В ходе эксперимента всем испытуемым предъявлялся один и тот же материал в несколько этапов. Картинки выкладывались по логическим группам. По названию ребенок показывал соответствующие картинки. Последовательность называемых картинок не соответствовала последовательности их расположения.
В протоколе фиксировались ответы с правильно идентифицированными картинками и картинками, которые испытуемый не показал.
Если ребенок не указывал на названную картинку, в протоколе фиксировалось, что он «не знает» предъявленного слова. Так же оценивалось количество правильных, неверных показов и отказов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла — выполнение без ошибок.
3 балла — допускаются 2−1 ошибки.
2 балла — допускаются ошибки в показе картинок с профессиями и профессиональными действиями, транспортом.
1 балл — неверная идентификация картинок, ошибки в показе картинок с бытовой тематикой.
0 баллов — отказ от ответа.
2. Называние слов Для выявления объема активного словаря и умения адекватно употреблять слова в соответствии с их лексическими значениями использовалось называние картинок.
Материалом эксперимента явился тот же набор картинок, что и в задании 1. В ходе эксперимента предусматривалось поочередное предъявление испытуемому картинок. Ребенку предлагалось рассмотреть их и назвать, что на них изображено. В соответствии с содержанием картинок и ожидаемым ответом задавался вопрос: «Что это?», «Кто это?», «Что делает, -ют?», «Какая,-ой, -ие?».
Последовательность предъявления картинок была одинакова для всех испытуемых. Ответы детей фиксировались в протоколе.
При анализе полученного материала учитывалось число правильных и ошибочных номинаций, количество отказов от ответов.
Правильными считались случаи адекватного, общепринятого употребления слов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла — выполнение без ошибок.
3 балла — правильное употребление слова, допускаются незначительные ошибки.
2 балла — употребление слова в неправильной грамматической форме.
1 балл — замены одного названия другим на основе смыслового их сближения.
0 баллов — полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания.
3. Подбор синонимов Это задание направлено на выявление особенностей подбора синонимов к предъявленным словам.
Материалом стали слова-стимулы: «глажу», «спешу», «шагаю», «радостный», «огромный», «нарядный», «здание», «парк», «улица».
Ребенку давалась инструкция: «Я назову слово, а ты скажи, каким другим словом его можно заменить. Я шагаю — как по-другому можно сказать?». Если ребенок не давал правильного ответа, ему предлагалось: «Шагай к двери. Скажи, что ты делаешь?». Если ребенок после этого отвечал правильно, подчеркивалось, что можно разными словами выразить одно и то же. Если ребенок и в этом случае не давал правильного ответа, то экспериментатор называл ответ и разъяснял, почему ответ должен быть таким. После этого ребенку предъявлялись слова-стимулы в том порядке, который указан выше.
При анализе полученных данных учитывалось число правильных ответов и их разнообразие.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла — выполнение без ошибок.
3 балла — допущены 2−3 незначительные ошибки.
2 балла — замена синонима словом или словосочетанием из семантического поля, в которое входит слово-стимул.
1 балл — ответы, структурно не связанные с семантикой слова-стимула.
0 баллов — отсутствие ответа.
4. Подбор антонимов Четвертое задание было направлено на выявление степени сформированности способности подбирать антонимы к предъявленным словам-стимулам: «темный», «низкий», «плохой», «день», «горе», «шум», «поднимаю», «беру», «говорю».
Инструкция: «Я буду говорить слово, а ты называй противоположное слово — „наоборот“. Например: „плохо“, а наоборот?» Если ребенок не давал правильного ответа, то его спрашивали: «Какие бывают мальчики? Один плохой, а другой, наоборот — ???» Если и в этом случае ребенок не подбирал антоним, экспериментатор называл правильный ответ и объяснял, почему этот ответ правильный. Если же ребенок называл правильный ответ, то на этом акцентировалось внимание. После этого испытуемому предъявлялись слова-стимулы в указанном выше порядке.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла — выполнение без ошибок.
3 балла — допущены 2−3 незначительные ошибки.
2 балла — неточный подбор антонима.
1 балл — подбор слов со значениями, не противопоставленными слову-стимулу.
0 баллов — отсутствие ответа.
5. Объяснение значений слов Для определения уровня осознания лексического значения слова использовалось «объяснение» слова, что часто применяется в практике психолого-педагогических исследований.
Детям предлагалось объяснить значение.
— 25 имен существительных конкретного значения: дом, душ, замок, иголка, книга, конфета, кошка, кукла, автобус, барабан, балкон, ботинки, вишня, волосы, гриб, дети, дверь, майка, молоток, мяч, нос, письмо, платье, рука, санки;
— 5 имен существительных обобщающего значения: мебель, овощи, посуда, транспорт, цветы;
— 10 имен прилагательных: маленький, круглый, высокий, низкий, короткий, длинный, легкий, тяжелый, большой, веселый;
— 10 глаголов: бежать, идти, ехать, шить, читать, нести, рисовать, играть, прыгать, собирать.
Каждое слово оценивалось по 4-х балльной системе. При этом учитывались определения слов, имеющиеся в словаре С. И. Ожегова.
4 балла — выполнение без ошибок.
3 балла — выделение существенного, наиболее характерного отличительного свойства предмета, существительных, прилагательных и глаголов.
2 балла — объяснение значение слова-стимула через несущественные признаки.
1 балл — неправильные ответы.
0 баллов — отказ от ответа.
На основании результатов исследования устанавливались степени развития лексики детей с дизартрией. Было выделено 3 степени, которые характеризовались следующими показателями:
I степень — (низкий уровень) — сумма баллов, полученных за качество выполнения заданий, ниже 100.
II степень — (средний уровень) — сумма баллов от 100 до 200.
III степень — (высокий уровень) — сумма баллов от 200 и выше.
Заключение
.
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.
Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.
Стертая дизартрия является распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и других нарушений звукопроизношения чрезвычайно затруднена. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.
Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в структуре речевого дефекта при стёртой дизартрии ведущим нарушением является неточность употребления слов и недоразвитие артикуляции, поэтому большое значение имеет создание комплексной методики исследование особенностей лексических компонентов речи у дошкольников.
Изучение и анализ литературы по проблеме позволили также определить научно-теоретические основы констатирующего эксперимента, которыми стали современные общелингвистические представления о грамматических компонентах русского языка, понимающие под лексикой систему супрасигментарных единиц.
Другой теоретической основой эксперимента стали современные представления о симптоматике и структуре дефекта при стёртой дизартрии, согласно которым разнообразие и особенности фонетических нарушений при дизартрии объясняются нарушением словарного состава языка, обусловленного неправильным произношением.
Были выделены следующие разделы изучения лексики:
1. Понимание слов.
2. Называние слов.
3. Подбор синонимов.
4. Подбор антонимов.
5. Объяснение значений слов.
Таким образом, методика носит системный характер и направлена на выявление особенностей лексических компонентов речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
Список литературы
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. — М., 1988.
Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1934.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд. филол. наук. — М., 1972.
Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — СПб., 1996.
Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976.
Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. — М., 1959.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. — СПб., 2005.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.
Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики // Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1949.
Семенова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М., 1972.
Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. — М., 1979.
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.
Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997.
Черемухина Г. А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1975.
Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922.
Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М., 1958.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 115 с.
Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922. — 57с.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.
филол.наук. — М., 1972. — С.23 — 118.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 471 с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 115 с.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.
филол.наук. — М., 1972. — С.23 — 118.
Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. — М.: Наука, 1979. — 248 с.
Черемухина Г. А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1975. — С. 92−105.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1934. — С.324, 502.
Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. — С. 7−56.
Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. — М., 1959. — 583 с.
Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — СПб., 1996. — С. 57−69.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1934. — С.324, 502.
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. — М., 1988.
Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1949.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. — СПб., 2005 — 192 с.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
