Проблема и коррекция памяти

Испытуемому зачитывают десять одно-двухсложных слов, затем он их повторяет в любом порядке 5 раз. Данные вносят в таблицу. Спустя 20−30 минут просят воспроизвести слова для проверки ретенции. (Например: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь, игла, мед. Или: гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила).

Объем кратковременно памяти определяется по формуле:

где m — число правильно названных слов, а n — общее количество слов. Норма: 7(2 единицы, то есть 50−90%.

3. Для диагностики доминирующего типа памяти была применена следующая методика. Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания. Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом в 4−5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 мин.) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание).

После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается третий ряд слов. Экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые успел запомнить. После перерыва предлагаются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухо-моторное запоминание).

Далее запомнившиеся слова записываются и подписываются листочки.

Для запоминания вслух При зрительном восприятии При моторно-слуховом При комбиниро;

ванном Трава Чашка Море Дом Банк Год Книга Лес Мяч Шкаф Лампа Ночи Бревно Вода Глаз Гроза Озеро Заря Гриб Чашка Сено Шутка Слива Утка Ягода Парта Жук Ветер Мед Заяц Луна Капля Лиса Поле Марка Сыр Труба Пол Торт Спица О преобладающем типе памяти испытуемых я сделала вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С):

С =а /10

Где, а — количество правильно воспроизводимых слов. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Для исследования достоверности различий между показателями применялся t критерий Стьюдента, который высчитывался при помощи статистического пакета Stadia 6.

0.

2.2 Характеристика эмпирической группы и особенности проведения исследования.

В исследовании принимали участие 15 детей дошкольного возраста (из них 10 девочек и 5 мальчиков) и 15 детей младшего школьного возраста — учеников второго класса. Среди них было 8 мальчиков и 7 девочек.

Исследование среди дошкольников носило индивидуальный характер в силу специфики возраста обследуемых детей. Диагностика школьников носила групповой характер и проходила на уроке. Диагностические методики предъявлялись таки образом, чтобы соблюдались условия правильной диагностики памяти.

Данное диагностическое исследование проходило в мае 2008 года на базе ГДОУ №**, города *** и базе школы-гимназии №** города **.

2.3 Анализ и интерпретация полученных данных.

Итак, таблица № 1 представляет собой сводные данные по результатам методик направленных на исследование кратковременной и оперативной памяти.

Таблица № 1. Данные по результатам диагностических методик исследования кратковременной и оперативной памяти у дошкольников и младших школьников.

№ Оперативная память кратковременная память Дошкольники Школьники Дошкольники Школьники Значение % Значение % 1 2 3 3 30% 6 60% 2 4 8 5 50% 5 50% 3 8 7 4 40% 7 70% 4 2 9 2 20% 5 50% 5 6 6 3 30% 5 50% 6 3 7 5 50% 5 50% 7 4 8 5 50% 7 70% 8 7 9 6 60% 8 80% 9 2 5 6 60% 7 70% 10 6 6 7 70% 5 50% 11 5 8 3 30% 6 60% 12 8 9 6 60% 7 70% 13 8 8 4 40% 8 80% 14 9 7 5 50% 9 90% 15 4 5 4 40% 10 100% сред 5,2 7 4,53 6,53

Анализируя данные таблицы, а именно средние значения по выборкам, мы видим достаточно большую разницу показателей. Достоверность этих различий подтверждает также и t критерий Стьюдента, результаты которого представлены в таблице № 2.

Таблица № 2 Результаты расчета t критерия Стьюдента.

T критерий p Кратковременная память 3,893 0,0008

Оперативная память 2,339 0,0252

Данные показатели свидетельствуют о том, что уровень развития оперативной и кратковременной памяти более высок у младших школьников. При этом следует отметить, что все показатели младших школьников по методике «10 слов» входят в нормативные границы развития данного вида памяти. В то время как лишь 53% ответов дошкольников являются нормативными.

Результаты диагностики на ведущий тип памяти представлены в таблице № 3.

Таблица № 3. Результаты диагностики ведущего типа памяти у младших школьников и дошкольников.

№

Зрительная

Слуховая

Моторно-слуховая

Зрительно-моторно-слуховая Дош Шк Дош Шк Дош Шк Дош Шк 1 0,6 0,5 0,8 0,7 0,5 0,5 0,2 0,2 2 0,5 0,6 0,4 0,4 0,4 0,4 0,4 0,3 3 0,4 0,5 0,5 0,3 0,3 0,8 0,3 0,4 4 0,3 0,4 0,5 0,2 0,3 0,8 0,5 0,4 5 0,2 0,3 0,4 0,5 0,8 0,3 0,4 0,2 6 0,8 0,8 0,3 0,5 0,8 0,4 0,2 0,5 7 0,4 0,5 0,4 0,5 0,3 0,8 0,5 0,6 8 0,5 0,9 0,6 0,9 0,2 0,9 0,6 0,7 9 0,5 0,7 0,5 0,8 0,5 0,9 0,4 0,2 10 0,6 0,8 0,8 0,2 0,5 0,9 0,7 0,2 11 0,9 0,6 0,9 0,6 0,4 1 0,3 0,2 12 1 0,4 0,4 0,4 0,2 1 0,2 0,4 13 0,2 0,2 0,6 0,8 0,3 0,2 0,3 0,3 14 0,6 0,6 0,7 0,3 0,5 0,4 0,5 0,4 15 0,4 0,5 1 0,5 0,4 0,5 0,4 0,5 сред 0,48 0,55 0,58 0,5 0,42 0,65 0,39 0,36

Результаты проверки достоверности различий при помощи Критерия Стьюдента представлены в таблице № 4

Таблица № 4 Результаты расчета t критерия Стьюдента по методике определения ведущего типа памяти.

T критерий p Зрительная 0,1346 0,889 Слуховая 1,022 0,315 Моторно-слуховая 2,658 0,0123

Зрительно-моторн 0,4747 0,6434

Анализируя полученные данные по данной методике, можно отметить, что достоверные различия получены только по такому типу памяти, как моторно-слуховая. Нужно отметить, что средние показатели внутри каждой эмпирической группы иллюстрируют одинаковый уровень развития всех типов памяти.

Разница показателей по моторной памяти может являться следствие расширение моторной деятельности в процессе обучения. В данной работе мы коррелируем такие 2 фактора как возраст и процесс обучения, т.к. в младшем школьном возрасте учеба является ведущим видом деятельности, то можно сделать вывод о том, что с переходом от дошкольного возраста к младшему возрасту увеличивается доминирование такого вида памяти как моторно-слуховая.

Выводы

Подводя итоги по данному эмпирическому исследованию, можно сделать следующие выводы:

Память является основным компонентом учебного процесса.

Основным возрастным изменением в процессах памяти является переход от непроизвольности к произвольности. Данные изменения наблюдаются Во всех видах памяти.

Данное эмпирическое исследование показало, что наблюдаются качественные изменения в процессах кратковременной и оперативной памяти в связи с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному, что вероятно связано с появлением нового ведущего типа деятельности — учебной.

Также наблюдается при переходе на новый возрастной этап появление среди ведущего типа памяти — моторной памяти. Но она является отдельно доминирующим ведущим типом, а идет в совокупности со слуховым типом памяти.

Гипотезу данного эмпирического исследования о том, что качественная характеристика развития кратковременной и оперативной памяти в младшем школьном возрасте будет отличаться от развития в дошкольном возрасте можно считать подтвердившейся.

Заключение

Наш психический мир многообразен и разносторонен. А высокий уровень развития нашей психики обуславливает тот факт, что мы многое можем и умеем. Но все это возможно лишь потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. И. М. Сеченов указывал на то, что память является краеугольным камнем психического развития. «Учение о коренных условиях памяти есть учение о силе, сплачивающей, склеивающей всякое предыдущее со всяким последующим. Таким образом, деятельность памяти охватывает собой все психические рефлексы». [3].

Память нельзя тренировать так, как тренируют мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что мы с каждым днем будем легче заучивать новый материал. Но систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального запоминания и припоминания. Все это усиливает нашу власть над процессами памяти.

В любой возрасте можно добиться улучшения памяти, если разумно использовать ее субъективные закономерности. Но данный вопрос является наиболее актуальным именно в период дошкольного возраста и школьного, т.к. память является одним из основных компонентом, обуславливающих эффективность процесс обучения.

Основные принципы хорошей работы памяти — пользуйтесь ими в повседневной жизни, предлагал Д. Лапп, для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способность к концентрации и организации действий. Это те принципы, на которых должна основываться коррекция процессов памяти. Перечислим их.

Принцип паузы. Использование в повседневной жизни принципа паузы даст вам время оценить обстановку и подумать. Пауза снижает вероятность поспешных действий, таким образом, заставляя сосредотачивать внимание на нужном предмете.

Принцип расслабления. Данный принцип позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Д. Лапп утверждал, что это полезное оздоровительное упражнение для мозга позволяет снять напряжение и расслабиться. И тогда человек записывает информацию более точно и извлекаете ее из памяти без усилий.

Принцип осознания. Осознание есть ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без них нельзя гарантировать последующее извлечение информации. Первое и самое главное: необходимо сознательно вовлекать как можно больше чувств в процессе записи информации.

Принцип ассоциаций образов. Это существенный принцип, использованный всеми, кто помнит местонахождение различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном, машины на стоянке напротив химчистки и т. д. прибегая к образной ассоциации во многих разных контекстах, значительно увеличивается количество информации, подлежащей извлечению из памяти.

Принцип личный комментарий, заключающийся в вербальной обработке и который способствует эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогает оставить яркий след в памяти.

Принцип организации материала с помощью категории (ассоциативная проработка). Данный принцип имеет отношение к способу хранения информации. И во время записи, и во время извлечения информации следует использовать категории или основные тематические разделы памяти, которые облегчают поток специфических воспоминаний. Д. Лапп считал, вместо того, чтобы полагаться на механизмы непроизвольной памяти, случайно вызывающие к жизни фрагментарные не спровоцированные воспоминания, разумней рассчитывать на преднамеренную память, усилить которую можно использованием нескольких категорий в качестве подсказок.

И последний принцип заключается в том, что просмотр и использование материала материала обеспечивает быстрое воспоминание. Чем чаще пользуешься информацией, тем легче извлекать ее из памяти.

Бергсон А. Две формы памяти. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979 С.61−75.

Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998. — Ч. II. — С. 76−102.

Вундт В. Основы физиологической психологии, т. 2. Б. м. и г.

Гиппенрейтер Ю.Б.

Введение

в общую психологию. Курс лекций — СПб: Омега-Л, 2006, 336

Изотова Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.

Иванов М.В., Карминн А. С, Отюгов А. А. Практикум по психологии — комментарии, решения, ключиСпб: Петербургский государственный университет путей сообщения, 1996

Ипполитов Ф. В. Психология памяти в трудах Л.В. Занкова// Вопросы психологии, 1991, № 4, стр 119−124

Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Петровский А. В Ярошевский М. Г. — 2 изд., расш, испр. и доп. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 — 512 с Козаренко В. Как выпрямить кривые Эббингауза

http://psy.samara.ru/content.asp?theory&rid=31&id=27

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во МГУ, 1968. 32

Медицинская психология. — (Методические указания). /Автор-составитель Т. П. Пушкина. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д. Я. — Самара, 2001. C.

672.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Спб: Питер, 1998, с.720

Сидоренко Е. Математические методы в психологии — Спб: Речь, 2007

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М: Изд-во МГУ, 1196 с.114

Эббингауз Г. Общие предсталения о памяти. Процессы памяти. Круг явлений памяти.

http://psy.samara.ru/content.asp?theory&rid=31&id=27

Рис. 1 Кривая забывания Эббингауза.