Игровые технологии диагностики и коррекции недостатков личностного развития младших школьников

Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков личностного развития младших школьников

В разработанной Д. Б. Элькониным возрастной периодизации детства игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста. Несмотря на то, что у этой концепции есть оппоненты, большинство отечественных педагогов и психологов в своих исследованиях и на практике руководствуются именно ею, подтверждая, что игра — прерогатива дошкольников. Это привело к тому, что роль игры в младшем школьном возрасте существенно минимизирована и представлена в основном дидактическими играми. Однако еще Л. С. Выготский, рассматривая вопрос о роли игры в онтогенезе, не ограничивался лишь дошкольным детством. Да, «игра новообразование дошкольного возраста», но она «не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде»^[1].

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике, политике, социологии, лингвистике, психотерапии), перед педагогами стоит задача в полном объеме и с большей функциональностью корректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство школы. Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, более подготовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем целенаправленному поведению. Игра хранит и развивает детское в людях, она — их школа жизни и «практика развития» .

Педагоги и детские психологи по-разному используют игру в работе с младшими школьниками.

Учителя традиционно рассматривают ее с точки зрения развивающего влияния на неигровые способности младших школьников — как правило, на мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, на произвольное поведение детей. Такое дозированное включение игры в практику обучения и воспитания младших школьников можно объяснить существующими представлениями о сензитивных периодах развития психических функций и качеств личности в онтогенезе. Согласно этим представлениям, периодом наибольшего благоприятствования (сензитивным) для развития эмоций, нравственных качеств, произвольного поведения является дошкольный возраст, а у младшего школьного возраста другие ресурсы и, соответственно, иные задачи.

Однако, как показывают исследования и педагогическая практика, названные психические функции и качества личности, действительно получившие наиболее мощный импульс к развитию именно в дошкольном детстве, тем не менее не ограничиваются его рамками, а требуют психолого-педагогической поддержки и сопровождения на всем протяжении младшего школьного возраста. Более того, младший школьный возраст оказывается решающим в становлении базовых личностных образований; дети еще сохраняют сензитивность (чувствительность) к совершенствованию самосознания, произвольного поведения. Их психика еще достаточно пластична и потому успешно поддаются коррекции недостатки личностного развития, неконструктивные формы поведения и многое другое.

Детские психологи, в отличие от педагогов, в работе с младшими школьниками активно используют не только развивающий, но и коррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средством развития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти, внимания и др.), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников^[2].

Возможности внутренней социальности ребенка, содержащиеся в игре, исчерпывающе определил И. С. Кон: «Игра — это механизм «самоорганизации и самообучения» психики ребенка. Это обобщенная универсальная форма, в которой идут «мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации» (выделено нами. — Примеч. ред.)^[3]. Внешняя социальность связана прежде всего с тем, что в игре дети осваивают «арифметику социальных отношений», решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, партнерства, дружбы и навыки ориентирования в целях, смыслах и мотивах человеческой деятельности.

На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности младшего школьника, его психических функций и поведения. Современному учителю желательно не только знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразно его адаптировать, чтобы при необходимости использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе с младшими школьниками.

• [1] Выготский Л. С. Проблема возраста: Игра // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т.4. С. 252.
• [2] Ребенок учится в игре своему «Я*, создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я* (Л.С. Выготский). В игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми (Д.Б. Эльконин). Цит. по кн.: Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — С. 290 — 291.
• [3] Цит. по: Как построить свое «Я* / Под ред. В. П. Зинченко. — М., 1991. — С. 42.