Во-первых, текст должен быть информационно-содержательным, т. е. он призван расширять и углублять знания учеников об окружающем мире с учетом специфики их познавательной деятельности и возрастных особенностей.
Во-вторых, предъявляемый ученикам для анализа текст должен быть эмоционально окрашенным, т. е. в процессе его восприятия и последующего анализа у учеников должно сложиться определенное эмоциональное отношение к предмету речи, которое рассматривается как одно из важнейших условий формирования познавательного интереса к выполняемой деятельности.
В-третьих, текст должен быть коммуникативно-ориентированным, что выражается в наличии коммуникативных установок, реализуемых автором через отбор определенного содержательно-фактуальной информации и языковых средств ее выражения.
В-четвертых, текст должен характеризоваться языковым разнообразием, поскольку он представляет собой один из компонентов речевой среды, организуемой учителем на уроке, призванный оказывать положительное воздействие, как прямое, так и опосредованное, на индивидуальную языковую систему учеников [5].
Метод анализа текста основан на рецептивной деятельности учеников; по источнику информации и характеру чувственного восприятия он относится к группе наглядных методов, поскольку одним из средств наглядности является текст.
К методам организации и осуществления текстовой деятельности относятся также конструктивные методы, которые применяются при конструировании как отдельных частей текста, так и всего текста в целом.
К группе методов, обеспечивающих контроль текстовой деятельности, относится метод совершенствования текста. Основным приемом реализации этого метода является прием редактирования. Значимость этого приема определяется тем, что он «является активным средством развития мышления, эмоционально-волевой сферы детей» [11, С. 112].
В ходе редактирования текста учащиеся должны выполнять задания на исправление формулировки заголовка текста в соответствии с темой и основной мыслью; на исключение одного или нескольких предложений, не соответствующих теме и основной мысли текста; на добавление предложений, раскрывающих тему и основную мысль, в рамках, определенных заголовком.
В заключении отметим, что система методов по формированию текстовой деятельности должна соответствовать возрастным и типологическим особенностям учащихся, учитывать принцип ранжирования трудностей и отражать этапность в формировании текстовой деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием и задержкой психического развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процесс работы над поставленной проблематикой мы пришли к следующим выводам.
Во-первых, под текстовой деятельностью понимаются действия порождения и интерпретации текстов. Речь человека, существуя в речевых актах в виде различных высказываний, оформляется и сопровождается речевыми поведением как внешней формой реагирования на экстралингвистическую действительность (преломленный в языковом содержании «образ мира»). Содержательную сторону высказывания составляет смысловая («понятийная») характеристика сообщаемого, а также отношение высказывания к действительности в плане истинности значения (объективная модальность). Содержательной стороной речевого поведения является эмоциональная характеристика сообщаемого — «непонятийная» сторона сообщаемого, выражающая отношение говорящего к предмету общения (субъективная модальность).
Во-вторых, к особенностям речевого развития детей с задержкой психического развития и умственной отсталости разные исследователи относят следующие: бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Данные особенности существенно отражаются на процессе учения и восприятия окружающего социума.
В-третьих, овладение любым учебным материалом происходит в процессе сознательной и активной деятельности учащихся, поэтому задачей учителя является создание соответствующих этому условий, учитывающих психологические закономерности обучения, создание мотивации у учащихся в текстовой деятельности. При работе с учащимися школ VII-VIII типа педагогу необходимо учитывать психологическую специфику таких детей, уровень их развития и «зону ближайшего развития» [3]. Педагогу следует помнить с большой неоднородности этой группы детей, обусловленной разнообразием клинических вариантов, лежащих в основе задержки психического развития и умственной отсталости, а также о неравномерности развития у них отдельных психических функций.
Итак, цель достигнута, поставленные задачи решены. Гипотеза подтверждена: анализ специальной литературы показал, что у учащихся школ VII-VIII обнаруживаются трудности в развитии текстовой деятельности, решить которые возможно при использовании дифференцированных приемов, направленных на формирование текстовой деятельности.
1. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
2. Воронкова, В. В. Методы обучения во вспомогательной школе // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.
3. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 520 с.
4. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. — М.: Наука, 1984. — 267 с.
5. Ильина, С. Ю. Методы формирования речевой (текстовой) деятельности умственно отсталых старшеклассников // Электронный журнал «Эмиссия. Оффлайн». — [Электронный ресурс]: режим доступа: 1.emissia.peterhost.ru/offline/2006/1021.htm
6. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., Зорина, С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 303 с.
7. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. — 307 с.
8. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
9. Мальцева, Е. В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР// Дефектология. 1990. — № 6. — С. 10−18.
10. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд.
— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн.
1: Общие основы психологии. — 688 с.
11. Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов. — М.: Феникс, 2006. — 382 с.
12. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой.- М.: Педагогика, 1983. — 102 с.
13. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
