Он провозгласил принцип всеобщего обучения, требовал одинакового образования для мужчин и женщин, выдвинул мысль о широкой организации самообразования, просвещения взрослых, подчеркнул огромную роль трудового воспитания, впервые высказал идею о возможности уничтожения противоположности между физическим и умственным трудом. Он требовал обучения на родном языке учащихся, наметил широкий круг учебных предметов, в центре которого стоит естествознание. Мор был первым провозвестником педагогических идей раннего утопического социализма.
Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых выступил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же принадлежит известный тезис: «Знание — сила», доказывавший безграничность способностей и возможностей человеческого ума. 9, с.67]
О необходимости формирования у детей способности наблюдать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Уарте. Он считал, что особенно важно установить внешние признаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные наблюдения о соответствиях между телесными признаками и способностями очень наивны (он, например, выделял в качестве таких признаков жесткость волос, особенности смеха и т. п.), сама идея о корреляции внутреннего и внешего являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.
Великие мыслители эпохи Возрождения стремились к соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей детей. Недостатком их подхода было то, что, призывая подражать природе, они понимали под природой, прежде всего не внутренний мир детей, их психические особенности, но окружающий мир. В нем, по их взглядам происходит переход от простых форм (низкоорганизованной материи) к сложным высокоорганизованным существам [12,с.59]. Этим переходам от простого к сложному стремились подражать педагоги того времени, разрабатывая свои методы обучения. Однако и в таком механистическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих этапов в психическом развитии детей.
Еще одним недостатком была умозрительность выводов и положений, которая проистекала из-за отсутствия опоры на наблюдения и другие экспериментальные исследования. Психика отождествлялась в первую очередь с эмоциями, ощущениями, акцент делался не на мыслительные операции, как например, во взглядах Р. Бэкона — ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Гуманистические идеи эпохи Возрождения создали предпосылки дальнейшего развития психологии и представлении о психике ребенка, в частности идеи периодизации его психического развития.
Заключение
Эпоха Возрождения основывалась на постулате самоценности человека как личности, его праве на свободу, счастье, благополучие. Гуманизм имел длительную предысторию в античности и средневековье, но как широкое общественное движение, имеющее важнейшие политические, социальные и нравственные приложения, он складывается впервые именно в эпоху Возрождения. Критике и осмыслению подвергалась схоластика, т. е. бесплодное, оторванное от жизни умствование. Основу человеческих отношений, считали гуманисты, составляют любовь, дружба, взаимоуважение, что не противоречит защите частного интереса и индивидуализма.
Психика ребенка исследовалась постольку, поскольку она оптимизировала педагогический процесс. Поэтому психологическая мысль отразилась в педагогических взглядах величайших мыслителей эпохи Возрождения, которые стремились восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность.
Основные недостатки подхода ученых эпохи Возрождения к исследованию психики ребенка состояли в следующем: факты и наблюдения носили разобщенный и единичный, несистематизированный характер. Отсутствовали объективные методы исследования — эксперимент, вместо которого преобладало наблюдение. Призывая следовать природе, ученые понимали под ней прежде всего не внутренний мир детей (их индивидуальные, психические особенности), а буквальный, окружающий мир, развивались упрощенные натуралистические тенденции; основные идеи и положения носили умозрительный характер и отталкивались от отрицания средневековых схоластических моделей образования. Использованная литература Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности.
М.: Педагогическое общество России 1999, 512с.
Леонтьев А. Н. Философия психология. — М.: Издательство Московского Университета, 1994, 228с.
Марцинковская Т. Д. История детской психологии.
М.: Логос, 1998, 220с.
Обухова Л.Ф., Детство как предмет психологического исследования.
М.: Слово, 1995, 246с.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995, 242с.
Петровский А. В. Ярошевский М.Г. История и теория психологии. — М.: Владос, 1996, 244с.
Петровский А. В. Ярошевский М.Г. Психология. — М.: Академия, 2002, 512с Психология. Словарь. — М.: Издательство политической литературы, 1990, 496с.
Спиркин А. Г. Основы философии. — М.: Высшая школа, 2000, 654с.
Спиркин А. Г. Философия. — М.: Гардарики, 2005, 736с.
Шкуратов В. А. Историческая психология. — М.: Смысл, 1997, 512с.
Ярошевский М. Г. История психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1996, 378с.
Ярошевский М. Г. Краткий курс истории психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995,144 с.
