Социально-педагогическая деятельность с подростками с девиантным поведением

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу, где представлены различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности, основанием для классификации которой многие определяли диагностическую, профилактическую направленность коррекционного процесса либо особенности психического развития детей с отклонениями в поведении, выделим базовые общепедагогические принципы коррекционно — педагогической деятельности.

«Принцип целенаправленности педагогического процесса. В ходе коррекционно — педагогической деятельности происходит соотнесение уровня развития школьника с эталонно-предположительным, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения ее этапов, путей, способов и средств достижения желаемого результата.

Принцип целостности и системности. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т. е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления.

Принцип гуманистической направленности. Он определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности школьника, его интересы и потребности.

Принцип уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. Он предполагает развитие личностных качеств школьника, на что направлены требования заинтересованного в судьбе ребенка педагога, уверенного в том, что они помогут скорректировать агрессивное поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.

Принцип опоры на положительное в человеке, сильныестороны его личности. Только гуманное, уважительное отношение к школьнику, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт его характера и агрессивного поведения незащищенность, стремление бытьлучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс.

Принцип сознательности и активности личности. Толькопонимая и осознавая необходимость проводимых перемен вповедении, активно помогая их осуществлению, желая истремясь их ускорить и реализовать, можно говорить о результативности коррекционно — педагогического процесса" [21, 54].

Несомненно, и другие общепедагогические принципы используются в процессе коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем ее общая направленность требует углубления, усиления одних и ослабления других принципов, более четкой и выверенной тактики воздействия.

Рассмотрим более подробно принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Определяя цели и задачи коррекционно — педагогической деятельности, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития школьника, а не сиюминутной ситуации. Любая программа коррекции развития воспитанника должна включать предупреждение девиантного поведения и создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности школьника.

Принцип единства диагностики и коррекции. Он обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно нести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Коррекционнопедагогический процесс требует постоянного систематического контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур на всех этапах — от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей. Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке целей и организации коррекционно-педагогического процесса. Это «социальная ситуация развития, уровень сформированности психологических новообразований, ведущий вид деятельности» [27, 298].

Деятелъностный принцип коррекции. Он определяет тактику работы и способы реализации поставленных целей. Исходным моментом в достижении целей являются организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.

Принцип комплексного использования методов и приемов. В коррекционно — педагогической практике необходиманекая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуальные психологические особенности личности школьника, социальную ситуацию, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения, логику и последовательность педагогическоговоздействия.

Принцип интеграции усилий. Девиантные формы в поведении школьника — результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на негородителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов. Успех коррекционнойработы со школьниками без сотрудничества с родителямиили другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения сосверстниками в зависимости от характера отклонений в поведении может оказаться недостаточно эффективным.

Необходимо отметить, что принципы системы коррекционнопедагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику, общую стратегию и конкретную тактику на всех этапах проводимой работы.

Что же касается, содержания, основных направлений, методов, приемов и средств коррекционно-педагогической деятельности, то стоит сказать, что вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать девиантного школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

А.Н. Леонтьев пишет о том, что «коррекционная работа должна занимать одно из центральных мест в едином педагогическом процессе. Она является составной частью общего образования, имеет свою специфическую направленность и в обучении, и в воспитании, и в развитии девиантных школьников» [14, 81].

Коррекция как система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать со средой (природной и социальной), т. е. «терапия средой» включает организацию учебного процесса, специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий, психогигиену семейного воспитания" [21, 57].

Соответственно можно выделить следующие направления такой деятельности:

нормализация и обогащение отношений с окружающим миром (прежде всего с педагогами, психологами и школьным коллективом);

компенсация недостатков в духовном мире;

активизация деятельности школьников в той области, которую они любят, в которой могут добиться хороших результатов;

восстановление деформированных положительных качеств, постоянная их стимуляция;

интенсификация положительного развития личности;

усвоение и накопление социально ценного опыта и навыков в различных сферах жизни и нравственного поведения;

накопление здоровых привычек и потребностей и искоренение отрицательных.

Как отмечалось ранее в коррекционно — педагогической деятельности существуют определенный инструментарий, методы, приемы, средства и подходы по всем названным направлениям. Они нацелены на развитие сохранных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений.

Можно назвать наиболее частотные методы, используемые в коррекционно — педагогической деятельности, например:

метод упражнения;

метод убеждения;

метод примера;

метод стимулирования поведения и деятельности девиантных школьников.

Вместе с тем педагоги и психологи должны использовать и специфические методики коррекции поведения подростков, такие как:

«дидактические методики коррекции, включающие разъяснение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;

обучение саногенному мышлению (направленные на управление собой, саморефлексию);

групповая коррекция (разыгрывания ролевых ситуаций);

разрешение конфликтов;

поведенческий тренинг и др." [21, 57].

Все эти методы и методики могут быть применены при реализации программы коррекции девиантного поведения школьника, они являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционнопедагогической деятельности по преодолению существующего недостатка в поведении школьника, реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции в социум.

Поскольку девиантное поведение школьников представляет собой сложную интегрированную проблему, то и коррекция осуществляется комплексно, т. е. на основе глубокой диагностики, выявления и изучения природы и этиологии отклонений в поведении. Ведется работа как по преодолению девиантных форм в поведении школьников, так и по их профилактике, формированию личности на основе имеющихся положительных качеств. Коррекционно — педагогическая деятельность предусматривает координацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, исправления девиантного поведения школьников, формирования у них социально значимых качеств личности.

В данной работе мы не раз говорили о том, что имеется множество разновидностей девиантного поведения. На наш взгляд абсолютно необходимо рассмотреть методы и приемы работы по устранению ранее подробно нерассмотренных видов девиантного поведения, таких как страхи, навязчивости, нарушенное «пищевое поведение», заикание и т. д.

Начнем с рассмотрения приемов работы по устранению страхов и навязчивости. Итак, А. И. Захаров говорит, что «для их устранения можно использовать игровую психокоррекцию» [7, 173]. А. И. Захаров приводит пример девочки двух с половиной лет, у которой появилось заикание и боязнь темноты после ночного испуга. «Психолог, беседуя с родителями, узнал, что они читали дочери сказку «Красная Шапочка». Возникло предположение, что сказка отразилась в кошмарном сновидении.

По сюжету сказки была проведена игра, в которой мать с помощью управляемой куклы изображала доброго волка. В результате совмещения угрожающего образа с эмоционально близким ребенку лицом острота страха снизилась. В дальнейшем роль волка исполнял психолог, постепенно наделяя своего героя разными чертами поведения. Как и в игре с матерью, у девочки отмечалась лишь незначительная ответная реакция страха. Потом волка изображала сама девочка, а роль Красной Шапочки исполнял психолог. При повторном изменении ролей реакция страха полностью исчезла.

Ребенок стал спокойно спать, в последующую неделю полностью нормализовалась речь" [8, 148].

Что же касается нарушения «пищевого поведения», то здесь наиболее адекватным методом психокоррекции расстройств аппетита, равно как и других патологических пристрастий является поведенческий (условно-рефлекторный) тренинг. Немецкие психотерапевты Кригсль и Гефке различают несколько вариантов поведенческой тренировки (модификации), «основанных на вызове дезензитации (пониженной чувствительности) к тем или иным патологическим влечениям. При этом вспомогательными методами (угасание) в лечении являются суггестивные методики — гипноз, аутотренинг, мышечная релаксация. Можно также рекомендовать имаго-тренировку (тренинг воображения и представления) неприятных ощущений после приема пищи при патологическом обжорстве и избыточном весе» [21, 73].

Естественно следует заметить, что «ускорение отвыкания от вредной привычки к еде и питью происходит при дополнительных самостоятельных самовнушениях, проводимых на дому» [21, 73]. Исходя из этого, необходимо сказать, что психолог вместе с пациентом должен составить список ситуаций или ощущений, которые могут поддержать отвыкание.

Заикание является также разновидностью девиантного поведения, которое сопровождается нарушением коммуникативной функции, что накладывает отпечаток на вес поведение школьника: он становится неуверенным, замкнутым.

Поскольку речью ребенок овладевает, подражая взрослым, то уже сама по себе правильная речь учителя становится корректирующим фактором. «Педагог, как говорят Н. В. Перешеина и М. Н. Заостровцева, — должен побеседовать с родителями, посоветовать им говорить правильно, четко, неторопливо. Учитель не должен ни в коем случае фиксировать внимание школьника на его неполноценной речи. Терпеливо и доброжелательно выслушивая заикающегося, надо дезактуализировать его порок, одобрительно отзываясь о тех кусках речи, которые сказаны четко, без запинки» [21, 74].

Необходимо развенчать в глазах ребенка кажущиеся ему непреодолимые трудности речевого общения, показать, что говорение — автоматизированный, легкий акт. Навык говорения приобретается легко и может с каждым разом улучшаться. Педагог постоянно должен отмечать мнимые или реальные успехи ребенка, чтобы у того не сформировалась логофобия (страх перед речью). Психолого-педагогическое перевоспитание ребенка, закалка его эмоционально-волевой сферы должны осуществляться совместно учителем, логопедом, врачом, родителями.

Стоит сказать, что дети с так называемой «врожденной детской нервностью» (невропатия) трудно поддаются логопедической и психологической коррекции. Здесь уже требуется вмешательство врача, которому в меру сил помогает педагог, чтобы ребенок освободился от преувеличенных страхов за свою жизнь и свою неполноценность. Логопед и педагог могут подсказать родителям, как правильно себя вести с ребенком, какие замечания по речи надо делать, какие нет. Родители иногда, сами того не сознавая, «загоняют» заикание в сознание ребенка. Врач-психотерапевт обучает родителей и ребенка приемам эмоционально-волевой тренировки, аутотренинга.

Исключительное значение для исправления неправильной речи имеет развитие слухового (фонематического) восприятия речи, выработка так называемого речевого слуха и умения интонировать (улавливать речевую мелодию), повторяя образцы речи за педагогом. Чувство ритма способствует речи без спотыканий, запинок.

В коллективных ролевых играх происходит непроизвольное речепорождение, в отличие от речи по принуждению.

Логопед Я. М. Горелик разработал методику избавления от заикания, «построенную на вокально-орфографических упражнениях, способствующих правильному дыханию, владению голосом, постановке артикуляции» [12, 47].

А.И. Кравченко говорит, «чтобы устранить заикание, необходимо бороться с быстрым темпом проговаривания слов. Часто ребенок, подражая родителям, убыстряет свою речь, чем провоцирует заикание. Родителям надо напоминать, что выразительная речь при соответствующей интонации всегда нетороплива и при ней заикание минимально, ибо все три основных механизма речи (дыхание, фонация и артикуляция) функционируют гармонично. Неправильное дыхание сопровождается напряженностью в работе мышц артикулярного характера (языка, губ, мягкого нёба), а при чрезмерном форсировании голоса происходит закрытие голосовой щели и задержка дыхания, ведущая к речевым спазмам» [12, 57].

Наряду с этим большое значение имеет доброжелательная атмосфера, поддерживающая у заикающегося желание говорить с окружающими не стесняясь. Потребность в общении перекрывает отрицательные эмоции, и ребенок забывает о своих речевых трудностях. Наконец, никогда не надо скупиться па похвалу. Это ведет к появлению у школьника желания закрепить свои речевые достижения.

Итак, подводя итог, можно сказать, что коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей в участие в различных сферах социальной практики.

«Однако, — говорит А. В. Мудрик, — если иметь в виду само социальное явление в целом — наличие в любом обществе многообразных типов людей — жертв неблагоприятных условий социализации, то, что делается в социальной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфических — для каждого типа жертв в отдельности» [18, 182].

Заключение

Девиантное поведение основано на противоречиях, существующих в обществе, социальных группах, между личностями и, наконец, внутри самой личности. В девиантном поведении проявляется единство объективных и субъективных факторов. Усугубляется эта проблема и поставленной на поток кинои телепродукцией, где современный школьник учится «азам» агрессивности.

В целом, сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на школьников. Обществу приходится за это дорого платить уже в настоящем и еще дороже в недалеком будущем. Цена — несостоявшиеся судьбы молодых людей, которые сегодня причиняют общественное зло своими социальными отклонениями, а завтра не смогут воспроизвести здоровое в физическом и духовном отношении потомство. Поэтому самое пристальное внимание должно быть направлено на раннюю профилактику девиантного поведения. Авторы описали различные его виды и формы. При этом основное внимание мы уделяли профилактическим аспектам.

«Рост проявлений девиантных форм поведения школьников делает особенно актуальной для психолого — педагогической науки и практики проблему содержания и организации специальной педагогической деятельности по предупреждению и коррекции подобных проявлений. В третьей главе рассматривается организация работы субъектов образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения школьников. Основной смысл такой деятельности заключается в пробуждении педагогом-психологом личного внутреннего, субъектного потенциала школьника, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределенности жизненных планов, установок и т. д.» [21, 119].

Без сомнения, эта проблема является важной и требует комплексного подхода к ее решению, привлечения всех специалистов, работающих с детьми и подростками. Авторы надеются, что специалисты и неравнодушные люди обратят внимание на эту проблему.

1. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский — М.: АПН РСФСР, 1961. — 695 с.

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — 208 с.

3. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — 224 с.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М.: СОЮЗ, 1984. — 497 с.

5. Драгунова Т. В., Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1967. — 270 с.

6. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, преднозначение / Э. Дюркгейм. — М.: Канон, 1995. — 348 с.

7. Захаров А. И. Детские неврозы / А. И. Захаров. — СПб.: Союз, 1995. — 158 с.

8. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. — СПб.: Союз, 2004. — 448 с.

9. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения / Ю. А. Клейберг. — Тверь, 1998. — 164 с.

10. Ковалев В. В. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / В. В. Ковалев; Воронеж. гос. пед. ун-т. — Воронеж, 2004. — 24 с.

11. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

12. Кравченко А. И. Социология: учебник для высшей школы / А. И. Кравченко. — М.: Академический Проект Мир, 2005. — 512 с.

13. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. — 352 с.

15. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М.: МГУ, 1972. — 575 с.

16. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А. Е. Личко. — М.: Апрель Пресс ЭКСМО-Пресс, 1999. — 416 с.

17. Маркс К. Социология: сборник / К. Маркс. — М.: Канон — пресс — Ц, 2000. — 432 с.

18. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 200 с.

19. Мясищев В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В. Н. Мясищев. — М.: МПСИ Воронеж: МОДЭК, 1995. — 356 с.

20. Павленок Г. Д. Основы социальной работы / Г. Д. Павленок. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 364 с.

21. Перешеина Н. В., Заостровцева М. Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 192 с.

22. Психологический словарь / под ред. В. П. Зимченко. — М.: Педагогика, 1996. — 584 с.

23. Словарь-справочник по социальной работе / С. А. Беличева, П. В. Бобкова, Б. Н.

Боденко и др.; под ред. Е. И. Холостовой. — М.: Юрист, 1997. ;

424 с.

24. Социальная педагогика / под ред. В. А. Никитина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 260 с.

25. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 273 с.

26. Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. — М.: Издательский центр «Академия», 1989. — 265 с.

27. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. П.

Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

28. Эльконин Д. Б. Возрастные особенности младших подростков / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1967. — 385 с.