Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер»

Диссертация: Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

С целью доказать эффективность применения предложенной методики на практике, было организовано экспериментальное обучение. Результаты экспериментального обучения подтверждают гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера будет иметь успех при соблюдении следующих основных условий: должны учитываться… Читать ещё >

Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ 18 ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ СЕРВИСА «ТВИТТЕР»
    • 1. 1. Сервис «Твиттер» как средство развития 18 речевых умений у студентов
    • 1. 2. Содержание обучения письменной речи 34 студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
    • 1. 3. Развитие умений письменной речи студентов 60 неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
    • 1. 4. Методические условия развития умений 77 письменной речи студентов неязыкового вуза на основе средствами сервиса «Твиттер»
  • ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСА 94 «ТВИТТЕР»
    • 2. 1. Методическая система развития умений 94 письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
    • 2. 2. Алгоритм развития умений письменной речи 112 студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
    • 2. 3. Экспериментальное обучение, направленное на 131 развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
  • Выводы по первой главе
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Одной из основных задач системы образования на современном этапе является повышение качества подготовки высоковалифицированных и конкурентоспособных кадров для всех отраслей производства, культуры, науки и образования. Ориентация процесса обучения на результат позволила компетентностной модели организации педагогического процесса стать доминирующей в отечественной педагогике (Алмазова Н.И., 2003; Болотов В. А., 2003; Хуторской A.B., 2003; Зимняя И. А., 2006; Шадриков В. Д., 2006). Цель обучения иностранным языкам на современном этапе — это развитие у студентов коммуникативной компетенции, способности к межкультурной коммуникации и к использованию изучаемого языка как инструмента этой коммуникации. В связи с этим перед преподавателем высшей школы стоит задача подбора таких методов, средств и форм обучения иностранным языкам, которые способствовали бы достижению поставленной цели.

Процесс приобретения студентами личного опыта общения с иноязычной культурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия. В связи с этим назрела объективная необходимость интегрирования в учебный процесс новых форм и методов обучения, позволяющих студентам более эффективно формировать необходимые компетенции.

Информатизация образования (Роберт И.В., 2005, 2010; Роберт И. В., Панюкова С. В., Кузнецов A.A., Кравцова А. Ю., 2006) позволила значительно расширить спектр методов, средств обучения и форм обучения в развитии речевых умений и формировании языковых навыков студентов. Информационно-коммуникационные технологии призваны способствовать развитию индивидуальных образовательных траекторий: в большей степени адаптировать содержание учебного материала к индивидуальным особенностям обучаемых, уровню их знаний и умений.

За последние годы появился ряд работ как отечественных (Полат Е.С., 2000, 2001; Титова C.B., 2003, 2009, 2010; Татаринова М. А., 2004; Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н., 2008, 2009, 2010; Горошко Е. И., 2009; Филатова A.B., 2009; Павельева Т. Ю., 2010; Маркова Ю. Ю., 2011; Чернякова Т. А., 2012), так и зарубежных (Kennedy К., 2003; Gonzalez D., 2003; Lowe С., Williams T., 2006; Bloch J., 2007; Ebner M., Lienhardt С., 2010; Clam D., 2011) авторов, в которых рассматривается образовательный потенциал сервисов и служб сети Интернет применительно к обучению иностранному языку и развитию иноязычной коммуникативной компетенции. В большинстве из указанных работ прослеживается тенденция все более активного применения в обучении видам речевой деятельности сервисов Веб 2.0. По мнению многих авторов, технологии Веб 2.0 в обучении аспектам языка создают условия для наиболее полного раскрытия личностного потенциала каждого обучающегося, развития у него личной предприимчивости, навыков самообразования, умения принимать ответственные решения в ситуации выбора.

Сервис микроблогов «Твиттер» относится к сервисам Веб 2.0, представляя собой систему, позволяющую пользователям отправлять короткие текстовые заметки (до 140 символов). Сервис «Твиттер» обладает рядом особенностей и свойств, такими как:

• лаконичность (длина одного сообщения ограничивается 140 символами);

• публичность (содержание конкретного твита может быть доступно каждому пользователю);

• линейность (текстовая информация в Твиттере размещаются в хронологической последовательности пользователями. Система Твиттера не позволяет вносить изменения и дополнения в ранее опубликованную в сообщениях информацию. Ее можно только удалить);

• гипертекстовая структура (в Твиттере существует особая иерархическая связь между частями информации, что обеспечивает быстрый доступ к другим ресурсам. Возможность делать гиперссылки на страницы пользователей, сайты и ресурсы);

• контекстуалъностъ (знак # перед определенным словом в сообщении позволяет сфокусироваться на определенных тематических рубриках, выбираемых пользователями. Возможность найти сообщение по определенному слову или фразе);

• исследовательский потенциал (большое количество приложений и служб в сервисе «Твиттер» позволяют применять новые способы в проведении исследований, создают новые структуры организации данных в среде Интернет, новые источники, формы и инструменты запроса информации).

Учитывая одно из свойств сервиса «Твиттер» — ограничение длины одного сообщения, Твиттер может быть использован для развития умений структурно организованной и целенаправленной письменной речи.

Степень разработанности проблемы. Считаем необходимым отметить, что уже существует достаточно внушительное количество работ, на которые имеет смысл ориентироваться при рассмотрения проблемы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Анализ ряда исследований показал, что за последние годы ученые уделяли внимание следующим вопросам, имеющим прямое отношение к нашему исследованию:

• теоретические основы использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Полат Е. С., 2000, 2001; Андреев A.A., 2001; Роберт И. В., Панюкова C.B., Кузнецов A.A., Кравцова А. Ю., 2006; Чичерина Н. В., 2008);

• содержание обучения письменной речи в средней школе (Бим И.Д., 1996, 2007; Гальскова Н. Д., 2001; Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008; Иванова Т. В., Сухова И. А., 2004; Карамышева Т. В., 2002; Кузьмина Л. Г., 2001; Леонтьев A.A., 1991; Мазунова Л. К., 2001, 2004; Миролюбов A.A. 2002; Пассов.

Е.И., 1985, 1989, 2000; Соловова E.H., 2002), неязыковом вузе (Колоницкая О.Д., Хруненкова М. Л., 2010; Литовский В. Ф., Месеняшина Л. А., 2004; Овчинникова Т. Е., 2002) и языковом вузе (Бим И.Л., 1996; Каплич Л. В., 1996; Соловова E.H., 2002; Филатов С. Г., 2006; Шамов А. Н., 2008; Sebranek P., Meyer V, 1996; Richards J.C., Rodgers T.S., 2001; Nunan D., 1992, 2001);

• номенклатура умений письменной речи (Хэгболдт П., 1973; Мазунова Л. К.,.

1999, 2001, 2004; Пассов Е. И., 1985, 1989, 2002; Соловова E.H., 2002; Щукин А. Н., 2007; Шамов А. Н., 2008; Connor V., 2009; Harmer J., 2008; Hutchinson J., 1999);

• теоретические основы и практические методики обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (Полат Е.С.,.

2000, 2001, 2004; Титова C.B., 2010; Татаринова М. А., 2004; Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Сысоев П. В., 2010; Апальков В. Г., 2008; Клэмм Д., 2011; Соломатина А. Г., 2011; Чернякова Т. А., 2012; Коротенкова В. В., 2005; Маркова Ю. Ю., 2011; Godwin-Jones В., 2003; Gonzalez D., 2003; McBride К., Clark R.P., 2011; Pignetti D., 2010, 2011);

• б лог-технология в развитии умений письменной речи (Филатова A.B., 2009; Павельева Т. Ю., 2010; Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н., 2009; Bloch J., 2007; Downes S., 2005; Lowe С., Williams T., 2006; Kennedy К., 2003; Stanley G., 2005);

• теоретические основы обучения на основе Твиттера (Friedman Т., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu С., 2008; Young J.R., 2008; Smith К., 2009; Parry D., 2008; Silver D., 2010);

• теоретические основы и практические методики обучения на основе сервиса «Твиттер» (Rankin M., 2009; Wolff В., 2009; Sample M., 2010; Rooney J., Schumann A., 2009);

• критерии оценки письменной речи обучающихся (Зимняя И.А., 1986; Баранов М. Т., 1989; Солдатова Н. В., 1997; Татаринова М. А., 2004; Креер М. Я., 2007; Бим И. Л., Миролюбов A.A., 2000; Сафонова В. В., Гром E.H., 1999, 2000;

Кузьмина Л.Г., 1998, 1999; Самарова O.A., 2011; Bachman L., 1990; Harmer J., 2008);

Тем не менее, несмотря на тот факт, что работы, посвященные проблеме развития умений письменной речи средствами Интернет-технологий, занимают существенный объем в научной литературе, приходится констатировать ряд аспектов и проблем, которые остались недостаточно разработанными и освещенными, а именно:

• не выявлены методические функции сервиса «Твиттер»;

• не определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• не обоснованы и не выявлены методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• не разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• не разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

В этой связи возникают противоречия между декларируемым использованием информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и практическим применением Интернет-технологий в обучении иностранному языкумежду потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных Интернет-технологий.

Следовательно, имеются все основания считать проблему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера нерешенной и требующей особенного целенаправленного исследования, что и обусловило актуальность данной диссертационной работы и выбор темы исследования — «Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса „Твиттер“ (английский язык, неязыковой вуз)».

Объектом исследования выступает педагогический процесс развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования является методика развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. выявить дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», учитывающиеся при разработке методики обучения иностранному языку на его основе;

2. уточнить содержание обучения письменной речи в неязыковом вузе и определить номенклатуру умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер»;

3. выявить и обосновать методические условия развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;

4. разработать методическую систему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

5. разработать алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер" — проверить его эффективность в ходе экспериментального обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет иметь успех при обучении на основе методической системы, где соблюдены следующие основные условия:

• учитываются дидактические свойства сервиса «Твиттер»: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура и исследовательский потенциал;

• в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компоненты;

• соблюдаются определенные методические условия для развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентностиб) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничествев) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельностиг) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведенийд) наличие технологии и алгоритма обучения;

• алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:

• анализ и обобщение материала исследований по теме диссертации;

• формирование методического процесса развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;

• экспериментальное обучение;

• анализ, обобщение и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологическая база исследования включает в себя концепции: компетентностного подхода в образовании (Хуторской A.B., 2002; Алмазова Н. И., 2007; Зимняя И. А., 2003; Абакумова H.H., Малкова И. Ю., 2007; Баранников A.B., 2002; Болотов В. А., Сериков В. В., 2003; Сергеев И. С., Блинов В. И., 2007; Тришина C.B., 2005; Neuner G., Byram M., 2003; Raven J., 2001) — информатизации образования (Роберт И.В., 2005, 2006, 2010; Сысоев П. В.,.

2012) — дистанционного обучения (Полат Е.С., 2001, 2005; Дмитриева Е. И., 1997; Моисеева М. В., 1997) — коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985; Savignon S.J., 1972, 1983, 1997) — личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Д., 2002).

Теоретической основой исследования выступают положения, представленные в трудах по использованию современных ИКТ в обучении (Полат Е.С., 2000, 2001; Пекшева А. Г., 2008; Роберт И. В., 2005, 2010; Семенов А. Л., 2000; Горошко Е. И., 2009; Титова C.B., 2009; Dowries S., 2006, 2007; Zhang J., 2007; Ebner M., Lienhardt С., 2010; Leslie S., Landon В., 2008; Moreno R., Mayer R.E., 2007) — теории и методике обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985, 1989, 2006; Бим И. Л., 1998, 1996, 2001; Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008; Леонтьев A.A., 1991; Ляховицкий М. В., 1981; Миролюбов A.A., 1991; Мильруд Р. П., 2005; Сафонова В. В., 1996; Соловова E.H., 2002; Щукин А. Н., 2007; Celce-Murcia M., 2001; Larsen-Freeman D., 2000), развитию умений письменной речи (Басова A.B., 2006; Жинкин Н. И., 1956; Мазунова Л. К., 1999, 2001, 2004; Кузьмина Л. Г., 1998; Мильруд Р. П., 2005; Миролюбов A.A., 1982; Мусницкая Е. В., 1991; Пассов Е. И., 1989; Friedlander А., 2003; Harmer J., 2008; Hedge T., 1992; Quirk G., 2001), использованию новых информационных технологий в обучении иностранным языкам (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Титова C.B., 2003, 2008; Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н., 2008, 2009, 2010; Филатова A.B., 2009; Павельева Т. Ю., 2010; Соломатина А. Г., 2011; Чернякова Т. А., 2012; Коротенкова В. В., 2005; Маркова Ю. Ю., 2011; Godwin-Jones В., 2003; Gonzalez D., 2003; Bloch J., 2007; Kennedy К., 2003; Downes S., 2005; Lowe С., Williams T., 2006; Friedman T., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu С., 2008; Young J.R., 2008; Smith К., 2009; Parry D., 2008; Silver D., 2010).

Организация и этапы исследования. Временные рамки проведения исследования — с 2009 по 2012 г.

Первый этап исследования (2009;2010 гг.). Этот этап предусматривает обдумывание и формулировку проблемы исследования, постановку целей и задач, определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, уточнение методов исследования. На данном этапе осуществляется поиск, изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2010;2011 гг.). На данном этапе конкретизируется гипотеза исследованияосуществляется виртуальный обмен мнениями и опытом с зарубежными коллегами по вопросу использования Твиттера в обучениипроводится моделирование и разработка авторской методической системы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттераразрабатывается алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.

Третий этап исследования (2011;2012 гг.). Этот этап нацелен на подготовку процесса экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследованияпроведение экспериментального обученияописание его количественных и качественных результатовформулирование выводов и чистовое оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: о выявлены дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», которые необходимо учитывать при разработке методики обучения иностранному языку на его основео определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер" — о выявлены и обоснованы методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер" — о разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер" — о разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Теоретическую значимость исследования составляют следующие факты: о уточнено содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза, состоящее из лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, содержательного, социокультурного и психологического компонентово показана специфика реализации принципов развития умений письменной речи студентов средствами сервиса «Твиттер» (принцип коммуникативности, принцип ситуативно-тематической организации обучения, принцип автономии, принцип личностного целеполагания студента, принцип образовательной рефлексии, принцип интерактивности, принцип информатизации обучения) — о представлено теоретическое обоснование методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер». Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложено подробное описание методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• разработаны критерии оценки уровня развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;

• возможно использование результатов исследования в курсе методики обучения иностранным языкам, при разработке учебно-методических пособий и курсов по иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологииприменением методов, адекватных целям и задачам исследованияобоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положенийрепрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данныхличным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) «Твиттер» — это один из сервисов Интернета нового поколения Веб 2.0, позволяющий его пользователям передавать письменные сообщения размером в 140 знаков. Сервис «Твиттер» обладает рядом дидактических свойств и методических функций, которые можно использовать в обучении иностранному языку. К дидактическим свойства сервиса «Твиттер» относятся: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, контекстуальность, исследовательский потенциал. Каждое из дидактических свойств обладает методической функцией, позволяющей развивать умения письменной речи на основе сервиса «Твиттер».

2) Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза включает семь компонентов: лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический. На основе сервиса «Твиттер» возможно развивать следующие умения письменной речи студентов неязыкового вуза: а) использовать письменные языковые средства для представления личной информации о себе, своей стране, вузеб) писать доклады и сообщения, конспекты, планыв) писать рецензии, обзорыг) аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие/несогласие в неагрессивной формед) писать короткие рассказые) писать короткие статьи на профессиональные и социальные темы.

3) Развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет эффективным, если разработка методической системы и алгоритма обучения будет осуществляться с учетом следующих методических условий: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентностиб) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничествев) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельностиг) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведенийд) наличие технологии и алгоритма обучения.

4) Методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» состоит из четырех блоков: целевого блока (цель), теоретического блока (подходы и принципы обучения), технологического блока (организационные формы, методы, средства обучения, этапы обучения, методические условия) и оценочно-результативного блока (критерии оценки и результат обучения).

5) Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» предполагает четыре этапа (организационный, подготовительный (технический), процессуальный и оценочный) и пятнадцати шагов: 1) знакомство студентов с целью твиттер-проекта- 2) знакомство студентов со структурой Твиттера, принципами его работы- 3) знакомство студентов с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте- 4) знакомство студентов с алгоритмом действий, которому они должны следовать- 5) регистрация студентов на сервисе «Твиттер" — 6) публикация студентами пробных сообщений- 7) определение преподавателем и студентами списка тем для изучения- 8) представление студентов в Твиттере- 9) сбор релевантной информации в разных поисковых системах, внутри самого Твиттера, анализ, синтез полученной информации- 10) выделение проблем для обсуждения- 11) решение определенной учебной задачи (обсуждения, комментарии, публикация вопросов и ответов) — осуществление преподавателем мониторинга работы студентов, фиксация спорных или противоречивых моментов для последующего разъяснения- 12) представление студентами своих Твиттер-проектов- 13) рефлексия- 14) самооценка- 15) оценка деятельности студентов преподавателем.

Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер», выявлении и обосновании методических условий развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер», разработке методической системы развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» и алгоритме реализации данной системы в ходе организации и проведения экспериментального обучения по развитию умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».

Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по разработанной методике развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» проводилось на базе «Липецкого государственного педагогического университета» в 2011;2012 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на ежегодной международной научно-практической конференции в рамках дней науки Липецкого государственного педагогического университета «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» (Липецк, 2009, 2010, 2011), на межвузовской научно-практической конференции «Инновации в преподавании иностранных языков студентам-юристам» в Российской правовой академии Министерства юстиции Российской Федерации (Москва, 2011), на международной on-line конференции «Подготовка преподавателей для e-learning: как формировать новые педагогические навыки» (Москва, 2010), на III международной научной конференции «Вопросы филологической науки» в Ленинградском государственном университете имени A.C. Пушкина (Санкт-Петербург, 2012), на VIII международной научно-практической дистанционной конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2012), на I международной научной конференции преподавателей, аспирантов, магистров и студентов вузов «Наука. Образование. Культура: вклад молодых исследователей» (Новочеркасск, 2012).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 193 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Выводы по второй главе.

Отсутствие практической методики развития умений письменной речи у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» сделало необходимым разработать методическую систему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Предложенная методика представляет собой систему следующих компонентов: цель, задачи, подходы, принципы, организационные формы, методы, средства, методические условия, критерии оценивания и результат.

Целевой блок методической системы определяет цель обучения: развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.

Теоретический блок методической системы включает подходы компетентностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, межкультурный) и принципы обучения (коммуникативности, ситуативно-тематической организации обучения, автономии, личностного целеполагания студента, образовательной рефлексии, интерактивности и информатизации обучения).

Технологический блок основан на формах (индивидуальные, групповые, аудиторные, внеурочные), методах (коммуникативный, интерактивный, информационно-рецептивный, метод контроля) и средствах обучения.

Оценочно-результативный блок методической системы обозначает критерии сформированности умений письменной речи студентов на основе Твиттера: активность студентов, содержание письменного произведения, структура Твиттер-документа, лексический аспект письменной речи, грамматический аспект письменной речи, структура Твиттер-документа, стиль. Развитие обозначенных умений письменной речи студентов на основе Твиттера выступает в качестве результата обучения.

С целью позволить теоретическим основам обучения с Твиттером эффективно служить развитию умений письменной речи на практике, нами был разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера, состоящий из четырех этапов:

Этап I. Организационный.

Шаг 1. Преподаватель знакомит студентов со структурой Твиттера, принципами его работызнакомит студентов с платформой Твиттера, на которой будет происходить размещений твитов студентов и сетевое их взаимодействиеобъясняет студентам цель и задачи Твиттер-проекта.

Шаг 2. Преподаватель снабжает студентов документом с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте.

Шаг 3. Преподаватель инструктирует студентов, какому алгоритму действий они должны следовать.

Этап II. Подготовительный (технический).

Шаг 4. Преподаватель показывает, как зарегистрироваться на сервисе Твиттер, создав свой собственный аккаунт.

Шаг 5. Преподаватель показывает пример размещения сообщений на Твиттер-странице.

Шаг 6. Преподаватель со студентами составляют список тем для изучения.

Шаг 7. Студенты разбиваются на группы (3−4 чел.).

Этап III. Процессуальный.

Шаг 8. Каждому студенту необходимо представить себя, разместить фото, указать возраст, страну, место учебы, интересы, и т. д.

Шаг 9. Сбор информации по теме (текстовые, аудио-, видео-файлы, изображения, и т. д.) — обмен ссылками на ресурсы релевантного к теме содержания.

Шаг 10. Преподаватель со студентами выделяют проблемы для обсуждения по итогам предыдущей работы.

Шаг 11. Студенты решают определенную учебную задачу — обсуждают, комментируют, фиксируют спорные и противоречивые моменты. Публикация вопросов и ответов разъяснительного характера по поводу прочитанного (увиденного).

Шаг 12. Презентация Твиттер-проекта (если предусмотрено задачами обучения, представление продукта проектной деятельности).

Этап IV. Оценочный.

Шаг 13. Как вариант домашнего задания, преподаватель определяет, какие из выбранных идей студенческих сообщений необходимо будет развить в более объемных высказываниях (используя традиционное письмо).

Шаг 14. Каждый студент сам оценивает свое участие в Твиттере по имеющимся критериям (студенческие доклады о собственных результатах обучения) — сообщения о возникавших трудностяхобобщение содержания самого важного, полезного, удачного и интересного, по мнению каждого студента, урока.

Шаг 15. Преподавателем осуществляется оценка текущих и итоговых работ на основе выделенных им критериев, заранее сообщавшихся студентам.

С целью доказать эффективность применения предложенной методики на практике, было организовано экспериментальное обучение. Результаты экспериментального обучения подтверждают гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера будет иметь успех при соблюдении следующих основных условий: должны учитываться свойства и особенности сервиса Твиттер: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, контекстуальность и исследовательский потенциал. в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компонентысоблюдение определенных методических условий для развития умений письменной речи на основе Твиттера. алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование, проведенное в рамках данной диссертационной работы, предоставляет возможность сформулировать определенные выводы.

Во-первых, содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера включает следующие компоненты:

8. Лексико-грамматический компонент:

• выбор активной лексики и адекватных лексических единиц в соответствии с поставленной коммуникативной задачей;

• использование разнообразных грамматических структур и синтаксических конструкций;

• выбор адекватных языковых средств, грамматических и синтаксических структур для решения коммуникативной задачи.

9. Орфографический и пунктуационный компонент:

• Орфографически корректное оформление письменного речевого высказывания;

• разделение текста на предложения с правильным пунктуационным оформлением.

10.Стилистический компонент:

• дифференциация стилей письменной речи (научный, публицистический, разговорный, художественный);

• следование выбранному стилю для решения коммуникативной задачи;

• использование разнообразных стилистических приемов при составлении текстов (метафора, эпитеты, сравнение, антономазия, персонификация, гипербола и др.).

11.Структурно-организационный компонент:

• следование формату функционального типа письменного текста;

• использование средств логической связи при составлении текстов;

• разделение текстов на логико-смысловые абзацы;

• следование структуре предложения.

12.Содержательный компонент:

• соответствие продуцируемого текста предметному содержанию;

• соответствие текста заявленной теме;

• использование различных источников информации для получения знаний о предмете или проблеме;

• актуализация опоры на межпредметные связи для овладения полной информацией по изучаемой теме.

13.Социокультурный компонент:

• учет социокультурных особенностей письменной коммуникации изучаемого языка;

• построение письменного высказывания с учетом трех направлений: средства социокоммуникации, национальная ментальность и национальное достояние;

• построение речевого высказывания в соответствии с социальным статусом партнера по общениюадекватное изложение и интерпретация лингвокультурных фактов.

14.Психологический компонент:

• готовность обучающихся к выполнению письменных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса и этапом обучения;

• учет интересов, желаний и мотивов обучающихся;

• осознание взаимозависимости и взаимодействия письменной речи с другими видами речевой деятельности.

Во-вторых, анализ современных нормативных образовательных документов, а также учет особенностей и функций Твиттера, позволил нам выделить умения письменной речи, развиваемые студентами неязыкового вуза на основе Твиттера. Возможно развитие следующих умений:

1. умение использовать необходимые письменные языковые средства для представления личной информации о себе, родной стране, вузе;

2. умение написания пересказов, докладов и сообщений, конспектов, планов;

3. умение написания рецензий, обзоров;

4. умение аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие/ несогласие в некатегоричной и неагрессивной форме, используя языковые средства;

5. умение написания коротких статей и рассказов на профессиональные и социальные темы;

В-третьих, анализ исследований, посвященных использованию Твиттера и других технологий Веб 2.0 в обучении аспектам языка или видам речевой деятельности, позволил нам вывести методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. При развитии умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера обязательны следующие методические условия:

• сформированность у студентов ИКТ компетентности;

• мотивация студентов принять участие в обучении в сотрудничестве;

• направленная работа учителя на формирование у студентов потребности к самостоятельной учебной деятельности;

• наличие технологии или алгоритма обучения с Твиттером;

• включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой, грамматической и орфографической корректностью сообщений и продуцируемых письменных речевых произведений.

В-четвертых, была разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Предложенная методика представляет собой систему следующих компонентов: цель, задачи, подходы, принципы, организационные формы, методы, средства, методические условия, критерии оценивания и результат.

В-пятых, в ходе исследования был разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера, состоящий из четырех этапов:

Этап I. Организационный.

Шаг 1. Преподаватель знакомит студентов со структурой Твиттера, принципами его работызнакомит студентов с платформой Твиттера, на которой будет происходить размещений твитов студентов и сетевое их взаимодействиеобъясняет студентам цель и задачи Твиттер-проекта.

Шаг 2. Преподаватель снабжает студентов документом с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте.

Шаг 3. Преподаватель инструктирует студентов, какому алгоритму действий они должны следовать.

Этап II. Подготовительный (технический).

Шаг 4. Преподаватель показывает, как зарегистрироваться на сервисе Твиттер, создав свой собственный аккаунт.

Шаг 5. Преподаватель показывает пример размещения сообщений на Твиттер-странице.

Шаг 6. Преподаватель со студентами составляют список тем для изучения.

Шаг 7. Студенты разбиваются на группы (3−4 чел.).

Этап III. Процессуальный.

Шаг 8. Каждому студенту необходимо представить себя, разместить фото, указать возраст, страну, место учебы, интересы, и т. д.

Шаг 9. Сбор информации по теме (текстовые, аудио-, видео-файлы, изображения, и т. д.) — обмен ссылками на ресурсы релевантного к теме содержания.

Шаг 10. Преподаватель со студентами выделяют проблемы для обсуждения по итогам предыдущей работы.

Шаг 11. Студенты решают определенную учебную задачу — обсуждают, комментируют, фиксируют спорные и противоречивые моменты. Публикация вопросов и ответов разъяснительного характера по поводу прочитанного (увиденного).

Шаг 12. Презентация Твиттер-проекта (если предусмотрено задачами обучения, представление продукта проектной деятельности).

Этап IV. Оценочный.

Шаг 13. Как вариант домашнего задания, преподаватель определяет, какие из выбранных идей студенческих сообщений необходимо будет развить в более объемных высказываниях (используя традиционное письмо).

Шаг 14. Каждый студент сам оценивает свое участие в Твиттере по имеющимся критериям (студенческие доклады о собственных результатах обучения) — сообщения о возникавших трудностяхобобщение содержания самого важного, полезного, удачного и интересного, по мнению каждого студента, урока.

Шаг 15. Преподавателем осуществляется оценка текущих и итоговых работ на основе выделенных им критериев, заранее сообщавшихся студентам.

В-шестых, по данным результатов экспериментального обучения, развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера будет иметь успех при соблюдении следующих основных условий: должны учитываться свойства и особенности сервиса Твиттер: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура и исследовательский потенциал. в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компонентысоблюдение определенных методических условий для развития умений письменной речи на основе Твиттера. алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.

Показать весь текст

Список литературы

  1. H.H., Малкова И. Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. — Томск, 2007.
  2. H.H. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. СПб.: Наука, 2003.
  3. H.H. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис.. д-ра пед. наук. Спб., 2003.
  4. И.В. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию: Дис. .канд. пед. наук. М.:2004. 220 с.
  5. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  6. A.B. Содержание общего образования: Компетентностный подход. М.: Высшая школа экономики, 2002. — С. 13.
  7. A.B. К вопросу о письме и письменной речи в обучении иностранному языку // Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». -Ярославль, 2006. Вып. 2.-160 с.
  8. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1. — С. 48−52.
  9. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2.
  10. Бим И. Л. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык. 5−9 классы. -М.: Просвещение, 2007.
  11. Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1992.
  12. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003 г. № 10.- С.8−14.
  13. JI.А., Червинский П. П. Теория и практика русской речи. Трудные темы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. — 368 с.
  14. A.A. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам (на материале английского языка): Дис.. .д-ра пед. наук. Минск, 1993. — 351 с.
  15. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005. — 1308 с.
  16. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык (Проект). 2 ред. -М.: 1993.
  17. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 519 с.
  18. П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.
  19. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АР КТИ, 2001. — С. 141.
  20. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Академия, 2008. — 336 с.
  21. A.M. Образование: взгляд педагога // Компьютерра Online. -06.01.2009. http://www.computerra.ru/readitorial/393 364/.
  22. Е.И. Информационно-коммуникативное общество в тендерном измерении. Харьков, 2009.
  23. Е.И. Презентация «Интернет-технологии в образовательном процессе в вузе». 2009. http://www.slideshare.net/annamolodykh/internet-tekhnologii-vobrazovatelnomprocessewuze.
  24. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 30 000 Иностранный язык с дополнительной специальностью, Москва, 2000.
  25. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 520 500 Лингвистика. Москва, 2000.
  26. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 22 600 Лингвистика и межкультурная коммуникация. Москва: Министерство образования РФ, 2000.
  27. Государственный Образовательный Стандарт Высшего профессионального образования. Направление 21 700 Филология. Москва: Министерство образования РФ, 2000.
  28. Г. В., Гохлернер М. М. О роли овладения приемами компрессии речи при обучении неродному языку // Психология грамматики / Под ред. A.A. Леонтьева, Т. В. Рябовой. -М.: 1978.
  29. Н.И. Развитие письменной речи учащегося. Известия АПН РСФСР, вып. 7.-М., 1956.
  30. JT.K. Обучение письменному реферированию общественно-политических текстов на старших курсах языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.: 2000. 16 с.
  31. Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. № 2(14). -2002.
  32. И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. — № 5.
  33. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-481 с.
  34. И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1992. -№ 1.-С. 16−19.
  35. И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34−42.
  36. Т.В., Сухова И. А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч. I. Уфа: Изд-во БГГГУ, 2004.
  37. Т.В., Сухова ИА. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч. II. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006.
  38. Т.В., Сухова И. А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч. III. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006.
  39. Игуен, Ван Хиен. Обучение письменной речи на русском языке в процессе профессионально-педагогической подготовки вьетнамских студентов-филологов: продвинутый этап: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.02.-М.: 2000.- 189 с.
  40. Т.И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987. — 230 с.
  41. JI.B. Начало обучения преподавания письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 1996. -235 с.
  42. Т.В. Коммуникативный социокультурный подход в обучении иноязычной письменной речи // Обучения иностранным языкам в школе и вузе: Сб. статей. СПб.: Оракул, 2002. — С. 111−119.
  43. Д. Социальные медиа в обучении языкам 3 совета преподавателям. — 2011. http://lingwin.ru/-3
  44. И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001, 2010. — 420 с.
  45. Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Дис.. канд. пед. наук. М.: 1995. — 242 с.
  46. O.JI., Хруненкова M.JI. Обучение студентов иноязычной письменной речи // Интернет-журнал Эйдос. 19 марта, 2010. http://www.eidos.ru/iournal/2010/0319−8.htm.
  47. В.В. Проблемы информатизации и межпредметной связи в обучении иностранному языку (ИЯ) // ВЕСТНИК Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». 2005. — № 2 (5). — С. 76−81.
  48. Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2002.
  49. В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гносис, 2002. — С. 36.
  50. Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 1998.- 198 с.
  51. Л.Г., Сафонова В. В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых // Иностранные языки в школе. 1998. — № 5, 6.
  52. Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи в средней школе // Вестник ВГУ, серия лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. № 1. — С. 96−103.
  53. О.П. Педагогические поиски. 2001. — Вып. 13. http://www.pravoslavie.ru/iurnal/society/pedagogrech.htm
  54. М.Б., Шилова О. Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать // Информатика и образование. 2004 — № 3. — с.95−99.
  55. A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. — № 4. — С. 48−53.
  56. A.A. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. — 360 с.
  57. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
  58. В.Ф. Становление младшего школьника как субъекта письменной речи (в условиях культурологического обучения): Дис. .канд. психол. наук. Киев, 2003.
  59. В.Ф., Месеняшина Л. А., Панова P.C. Проблемы формирования письменной речи / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2004.
  60. А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. Ростов на Дону, 1998.-С. 269−276.
  61. М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.
  62. Л.К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма. 2004. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2004/233.pdf
  63. Л.К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения. -Уфа: РИО БашГУ, 2004.
  64. Ю.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов на основе вики технологии (английский язык, языковой вуз): дис.. канд. пед. наук. М.: МГГУ имени М. А. Шолохова, 2011.
  65. В. А. Лингвокультурология. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-С. 37−47.
  66. Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005.-253 с.
  67. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. — № 4. — С. 9−15.
  68. Р.П., Носонович Е. В. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1991. № 1. — С. 21−25.
  69. Минъяр-Белоручев Р. К. Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. М.: Стелла, 1996.
  70. А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 45−48
  71. А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. М.: Титул, 2010. — 464 с.
  72. Е.В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.
  73. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004.
  74. Новые современные образовательные стандарты по иностранным языкам. Москва: АСТ/Астрель, 2004.
  75. Т.Ю. Развитие умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога (английский язык, языковой вуз). Автореферат дис.. канд. пед. наук. Тамбов, 2010.-21 с.
  76. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  77. Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 223 с.
  78. Е.И. Обучение письму: учебное пособие. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — С. 12−30.
  79. Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, 2006. 236 с.
  80. Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -2000.-№ 1.
  81. Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. — № 2.
  82. Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. -2001.-№ 2, 3.
  83. Е.С. Современные педагогические технологии // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. — С. 330−380.
  84. Е.С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие длястуд. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 234 с.
  85. Примерные программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-2005.-№ 5,6.
  86. Программы общеобразовательных учреждений. Программа учебного курса «Гид-переводчик». Английский язык. 10−11 кл. / Сост. E.H. Соловова. М.: Просвещение, 2002.
  87. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 2−4 классы. М.: Просвещение, 2006.
  88. КВ. Основные направления информатизации образования в отечественной школе // Вестник МГПУ. Сер. Информатика и информатизация образования, 2005. № 5. — С. 106−114.
  89. И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010.
  90. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  91. В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 237 с.
  92. В.В. Программы по английскому языку для 1−4, 5−9, 10−11 классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Еврошкола, 1999.
  93. В.В., Сысоев П. В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведению США (профильный уровень). М.: Еврошкола, 2004.
  94. А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М.: Изд-во МИПКРО, 2000.
  95. КС., Блинов В. К. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. -М.: АРКТИ, 2007.
  96. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.
  97. Ю.В. Телекоммуникационная составляющая дистанционных эвристических олимпиад // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. -М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008
  98. Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи (на материале экзаменационных сочинений): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: 1997. — 16 с.
  99. E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.
  100. E.H. Программа основного общего образования по английскому языку: 5−9 классы. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.
  101. E.H., Махмурян КС. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. Учебное пособие. М.: Глосса, 2005.
  102. Среднесрочная стратегия ИИТО на 2008−2013 гг. М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2010. — С. 16.
  103. П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Языковое поликультурное образование: Междунар. сб. науч. тр. 2011. — Вып. 5.
  104. П.В. Информационные и коммуникационные технологи в обучении иностранному языку: теория и практика. М.: Изд-во Глосса-Пресс, 2012. — с. 36.
  105. П. В. Евстигнеев М.Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США) // Интернет-журнал «Эйдос». 1 февраля, 2008. http://www.eidos.ru/iournal/2008/0201 -8.htm
  106. П.В., Евстигнеев М. Н. Технологии Веб 2.0 в создании виртуальной образовательной среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2009. — № 3.
  107. П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2010. — № 1.
  108. П.В., Евстигнеев М. Н. Технологии Веб 2.0: сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. -№ 4.-С. 12−18.
  109. П.В., Евстигнеев М. Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учеб.-метод, пособие. М.: Глосса-Пресс- Ростов н/Д.: Феникс, 2010.
  110. М.А. Особенности обучения письменной речи на 2−3 курсе лингвистического вуза (на примере английского языка) // Вестник Российского Нового Университета. Серия «Филология». М.: РосНОУ, 2004.-№ 5.
  111. M. А. Методические основы создания дистанционного курса «Written English» для лингвистического вуза. Материалы видеоконференции лаборатории ДО ИСиМО РАО. Ноябрь, 2004. -Режим доступа: http://distant.ioso.ru/
  112. C.B. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. М., 2009.
  113. С. В., Филатова A.B. Технологии Веб 2.0 в преподавании иностранных языков. М.: Издательский дом «Квинто-Консалтинг», 2010.
  114. C.B. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 10 сентября, 2005. http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910−11 .htm
  115. О.И. Аутентичный текст на уроке немецкого языка в средней школе // Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сборник научных статей. СПб.: Оракул, 2008. — С. 75−82.
  116. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 35 700 лингвистика (степень бакалавр). М., 2010.
  117. С.Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов лингвистического вуза продуктивной письменной речи: Дис. .канд. пед. наук. М., 2006. — 146 с.
  118. A.B. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий (для студентов языковых специальностей вузов): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -М.: 2009.
  119. КВ., Тернова JI.H. Методика преподавания иностранного языка. М.: Высшее образование, 2008.
  120. В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковой вуз): дис.. д-ра пед. наук. М., 1994. — 475 с.
  121. A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002.
  122. A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.
  123. A.B. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 1 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2005/0901.htm.
  124. П. Изучение иностранных языков. М.: 1973.
  125. С.Н., Погосян В. А. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям-словесникам. СПб.: КАРО, 2006. — 128 с.
  126. Т. А. Методика формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз): дис.. канд. пед. наук. М.:МГТУ имени М. А. Шолохова, 2012.
  127. Э.С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков: на материале дискурсивных эссе: Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. Самара, 2005. — 181 с.
  128. А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. М.: ACT МОСКВА: Восток — Запад, 2008.- 253 с.
  129. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. — 223 с.
  130. А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2007.
  131. А.Н. Еще раз о микроблогах. Библиотеки и молодежь: зарубежный опыт. 27 Мая, 2009. www.lenta.ru/news/2009/5/12/twits
  132. ACTFL Proficiency Guidelines, 1999. American Council on the Teaching of Foreign Languages. 1999. — 148 p.
  133. ACTFL Proficiency Guidelines, 2001. American Council on the Teaching of Foreign Languages. 2001. — 178 p.
  134. Alexa. The Web Information Company. Statistics Summary for Twitter.com, August 26, 2010. http://www.alexa.com/siteinfo/twitter.com
  135. Andersen E.S. Acquiring communicative competence: Knowledge of register variation // Developing communicative competence in a second language. / Ed. By R.C. Scarcella. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 2006.-356 p.
  136. Celce-Murcia M. Teaching English As a Second Or Foreign Language. -Heinle & Heinle, 2001.-584 p.
  137. Claudine B. Twitter Users Send 50 Million Tweets Per Day // The Telegraph.- February 23, 2010.
  138. Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment. Cambridge University Press, 2001. -276 p.
  139. Connor V. Contrastive Rhetoric: Cross-Cultured aspects of second-language writing. Cambridge: CUP, 2009. — P. 92.
  140. Cordell R. How to Start Tweeting (and Why You Might Want To) // The Chronicle of higher education. August 11, 2010. http://chronicle.com/blogs/profhacker/how-to-start-tweeting-and-why-you-might-want-to/26 065
  141. Diakopoulos N.A., Shamma D. Characterizing Debate Performance via Aggregated Twitter Sentiment // CHI 2010. April 10−15, 2010. Atlanta, Georgia, USA: Copyright 2010 ACM.
  142. Douglas N. Twitter Blows Up at SXSW Conference. March 12, 2007. http://gawker.com/tech/next-big-thing/twitter-blows-up-at-sxsw-conference-243 634,php.
  143. Downes S. Is E-learning 2.0 for real? January 27, 2006. http://www.downes.ca/post/33 383
  144. Downes S. E-learning 2.0 at the e-learning forum. February 22, 2006. http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33 623
  145. Dubois B. Analyzing a New Genre: Twitter & Tweets (WRT 495 Paper #1) 2011. http://beckilinn.wordpress.com/
  146. Dunlap J., Lowenthal P. Tweeting the Night Away: Using Twitter to Enhance Social Presence // Journal of Information Systems Education, vol. 20, no. 2.- 2009. pp. 129−136.
  147. Ebner M., Lienhardt С. Microblogs in higher education a chance to facilitate informal and process oriented learning // Computers & Education -2010.
  148. Fried-Booth D.L. Project work. UK: Oxford University Press, 2002. -127 p.
  149. Friedlander A. Composing in English: effects of a first language on writing in English as a second language // Second Language Writing. Ed. B. Kroll. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 109−125.
  150. Friedman T. Twittering in the classroom: some issues. July 23, 2007. http://terry-freedman.org.uk/artman/publish/printerl 122. php
  151. Gonzalez D. Teaching and learning through chat: a taxonomy of educational chat for EFL/ESL // Teaching English with technology. vol. 3, № 4.-2003.-p. 57−69.
  152. Godwin-Jones B. Blogs and Wikis: Environment for on-line collaboration // Language Learning and Technology. 2003. — № 2.
  153. Goroshko O.I. Politics 2.0: Global Perspectives and Local Realities // Язык, коммуникация и социальная среда: Сбор, научн. трудов / ред. В. Б. Кашкин. Вып. 8. — Воронеж: Изд-во ВГУ. Издательский дом Алейниковых, 2010.
  154. Grosseek G., Holotescu С. Can We Use Twitter for Educational Activities? 2008. http://adl.unap.ro/else/
  155. Gruhl, D., Guha R. Information Diffusion Through Blogspace // ACM New York. NY, USA, 2004. P. 491−501.
  156. Harmer J. How to teach writing. Harlow, Essex, England: Pearson Education Limited, 2008. — 154 p.
  157. Hatch E. Discourse and language education. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. — 333 p.
  158. Hedge T. Writing, Oxford: OUP, 1992. — 208 p.
  159. Heil B., Piskorski M. New Twitter Research: Men Follow Men and Nobody Tweets. June 1, 2009. http://blogs.hbr.org/cs/2009/Q6/newtwitter research men follo. html
  160. Herring S. C., Honeycutt C. Beyond Microblogging: Conversation and Collaboration Via Twitter. Proceedings of the Forty-Second Hawai’s International Conference on System Sciences (HICSS-42). Los Alamitos, CA: IEEE Press, 2009.
  161. Hoey M. From concordance to text structure: new uses for computer corpora. Paper presented at the 1997 PALC conference. Poland, 1997.
  162. Hutchinson J.N. Students on the margins. USA: State University of New York Press, Albany, 1999. — 169 p.
  163. Jack E. We Won! March 14, 2007. http://blog.twitter.com/2007/Q3/we-won.html
  164. Java A., Song X. Why We Twitter: Understanding Microblogging Usage and Communities // The ACM Digital Library. NY, USA, 2007.
  165. Johnson S. How Twitter Will Change the Way We Live // Time. June 21,2009.
  166. Jones J. Why twitter is important for education // @Injenuity. 2008. http://inienuity.com/archives/33
  167. Kaplan A. M., Haenlein M. The Early Bird Catches the News: Nine Things You Should Know About Micro-blogging // Business Horizons. vol.54. No. 2. -2011 -Pp.5−6.
  168. Kelly R. Twitter Study Reveals Interesting Results About Usage // Pear Analytics. August 12, 2009. http://www.pearanalytics.eom/blog/2009/tpwitter-studv-reveals-interesting-results/
  169. Kempe D., Kleinberg J. Maximizing the spread of influence through a social network // The 9th ACM SIGKDD International Conference on Knowledge Discovery and Data Mining. Washington DC., USA, 2003.
  170. Kennedy К. Writing with Web Logs // Technology & Learning. 2003. -№ 2.
  171. Kocnig M. The writer’s process and the essay’s structure. London: Longman, 2003. — P. 52−53.
  172. Kramsch C. Language and culture. Oxford University Press, 1998. -134 p.
  173. Kwak H., Lee C. What is Twitter, a Social Network or a News Media? Proceedings of the 19th International World Wide Web (WWW) Conference April 26−30, 2010. Raleigh NC (USA).
  174. Larsen-Freeman D. Techniques and principles in language teaching. -China: Oxford University Press, 2000. 191 p.
  175. Lazarou E. Projektorientierter Unterricht. Denk-mal // Fremdsprache Deutsch. Goethe-Institut, 2001. — № 3.
  176. Lennon A. A Conversation With Twitter Co-Founder Jack Dorsey // The Daily Anchor. February 12, 2009.
  177. Leslie S., Landon B. Social software for learning: what is it, why use it? The observatory on borderless higher education. L., 2008.
  178. Levy S. Is Brevity The Next Big Thing? // Newsweek. June 20, 2009. iL
  179. Longman Active Study Dictionary. 4 edition. England, 2000.
  180. Lynn A. How Cable Programming Is Chosen The Implications for Comcast-NBC. Stopbigmedia.com. — January 11, 2010. http://www.stopbigmedia.com/blog/201Q/01/how-cable-programming-is-chosen-the-implications-for-comcast-nbc/
  181. McBride K., Clark R.P. Teaching the craft of writing in the age of Twitter // The College Educator Seminar Series. April 22, 2011. — Режим доступа: http://about.poynter.org/
  182. McGiboney M. Twitter’s Tweet Smell of Success. March 18, 2009. http://blog.nielsen.com/nielsenwire/onlinemobile/twitters-tweet-smell-ofsuccess/
  183. Marcinek A. Where for art thou Twitter?: in Reviews of Software Tools and Services // Classroom 2.0. April 20, 2009. http://www.classroom20.com/forum/topics/where-for-art-thou-twitter
  184. Marco R. della Cava. Twitter Power: Learning From Ourselves, In Real Time // USA Today. May 25, 2010.
  185. Miller, C.C. Why Twitter’s C.E.O. Demoted Himself// The New York Times. October 30, 2010.
  186. Moreno R., Mayer R.E. Interactive multimodal learning environments // Educational Psychology Review. vol. 19. — 2007. — Pp. 309−326.
  187. Murphy D. Twitter: On-Track for 200 Million Users by Year’s End // PC Magazine Digital. 2010. http://www.pcmag.com/article2
  188. Naaman M., Boase J. Is it Really About Me?: Message Content In Social Awareness Streams // Proceedings of the 2010 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work. NY, USA, 2010.
  189. Neuner G., Byram M. Intercultural competence. Starsbourg: Council of Europe Publishing, 2003. — 119 p.
  190. Nunan D. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge university press, 1992.
  191. O’Reilly T., Milstein S. The Twitter Book. Publisher: O’Reilly Media, Inc., 2009. 240 p.
  192. Parry D.H. Twitter for Academia // Academhack. 2008. http://academhack.outsidethetext.com/home/2008/twitter-for-academia
  193. Pignetti D. Teaching with Twitter: two showcases. 2010−2011. http://www.daisvpignetti.com/twitter/
  194. Puente M. There’s an art to writing on Facebook or Twitter -really // USA Today. June 10, 2009.
  195. Qiu L., Leung A. K. Understanding the Psychological Motives Behind Microblogging. Division of Psychology. Singapore: Nanyang Technological University, 2010. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20 543 286
  196. Quirk G. Developing paragraph organization skills at the college level. -Cambridge: CUP, 2001. 95 p.
  197. Rankin M. Some general comments on the «twitter experiment». 2009. http://www.utdallas.edu/~mrankin/usweb/twitterconclusions.htm.
  198. Raven J. Competence in the Learning Society. Learning societies, learning organizations, and learning: their implications for competence, its development, and its assessment New York: Peter Lang, 2001.
  199. Reid J.M., Lindstrom M. The process of paragraph writing. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1997. — 354 p.
  200. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and methods in language teaching. USA: Cambridge University Press, 2001. — 261 p.
  201. J., Schumann A. 50 Ways to Use Twitter in the College Classroom // Online colleges. June 8, 2009. http://www.onlinecolleges.net/2009/06/08/50-ways-to-use-twitter-in-the-college-classroom/
  202. D. 140 Characters A Style Guide for the Short Form. — NY, 2009.
  203. Sample M. Practical advice for teaching with Twitter // The chronicle of higher education. August 25, 2010.
  204. Savignon S. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Language and the teacher: a series in applied linguistics. -Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.
  205. Scarcella R.C. Discourse competence // Developing communicative competence in a second language. / Ed. By E.S. Andersen, S.D. Krashen. -Boston: Heinle & Heinle Publishers, 2005. P. 103−106.
  206. Sebranek P., Meyer V. A Student Handbook for Writing and Learning. -Washington D.C.: Heath and Company, 1996.
  207. Silva T. Second language composition instruction: Development issues and directions in ESL // Second language writing research insights for the classroom / Ed. By B. Kroll. Cambridge: CUP, 2005. — P. 11−23.
  208. Silver D. This Replaces Those Twitter In the Classroom. Teaching and Learning in the City Called San Francisco. — February 22, 2010. http://silverinsf.blogspot.com/2009/02/this-replaces-those-twitter-in.html
  209. Smith K, Rankin M. The twitter experiment bringing twitter to the classroom at UT Dallas. — April 2009. http://kesmit3.blogspot.com/2009/04/twitter-experimentbringingtwitterto.html
  210. Soho S., Jones M. Everything Twitter: From Novice to Expert. USA: Soho Books, 2009.
  211. Stanley G. Blogging for ELT // British Council BBC. Teaching English. March, 2005. http://www.teachingenglish.org.uk/articles/blogging-elt
  212. Stein J. Twitter As a Tool of Cognitive Apprenticeship // Education, Technology, Culture, and the Internet. 2010. http://iaredstein.org/tag/cognitive-apprenticeship/.
  213. St. John E. A case for using a parallel corpus and concordance for beginners of a foreign language // Language learning and teaching. 2001. -№ 5(3).
  214. Stoltz C. How Twitter Finally Taught Me to Be an Editor. May 27, 2008. http://twitter.com/craigstoltz
  215. Stutzman F. Twitter as Courseware. Mystified, Terrified, or Satisfied: Communication as Motivation in Online Classes. April 28, 2010. http://fstutzman.com/
  216. The Self-Directed Learning: from theory to practice. San.-Fr., 1985. -220 p.
  217. Thompson C. Brave New World of Digital Intimacy // The New York Times. September 5, 2008.
  218. Thumann L. Using the Power of Twitter: Building Online Learning. -New Jersey, March 16, 2009. http://thumannresources.com
  219. Tomlinson B. Developing materials in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. — 526 p.
  220. Turk C., Kirkman J. Effective Writing. London: E & FN Spon, 2009. -2nd edition. — 277 p.
  221. Twitter blog. Big Goals, Big Game, Big Records. June 18, 2010. http://blog.twitter.com/2010/06/big-goals-big-game-big-records.html
  222. Twitter blog. Twitter in plain English. March 11, 2008. http://blog.twitter.com/2008/Q3/twitter-in-plain-english-video.html
  223. Ullrich C., Borau K. Why web 2.0 is good for learning and for research: principles and prototypes. In WWW '08: Proceeding of the 17th international conference on World Wide Web. New York, NY, USA, 2008. — Pp. 705 714.
  224. Vieira F. Struggling for autonomy in language education: reflecting, acting and being. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2009. — 187 p.
  225. Weng J., Lim E.P. Twitterrank: Finding Topic-sensitive Influential Twitterers // ACM. 2010. P-p. 261−270.
  226. Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. -Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2006.
  227. Wheeler S. Is Twitter the Semantic Web? // Learning with «e"s. 2009. http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/Q3/is-twitter-semantic web. html
  228. White R. V. Teaching written English. London: Allen and Unwin, 2007. — 112 p.
  229. Widdowson H.G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1988. — 214 p.
  230. Widdowson H.G. Teaching language as communication: 8th impression. Oxford: Oxford University Press, 1990. — 168 p.
  231. Wolff В. Using Twitter in the graduate classroom // Bill Wolffs composing spaces. June 10, 2009. http://williamwolff.org/composingspaces/using-twitter-in-the-graduate-classroom/
  232. Young JR. A professor’s tips for using twitter in the classroom. -January, 2008. Режим flocTyna: http://chronicle.com/blogPost/A-Professor-s-Tips-for-Using/3643
  233. Zarate G. Cultural meditation in language learning and teaching. -Austria: Council of Europe Publishing, 2004. 245 p.
  234. Zhang J. A cultural look at information and communication technologies in eastern education. Educational Technology Research and Development, 55(3):301−314. June 2007.
  235. Zimmerman С. M., Campbell J.J. Fundamentals of Procedure Writing: Second Edition. London, Kogan Page, 1988. 227 p.247. http ://www. interfax.ru248. http://www.saltt.ru249. http://www.twitter.com250. http://www.tweetdeck.com251. http://ru.wikipedia.org
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!