Таблица 3.
2.
Сравнение зрительного произвольного внимания с помощью методики «Домик» детей с дизартрией и детей с нормой.
Категории детей Уровень произвольного внимания высокий средний ниже среднего низкий Норма 100% - - - Дети с дизартрией — 30% 10% 60%
Таблица 3.
3.
Сравнение уровня развития устойчивости, объема переключения и распределения произвольного внимания с помощью методики «Зачеркни фигуру» детей с дизартрией и детей с нормой.
Категории детей Уровень устойчивости, объема переключения и распределения произвольного внимания очень высокий высокий средний ниже среднего низкий Норма 20% 70% 10% - - Дети с дизартрией — - 60% 10% 30%
Таблица 3.
4.
Сравнение уровня развития концентрации и переключаемости произвольного внимания с помощью методики «Найди различия «детей с дизартрий и детей с нормой.
Категории детей Уровень концентрации и переключаемости внимания высокий средний низкий Норма 100% - - Дети с дизартрией — 40% 60%
Таким образом, по таблицам хорошо видно, что в отличие от детей с развитием в норме у детей с дизартрией внимание нарушено.
При выполнении первой методики практически никто из детей не нарисовал правильно забор, он или совсем отсутствовал, или был не похож на образец. Можно отметить, что дети слабо владеют рукой, им трудно правильно рисовать ручкой, многие неправильно ее держать. Поэтому детали получались неровными и неправильными. Это говорит о неразвитости мелкой моторики.
Дети со средним уровнем в основном затруднялись в правильном изображении деталей. Они нарушали пропорции и неправильно изображали детали. Остальные дети допускали все виды ошибок: изменение расположения детали в пространстве, неправильное изображение детали, нарушение пропорций деталей рисунка более чем в 2 раза и пропуск деталей. Мальчик (Сергей Н.), который получил самый плохой результат, в начале не хотел выполнять задание вообще, с ним пришлось сидеть и вначале рисовать воспитателю, а только потом он начал выполнять задание. Можно отметить, что трое детей, которые получили высокие результаты, проявляли интерес, ждали оценки взрослого и похвала была им приятна.
Можно сделать выводы о недостаточности произвольности зрительного внимания у большинства детей экспериментальной группы. Это объясняется слабой степенью развития процессов произвольного внимания и запоминания. Таким образом, по уровню произвольного зрительного внимания дети с дизартрией показывают гораздо более низкие результаты, чем дети с нормальным речевым развитием, им трудно сознательно фиксировать свое внимание на зрительном образе, удерживать его, правильно распределять произвольное внимание.
Дети из контрольной группы полностью справились с заданием, все они срисовали домик, соблюдая все детали и пропорции.
На рисунке 1 показано распределение по уровням детей в контрольной и экспериментальной группе.
Рисунок 1. Уровень произвольного зрительного внимания по методике «Домик»
Вторая методика выявляет уровень развития устойчивости, объема переключения и распределения произвольного внимания ребенка. Небольшие трудности возникли у 6 человек, они не могут удерживать в уме цель и условия задачи, приходилось повторять задание, привлекать их внимание.
Часть детей (4 человека), получившие низкие отметки на первом уровне, включились в работу и уже отвечали на среднем уровне.
У половины детей отмечены пробелы в знании названий геометрических фигур, это означает, что дети имеют недостаточные базовые знания.
Таким образом, только 6 дошкольников из экспериментальной группы обладают средним уровнем развития устойчивости, объема переключения и распределения произвольного внимания), 1 человек показал уровень развития произвольного внимания ниже среднего, 3 человека — низкий уровень. Соответственно, более чем у половины испытуемых устойчивость, скорость переключения и распределения произвольного внимания являются нарушеными. Отмечено, что дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью, у них низкий уровень устойчивости внимания. А если сравнивать с нормой, так никто из детей не обладает необходимым уровнем развития устойчивости, объема переключения и распределения произвольного внимания.
На рисунке 2 показано распределение по уровням детей в контрольной и экспериментальной группе.
Рисунок 2. Уровень устойчивости, объема переключения и распределения произвольного внимания
Третья методика проверяет уровень развития концентрации и переключаемости произвольного внимания. Ребенок должен найти отличия по картинкам, оцениваются ошибки.
Дети самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания. Видно, что в процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно. А отсюда, плохие результаты. Таким образом, в экспериментальной группе 4 человека показали средний уровень, 6 человек низкий.
На рисунке 3 показано распределение по уровням детей в контрольной и экспериментальной группе.
Рисунок 3. Уровень концентрации и переключаемости внимания
Из данного исследования видно, что:
У детей экспериментальной группы сильно нарушено произвольное внимание. Можно отметить не стабильность относительного успеха ряда детей — если по первой методике один ребенок показал хороший уровень, то по остальным двум результаты оказались низкие, что говорит о нестабильности развития психики ребенка. Многие дети получили по всем методикам низкие оценки. Остальные дети находятся в градации средний — ниже среднего. Можно сказать, что явно нужен индивидуальный подход по коррекции произвольного внимания.
Во время экспериментального исследования процесса внимания дети часто и легко отвлекались, были не собраны, часто приступали к выполнению задания, не дослушав до конца инструкции, а потом просили повторить. У части детей наблюдалась торопливость движений, поспешность выполнения задания. Именно эти дети допускали больше импульсивных движений и исправленных ошибок. Некоторые из испытуемых проговаривали задание вслух, но при этом говорили много лишнего, не имеющего прямого отношения к заданию, что мешало им сосредоточиться.
Можно отметить, что именно произвольность оказалась низкая, при прохождении тестов педагогу приходилось принимать активное участие, возвращать детей к работе, иногда даже пояснять и показывать условие повторно.
Выявленные в исследовании результаты, свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дошкольники с дизартрией отстают от своих нормально развивающих сверстников. Наибольшие затруднения вызывает у детей с дизартриейвыполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Обнаружилось, что произвольное внимание находится всего лишь на начальном этапе формирования. Процесс решения задачи у данных детей часто сводится к цепи проб и ошибок.
По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий дети с дизартрией отличаются от дошкольников с развитием в норме.
Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками детей с дизартрией были неустойчивость, истощаемость внимания, его плохая концентрация, плохая переключаемость, плохая распределяемость внимания, неумение пользоваться словесной инструкцией, наблюдались ограничение объема внимания и большие трудности с формированием произвольного внимания.
На рисунке 4 показаны обобщенные результаты по трем методикам.
Рисунок 4. Распределение детей по уровням развития внимания
Можно сделать следующие выводы:
У детей с дизартрией обнаружено значительное отставание по всем уровням произвольности, их незрелость, и такие испытуемые резко отличаются от нормально развивающихся сверстников по сформированности этих показателей.
У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других, — сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих — отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У всех детей наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
Наша задача заключается в том, чтобы помочь ребенку с дизартрией упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. Взрослый должен руководить восприятием ребенка на занятии, детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям должен предлагаться в наглядном виде.
Получили, что данным детям необходимы занятия по развитию произвольного внимания, деятельность направленная на развитие речи и мелкой моторики. Нужно развивать их умственный уровень, расширять их знания о мире, направлять их и обучать, согласно современных представлениям о готовности детей к школе.
У детей с дизартрией наблюдается сравнительно низкий уровень развития внимания. И еще у таких детей присутствует недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено бедностью опыта ребенка. Уже на стадии изучения уровня произвольного внимания было отмечено, что работая с такими детьми, нужно считаться с тем, что передаваемая информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.
Все полученные особенности детей должны учитываться при составлении коррекционной программы.
Заключение
На основе данной работы можно сделать следующие выводы.
В коррекционной работе с детьми с дизартрией необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания.
Психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего произвольного внимания. Развивать и совершенствовать произвольное внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. Как показали наши результаты, произвольная регуляция внимания в целом и высшие ее уровни у детей с дизартрией значительно снижены.
Актуальность работы в том, что детей с речевыми патологиями становиться все больше по причинам того, что в быстром темпе нашей жизни риск поражений нервной системы у детей, в связи с патологией беременности и родов; с хроническими соматические заболеваниями; конституциональными (наследственные) факторами все увеличивается.
О важности данной работы говорят такие факты — первоначальный низкий уровень развития произвольного внимания исследованных детей, при том что это дети, которые ходят в специальный коррекционный садик. Значит, потенциальная практическая польза данной работы в том, что бы внедрить в работу таких садиков данную методику, объяснить важность произвольного внимания в процессе подготовки к школьному обучению.
Экспериментальное исследование, посвященное изучению произвольного внимания детей с дизартрией, позволило выявить следующие особенности внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, быстрая отвлекаемость, колебание внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость, низкий уровень устойчивости внимания, узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание.
Данные результаты позволили разработать следующие рекомендации:
Работа с детьми должна осуществлять индивидуальный подход к детям.
Работа с детьми должна предотвращать наступление утомления.
В процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей.
Во время работы с детьми этой категории педагог должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребенка, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
Работа с детьми должна обеспечить обогащения детей знаниями об окружающем мире (используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т. д.).
Данный подход позволит повысить качество коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории в целом.
Список литературы
Ананьев Б. Г.,
Дворяшина М. Д., Кудрявцева
Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. — М.: Просвещение, 2002 — 220с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 217с.
Веккер Л. М. Психические процессы: [в 3 т.]. Т. 3. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. — 326с.
Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М., 1982. — 336с.
Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-гностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1973. — 98с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т.
3. — М., 1983. — 368с.
Гуровец Г. В., Давидович Л. Р., Маевская С. И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии.//Изучение и коррекция речевых расстройств.
Л., 1986. — 73−79с.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии.// Вопросы логопедии, 1978. — 27−37с.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофобией и методы коррекционного воздействия//Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. — М. — 1981. — 103−114с.
Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1990. — С.12−29.
Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1986. Т.
1. — 256с.
Калинина Р. Р. Психолого — педагогическая диагностика. — СПб.: Речь, 2003. — 196с.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи//под ред. Гаркуши Ю. Ф. — М: Ин-т Общегуманитарных исследований/Секачев В.Ю., 2002. — 160с.
Краузе Е. Н. Логопедия: Логопедические занятия с детьми раннего и младшего возраста: Артикуляционная гимнастика; Развитие фонематического слуха; Логопедический массаж; Пальчиковые игры; Логоритмика; Развитие речи. — Изд. 2-е, испр. — СПб: Учитель и ученик /Корона-Принт, 2003. — 208с.
Литвак Л. Б. Локально-диагностические особенности дизартрии и дисфонии в неврологической клинике. //В сб.: «Вопросы патологии речи», т. 81. Харьков, 1959. — 59−71с.
Логопедия. // Под редакцией Волковой Л. С. — М. — 1989. — т.
1. — 246с.
Лопатина Л. В Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. / Дефектология — 1986 — № 2.
Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. // Распад и недоразвитие языковой системы. — СПб., 1991. — 102−108с.
Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.//Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — Л., 1985. -36с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). — СПб.: Союз, 2001. — 191с.
Ляпидевский С.С., Нейман Л. В., Гриншпун Б. М. Анатомо-физиологические механизмы речи // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. Ляпидевского С. С. — М., 1969. — 266с.
Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии.//Очерки по патологии речи и голоса. — М. — 1963. — № 2. — 34−48с.
Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков//Очерки по патологии речи и голоса. — М. — 1967. — № 3. — 98−111с.
Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией.//Расстройства речи и методы их устранения. — М. — 1972. — 79−92с.
Мастюкова Е.М., Ипполитова Н. В. Дизартрия — М.: Просвещение, 1977. — 250с.
Мастюкова Е.М., Ипполитова Н. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом.
М.: Просвещение, 1985. — 192с.
Мастюкова Е.М., Смуглина М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М. Медицина, 1972. — 328с.
Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн.
1. Общие основы психологии. -М., 1995. — 575c.
Правдина-Винарская Е. Н. Современное состояние проблемы дизартрии. — М.: просвещение, 1973. — 283с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — 496 с.
Семенова К. А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением ЦНС и ДЦП. — М.: Закон и порядок, 2007. — 198с.
Сизова Э.Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма. // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации.
Л.: Наука, 1979. — 94с.
Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления. //Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей.
Л.- 1976. — 59−96с.
Страхов В. И. Внимание школьников в процессе труда. — Саратов, 1961. — 57с.
Хрестоматия по вниманию/ Под ред А. Н. Леонтьева и др. — М., 1976. — 296с.
Черемошкина Л. В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. — Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 1998. — 224с.
Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и их преодоление. — М.: Просвещение, 1969. — 173с.
Приложение Приложение 1
Методика «Домик» Н. И. Гуткиной и пример ее выполнения Приложение 2
А) Исходный материал для диагностики
▲ ◊ ■ ▲ ○ ▲ ◊ ▲ ○ ◊ ○ ■ ○ ◊ ■ ○ ■ ○ ▲ ■ ▲ ▲ ▲ ■ ○ ▲ ■ ■ ◊ ▲ ◊ ○ ■ ▲ ◊ ○ ○ ◊ ▲ ○ ▲ ◊ ▲ ○ ▲ ◊ ■ ▲ ○ ◊ ○ ■ ◊ ▲ ○ ■ ○ ○ ■ ▲ ◊ ▲ ▲ ○ ■ ▲ ■ ◊ ▲ ○ ○ ■ ○ ■ ○ ■ ▲ ▲ ■ ◊ ◊ ○ ▲ ▲ ■ ◊ ◊ ○ ▲ ■ ▲ ◊ ■ ◊ ▲ ■ ▲ ○ ◊ ▲
Б) Исходный материал для диагностики
Приложение 3
Исходный материал для диагностики
