Обогощение индивидуального лексикона дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР III уровень)

К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников с ОНР была выявлена неоднородность развития лексической системы речи.

Исследование индивидуального лексикона показало, что дети с ОНР имеют значительное расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Они понимают значение многих слов, но не могут употреблять их в экспрессивной речи. У некоторых детей с ОНР была выявлена бедность и пассивного словаря они не знают многих слов. Наибольшую сложность для них представляют слова обобщённого, отвлечённого значения. Многие слова они употребляют неточно. Одни слова они используют: в излишне широком значении, а другие, наоборот, в слишком узком.

Также по результатам исследования можно сказать, что дети с ОНР обладают низким, ассоциативным потенциалом, не могут подобрать к словам-признакам эталоны, что связано с низким объёмом словарного запаса и недостаточным развитием логического мышления.

У дошкольников с ОНР выявлены следующие специфические особенности формирования антонимии и синонимии:

— уровень употребления антонимов и особенно синонимов в речи детей низкий;

— выраженные затруднения поиска слов, особенно синонимов;

— распространены вербальные парафазии, в основном преобладают замены слов по семантическому признаку;

— выбор слов осуществляют на основе ситуативных признаков;

— в ответах детей выявлены нарушения звуко-слоговой структуры слова;

— ответы детей с ОНР показали, что они не усвоили парадигматические (ассоциативные), синтагматические (предикативные) связи между словами;

— в своих ответах дети с ОНР широко использовали жесты, однокоренные замены.

3.

2. Методические рекомендации по результатам констатирующего исследования В логопедической работе по формированию словаря у дошкольников с ОНР учитывается ряд научно-теоретических положений и принципов.

Современное представление науки о процессе порождения речи. Л. С. Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь — очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.

А.А. Леонтьев характеризует этот этап как «сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования». Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.

Выбор слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова, трудности его актуализации, по мнению А. А. Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском. Поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом.

Связь семантической характеристики слова с его звуковым образом определила необходимость их уточнения в логопедической работе, но первичным при этом является уточнение значения слова.

Учитывая современные представления лингвистики психологии и психолингвистики о структуре слова (Выготский Л.С., Леонтьев А. А. и др.), работа ведётся не только в направлении увеличения объема лексического запаса дошкольников, но и в плане формирования компонентов значения слова: денотативный, сигнификативный, контекстуальный, коннотативный.

Учитывается положение о целостности языка, его системном характере.

Язык — не разрозненный набор единиц, а система взаимодействующих единиц и процессов. Использование системного подхода подразумевает две стороны коррекционного процесса, С одной стороны, нельзя забывать, что усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней» (фонемы, слоги, морфемы, слова, предложения). Этот подход предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматическим строем речи (Филичева Т.Е., Чиркина Г. В., Шаховская С. Н. и др.).

Сначала отрабатывалась обиходная лексика и фразы простейших конструкций. Этим обеспечивалось необходимое общение. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера.

С другой стороны, системный подход предполагает учет системного характера лексического уровня языка.

В процессе развития словаря ребенка слова стремятся организоваться в системы, группы. Организация семантических полей в онтогенезе идет от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков. При этом слово включается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой — в систему синтагматических отношений. В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии.

Деятельностный подход, учет структуры деятельности. Использование деятельностного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики только через собственную деятельность ребенка. Речь является условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Ребенок постепенно овладевает речью, развивается в многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии широко освещен вопрос игры как основного вида деятельности ребенка дошкольного возраста, игра является характерной закономерностью детского развития, своеобразной формой общественной жизни дошкольника.

Формирование лексики ведётся в единстве с развитием мышления и познавательной активности. Усвоение лексических средств языка тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Постоянно развивающаяся познавательная деятельность стимулирует совершенствование речевой деятельности и, в свою очередь, детерминируется уровнем развития языковых средств. В процессе формирования речи в постоянном взаимодействии осуществляются операции анализа, синтеза, обобщения и классификации не только на предметном материале, но и прежде всего на языковом уровне.

Работа строится с учетом дифференцированного подхода к детям.

Система логопедического воздействия по формированию лексики при различных формах нарушений речи носит дифференцированный характер, учитывает множество факторов. Дифференцированный подход осуществлялся на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

В процессе коррекции нарушений лексики учитываются общие и специфические закономерности развития детей с ОНР.

Учитывается принцип поэтапности. Логопедическая работа по формированию словаря представляет собой целенаправленный, организованный, поэтапный процесс. При этом учитывается ряд закономерностей развития речи. Воздействие строится на основе онтогенетической последовательности формирования лексики: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуации к контексту и т. д.

Таким образом, в работе учитываются требования программы детского сада, последовательность предлагаемого лексического материала, общие этапы логопедической работы с детьми, страдающими ОНР.

Основные направления логопедической работы были предложены Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой и др.

Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащения. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие:

Показывание и называние нового предмета и его действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания это слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

Объяснение значение данного слова.

Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний Постановка разных по форме вопросов, которые носят сначала характер подсказывающих (чайник стоит или лежит?), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов:

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам.

Составление предложений по опорным словам При проведении логопедической работы по развитию пассивного и активного словаря необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с ОНР.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);

уточнение значений слов;

активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, коррекционных задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.

Направления логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР:

1) увеличение лексического запаса;

2) развитие компонентов значения слова (денотативного, сигнификативного, коннотативного, контекстуального) значений слов;

3) формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей.

Выделение этих направлений способствует осознанию языковых процессов. Однако их разграничение является условным, так как в процессе работы формирования словаря указанные направления тесно взаимосвязаны.

Увеличение лексического запаса Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации лексического запаса. Работа ведётся с учетом требований «Программы воспитания в детском саду», частотного словаря детей шестилетнего возраста, выявленных особенностей словаря у дошкольников ОНР; она включает усвоение обобщающих понятий, видо-родовых отношений, слов, обозначающих части предмета, части тела, слов, которые вызывают затруднения у детей с общим недоразвитием речи. Уточняются значения существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Работа по формированию имен прилагательных включает закрепление значения по темам на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. Одновременно развиваются представления детей о цвете, форме, величине, высоте, толщине и т. п. На основе выделения признаков предметов дети учатся группировать их в практической деятельности. Большое внимание уделяется закреплению имен прилагательных в контексте.

Глагольная лексика расширяется продуктивными глаголами, обозначающими движения, состояния человека, его действия, движения животных, кто и что какие звуки издает.

На основе уточненного пассивного лексического запаса организовывается устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические значения.

В работе над новым словом выделяются следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимание детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова.

3. Уточнение и расширение лексического значения слова:

— уточнение семантики слова;

— организация семантического поля;

— определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей.

Развитие компонентов значения слов значений слов (денотативного, сигнификативного, коннотативного, контекстуального).

Работа в данном направлении основывается на современных представлениях психолингвистики о строении значения слова.

Формирование структуры значения слова включает уточнение денотативного значения, т. е. закреплялась связь между звуковым рядом, образующим слово, и реалией окружающего мира.

Коррекционная работа над звуко-слоговой структурой слова предполагает развитие фонематического восприятия, закрепление правильного произношения звуков, коррекцию звукопроизношения, воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза. Звуко-слоговая структура слова отрабатывается на достаточно ограниченном речевом материале. Это обусловлено определенным методическим требованием: усложнение новой слоговой структуры осуществляется только на базе четко отработанных звуков, для восприятия звукового образа слова, его морфем и их места в слове использовались интонационные выделения окончания слов и опора на зрительный образ фонем.

При формировании структуры значения слова особое внимание уделяется различным семантическим признакам слова (родственные, видо-родовые отношения; синонимы и антонимы; соотношение целого и части и т. д.). Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-синонимами и антонимами — уточнение известных детям слов-названий признаков предметов, действий.

Постепенно работа переходит от денотативного к сигнификативному компоненту, формирование которого задерживается у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков сходства и противопоставления.

Уточнение контекстуального значения осуществляется последовательно от конкретного к переносному значению слова.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает использование на занятиях специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей — практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Работа начинается с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (ручка двери, шариковая ручка, ручка у девочки). Внимание детей обращается на общий признак, который объединял предметы. Далее проводятся занятия по вычленению разного значения в многозначных глаголах (идет мама, идет снег, идет поезд).

Для развития коннотативного компонента значения слова предлагаются задания на соотнесение эмоциональных реакций со значением слова: сочетание произношения слова с определенной интонацией.

Обращается внимание детей на то, как меняется значение слова в зависимости от интонации (слово МОЛОДЕЦ произносилось с похвалой, затем с неодобрением). Предлагается произнести слова с грустью, весело, зло, ласково, грубо. Эмоциональная окраска связывается с хорошо знакомыми сказочными героями.

Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведётся по темам.

Тематический подход предусматривает объединение слов, связанных ситуативной близостью. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение ее и систематизацию. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

Новое слово вводится в семантическое поле, определяются его связи с другими словами этого семантического поля.

Дети знакомятся с различными способами словообразования. Уточняются знания детей о различных материалах и их свойствах, продуктах, растениях, животных. Привлекается внимание детей к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между ними.

Развитие лексической системности предполагает параллельную работу по развитию логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях, в предложениях.

Коррекционная работа над словосочетанием направлена на закрепление двухкомпонентных глагольных и именных словосочетаний и включает упражнения над следующими конструкциями:

— существительное + прилагательное (круглый мяч);

— существительное в именительном падеже + существительное в косвенном падеже (уши зайца);

— глагол + существительное в винительном падеже без предлога (рассказывает сказку);

— глагол + существительное в косвенном падеже без предлога (ест ложкой, рад подарку);

— глагол + предложно-падежная конструкция (рисует в альбоме).

Рассмотрим более подробно несколько занятий [Приложение 4].

Таким образом, работа над словом начиналась с уточнения, расширения и активизации лексического запаса. Работа ведётся с учетом требований «Программы воспитания в детском саду», частотного словаря детей шестилетнего возраста, выявленных особенностей словаря у дошкольников с недоразвитием речи; она включает усвоение обобщающих понятий, видо-родовых отношений, слов, обозначающих части предмета, части тела, слов, которые вызывали затруднения у детей с общим недоразвитием речи.

Работа по формированию имен прилагательных включает закрепление значения по темам на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. Одновременно развиваются представления детей о цвете, форме, величине, высоте, толщине и т. п. На основе выделения признаков предметов дети учатся группировать их в практической деятельности. Большое внимание уделяется закреплению имен прилагательных в контексте.

Глагольная лексика расширяется продуктивными глаголами, обозначающими движения, состояния человека, его действия, движения животных, кто и что какие звуки издает.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.

Таким образом, коррекционная работа включает уточнение некоторых грамматических значений: различные части речи; одушевленность и неодушевленность; единственное и множественное число существительных и прилагательных; род имен существительных и прилагательных.

Для уточнения грамматического значения предлагается подобрать вопрос к слову, поставить слово в нужную форму, ответить на вопросы, вставить слово в словосочетание, предложение, разнести слова по определенным грамматическим значениям.

Для формирования лексики используются сюжетные игры; показ и название предметов, игрушек, их действий в процессе дидактических игр; беседы и рассказы с иллюстрацией; объяснение и повторение; соотнесение словосочетаний, фраз, предложений с картинками; речевые игры и упражнения; загадки; драматизации, подвижные игры с речевым сопровождением.

В процессе проведения различных упражнений и игр каждое слово повторяется многократно, в различных ситуациях, на протяжении многих занятий.

Заключение

Проблема обогащения индивидуального лексикона занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется лексическим запасом, его формирование имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического компонента как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.

Частое распространение нарушений лексики и других форм нарушений речи в настоящее время ставит перед логопедией проблему поиска оптимальных путей коррекции этой речевой патологии. Лексические нарушения, присущие ОНР, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи.

Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.

Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников с ОНР представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.

Анализ литературных данных (Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В., Парамонова Л. Г., Шаховская С. Н. и др.) позволил уточнить современные представления о лексических компонентах речи.

Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в структуре речевого дефекта при ОНР ведущим нарушением является неточность употребления слов, поэтому большое значение имеет создание комплексной методики исследование особенностей лексических компонентов речи у дошкольников.

Методика констатирующего эксперимента носила системный характер и была направлена на выявление особенностей индивидуального лексикона у дошкольников с ОНР.

Нарушения лексики у дошкольников с ОНР, очень распространены и качественно неоднородны, значительно затрудняют развитие речи.

Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии индивидуального лексикона детей старшего дошкольного возраста и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса. Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников имеют место количественные и качественные особенности лексики.

Большинство дошкольников испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.

В сознании детей понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия.

На недостаточность выделения дифференциальных признаков значений также указывают многочисленные замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Анализ ответов дошкольников показал, что особенно бедно в их активном словаре представлены глаголы и имена прилагательные.

Задание на подбор синонимов и антонимов показало неумение детей с речевыми нарушениями выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.

При объяснении значения слов установлено, что дети с общим недоразвитием речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют различные стратегии. Несмотря на значительные различия в способах объяснения значений слов испытуемыми ЭГ и КГ, у дошкольников с речевой патологией преобладал денотативный компонент над сигнификативным. В то время, как дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки, дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки — внешний вид денотата, локализация, функции и не дифференцировали элементы семантического поля.

Эти особенности словаря препятствовали полноценному общению. На основе качественного анализа результатов исследования было выделено две степени лексического развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления науки о семантической структуре слова легли в основу разработанной системы коррекционного обучения, направленной на обогащение индивидуального лексикона у детей с общим недоразвитием речи. В логопедической работе учитывается ряд научно-теоретических положений и принципов:

— современные представления науки о процессе порождения речи, о семантической структуре слова, о целостности языка, его системном характере;

— деятельностный подход, учет структуры деятельности;

— принцип программирования при формировании речи;

— единство формирования лексики, мышления и познавательной активности;

— дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения;

— принцип поэтапности.

Данные теоретические положения и выявленные в результате констатирующего эксперимента особенности овладения лексическим материалом дошкольниками с общим недоразвитием речи определили направления логопедической работы по обогащению индивидуального лексикона у данной группы детей: увеличение лексического запаса; развитие лексических значений слов; формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей. Параллельно ведётся работа по уточнению грамматического значения и развитию коннотативного компонента значения слова.

Работа по расширению объема индивидуального лексикона включает уточнение, активизацию словарного запаса и его расширение за счет новых существительных, глаголов, прилагательных, наречий.

Коррекционное обучение учитывает частотный словарь детей шестилетнего возраста, выявленные особенности словаря дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В работе над новым словом выделяются следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимания детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова.

3. Уточнение и расширение лексического значения слова:

— уточнение семантики слова;

— организация семантического поля;

— определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей слова.

Формирование структуры значения слова включает уточнение его денотативного компонента. Далее ведётся работа по формированию сигнификативного компонента значения, развитие которого задерживается у детей с недоразвитием речи. Уточнению контекстуального значения слова способствует упражнения с многозначными словами и словами с переносным значением.

Формирование парадигматических связей основывается на организации семантических полей по различным признакам. Сначала слова группируются по темам. В дальнейшем слова делятся внутри семантического поля, выделяяется ядро, периферия. Новое слово вводятся в семантическое поле, выстраиваются его связи с другими словами этого семантического поля. Параллельно ведётся работа по формированию различных способов словообразования и структуры слова.

Формирование синтагматических связей слова предполагает точное употребление слова в речи, в словосочетаниях и предложениях.

Использование слова в речи заключается в усвоении не только лексического значения, но и грамматического, которое обеспечивает связь слов в речевом потоке. Коррекционная работа включает уточнение некоторых грамматических значений: различные части речи, одушевленность и неодушевленность, единственное и множественное существительных и прилагательных, род имен существительных и прилагательных.

Для развития коннотативного компонента значения слова предлагаются задания на соотнесение эмоциональных реакций со значением слова.

Для обогащения индивидуального лексикона по всем направлениям определены приемы работы, подобран и систематизирован лексический материал.

Список литературы

Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления. — М., 1985.

Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб., 2001.

Виноградов В. В. Избранные труды: Лексикология и лексикография / В. В. Виноградов. — М., 1977.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999.

Галкина-Федорук Е. М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К. В. Горшкова, Н. М. Шанский. — М., 1957.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

Грибова О. Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 31−40.

Гриншпун Б.М., Воробьева В. К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. — М., 1979. — С.422−423.

Загоровская О. В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака / О. В. Загоровская. — Воронеж, 1983.

Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская. — Воронеж, 1990.

Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.

филол.наук. — М., 1972.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.

Кольцова М. И. Ребенок учится говорить. — М., 1979.

Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — СПб., 1996. — С. 57−69.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. — Л., 1990.

Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. — С. 67−85.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.

Леонтьев А. А. Внутренняя речь, внутреннее программирование, внутреннее проговаривание // Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.

Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1974.

Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976.

Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — Ростов н/Д., 1998.

Новиков Л. А. Семантика русского языка / Л. А. Новиков. — М., 1982.

Овчинникова И. Г. Лексикон младшего школьника / И. Г. Овчинникова, Н. И. Береснева, Л. А. Дубровская, Е. Б. Пенягина. — Пермь, 2000.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

Розенталь Д. Э. Современный русский язык / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. — М., 1995.

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2003.

Сеченов И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. — М., 1953.

Телия В. Н. Типы языковых значений. Связное значение слова в языке / В. Н. Телия. — М., 1981.

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. — Л., 1940.

Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. — М., 1989.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.

Черемухина Г. А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1975. — С. 92−105.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240−250.

Шмелёв Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н. Шмелёв. — М., 1973.

Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М., 1958.

Приложение.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 241.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. — Л., 1990.

Розенталь Д. Э. Современный русский язык / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. — М., 1995. — 560с.

Галкина-Федорук Е. М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К. В. Горшкова, Н. М. Шанский. — М., 1957. — 410 с.

Сеченов И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. — М., 1953. — 335 с.

Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. — М., 1989. — 192 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — Ростов н/Д., 1998. — 416 с.

Новиков Л. А. Семантика русского языка / Л. А. Новиков. — М., 1982. — 272 с.

Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская. — Воронеж, 1990. — 208 с.

Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская. — Воронеж, 1990. — 208 с.

Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская. — Воронеж, 1990. — С. 154.

Овчинникова И. Г. Лексикон младшего школьника / И. Г. Овчинникова, Н. И. Береснева, Л. А. Дубровская, Е. Б. Пенягина. — Пермь, 2000. — 312 с.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. — С. 41.

Леонтьев А. А. Внутренняя речь, внутреннее программирование, внутреннее проговаривание // Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. — С. 7.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. — С. 183.

Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1974. — С. 114.

Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1974. — С. 115.

Леонтьев А. А. Внутренняя речь, внутреннее программирование, внутреннее проговаривание // Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. — С. 184.

Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1974. — С. 115.

Леонтьев А. А. Внутренняя речь, внутреннее программирование, внутреннее проговаривание // Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. — С. 186.

Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1974. — С. 117.

Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1974. — С. 113 — 114.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001. — С. 73.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001. — С. 78.

Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления. — М., 1985.

Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб., 2001.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М., 1958. — 115 с.

Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922. — 57с.

Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.

филол.наук. — М., 1972. — С.23 — 118.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 471 с.

Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. — М., 1989. — С. 126.

Черемухина Г. А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1975. — С. 92−105.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999. — 352 с.

Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — СПб., 1996. — С. 57−69.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999. — 352 с.

Грибова О. Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 31−40.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999.

Кольцова М. И. Ребенок учится говорить. — М., 1979. — С. 145.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — 159 с.

Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. — С. 67−85.

Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. — С. 67−85.

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. — Л., 1940. — С. 70−103.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 471 с.

Грибова О. Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 31−4.

Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. — С. 26.

Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. — С. 7−56.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240−250.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 132 — 145.

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2003. — С. 131.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 102.