Развитие познавательных способностей школьников в традиционной системе и системе Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова А. В. Занкова

Под объемом внимания понимается то количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени (в пределах 0,1 с).

Цель исследования: изучение индивидуальных особенностей объема внимания и точности восприятия простейших объектов.

Оборудование: набор из 15 карточек (см. ниже). На каждой карточке нарисована квадратная сетка из 16 равных клеток. В каждой клетке — несколько точек (от 2 до 8), расположенных в случайном порядке. Для работы испытуемому необходим бланк с 15 пустыми сетками, такими же, как на карточках.

Ход работы До начала работы испытуемый получает бланк. Экспериментатор сообщает ему инструкцию: «Сейчас я буду показывать Вам на очень короткое время карточки. На каждой карточке — по несколько точек, расположенных по-разному. (Для примера показать любую карточку.) Ваша задача — запомнить, сколько точек на карточке и как они расположены.

После того, как будет показана первая карточка, Вы на бланке в первой квадратной сетке отметьте расположение точек. Если запомнили количество точек, но не помните расположение некоторых из них, то ставьте крестики около сетки. Например, Вы помните, что точек 8, и помните расположение шести из них. Ставьте 6 точек в соответствующих клетках сетки и два крестика рядом с сеткой. После показа второй карточки будете ставить точки во второй сетке и т. д." После команды «Внимание!» экспериментатор последовательно предъявляет испытуемому на короткое время (0,1 с) каждую из 15-ти карточек. Порядок предъявления карточек случайный.

Обработка и анализ результатов

1. По каждой карточке определяется, правильно ли названо количество точек. Если правильно, то соответствующая квадратная сетка в бланке отмечается знаком «+», если неправильно — знаком «-».

2. Показателем объема внимания данного испытуемого является число точек на карточке, при котором начинаются ошибки в указании их количества. Например, испытуемый правильно воспроизвел все карточки с пятью точками и меньше, но из карточек с шестью точками правильно воспроизвел только одну. В этом случае его объем внимания равен пяти единицам.

3. Показатель точности восприятия пространственного расположения точек получают следующим образом:

а) по каждой карточке подсчитывается процент правильно размещенных точек;

б) затем по всей серии — среднее арифметическое процентов.

Делая вывод по результатам исследования, следует указать количество единиц, составляющих объем внимания, и оценить его как узкий, средний или широкий на основе числа Миллера, а также отметить точность восприятия как высокую, среднюю или низкую.

Рис. 2.3 Стимульный материал для изучения объема внимания Так же в данной работе мы оценивали уровень развития логического мышления испытуемых и помощью варианта вербальной методики, включающий 4 субтеста по 10 проб каждый (см. Приложение 1).

Подбор словесных заданий проводился нами на основе анализа различных опубликованных вариантов вербальных тестов. Структура предлагаемой нами ниже методики и способ обработки данных аналогичны тем, которые характерны для психодиагностического комплекса.

I субтест направлен на выявление общей осведомленности ребенка.

II субтест — на выявление сформированности логического действия (классификации), способности к абстрагированию.

III субтест — на выявление сформированности логического действия, «умозаключения по аналогии».

IV субтест — на выявление умения подводить два понятия под общую категорию, обобщать.

Процедура обследования ребенка предполагает вторую попытку, если первое решение той или иной пробы было неудачным.

Обработка индивидуальных данных включает подсчет суммы баллов для каждого субтеста в отдельности. Сумма складывается из количества баллов за правильные решения каждой пробы с первой попытки (1 балл — за правильный ответ) и со второй попытки после стимулирующей помощи, если первый ответ был неверным (по 0,5 балла).

Затем подсчитывается общая балльная оценка за выполнение четырех субтестов и отдельно суммарная балльная оценка за решение проб со второй попытки. Последняя оценка дает представление о зоне ближайшего развития и особенностях регуляции произвольных форм деятельности.

Принят следующий способ оценки успешности решения четырех словесных субтестов. Суммарное количество баллов за 40 проб соответствует 100%. Набранное количество баллов — показатель успешности (ПУ).

где Х — сумма полученных испытуемым баллов за решение 40 проб.

Как и для варианта, используемого при обследовании младших школьников, предлагается четыре уровня успешности.

Четвертый уровень успешности (наивысший) соответствует 100—80% (32 балла и более за правильно выполненные задания с первой и второй попытки).

Третий уровень — 79—65% (31,5—26 баллов).

Второй уровень — 64—50% (25,5—20 баллов).

Первый уровень — 49% и менее (19,5 и менее баллов).

Так же для определения уровня развития логического мышления учащихся использовалась методика «Четвёртый лишний».

Ребёнку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

Стимульный материал: 11 карточек с четырьмя словами (или четырьмя изображениями), одно из которых лишнее:

стол, кровать, пол, шкаф;

молоко, сливки, сало, сметана;

ботинки, сапоги, шнурки, валенки;

молоток, топор, пила, гвоздь;

трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

берёза, сосна, дерево, дуб;

самолёт, телега, человек, корабль;

Василий, Фёдор, Семён, Иванов;

сантиметр, метр, килограмм, километр;

токарь, учитель, врач, книга;

дедушка, учитель, папа, мама.

Инструкция: «Прочитай эти слова (или „Посмотри на эти картинки“). Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Объясни почему?»

Ход проведения. В первом задании нужно добиться от ребёнка правильного ответа. Оно не оценивается. В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все двенадцать карточек. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребёнок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным.

Анализ результатов. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный — 0 баллов.

10−8 баллов — высокий уровень развития логического мышления;

7−5 баллов — средний уровень развития логического мышления;

4 и менее баллов — логическое мышление развито слабо.

2.

2. Анализ результатов исследования Ниже приведем результаты исследования развития отдельных свойств внимания у испытуемых.

Ниже, в таблице 2.

3. приведем индивидуальные результаты по описанным в предыдущем разделе методикам данной методике.

Таблица 2.

3.

Различия в динамике изменений развития различных свойств внимания в экспериментальной и контрольной группах

Объем Точность Концентрация Переключение Новаторский подход, чел. 7,28 75,55% 5,15 7,12 Традиционная система, чел. 7,35 74,88% 4,35 6,78 Для оценки статистической достоверности различий между данными в первом и во втором экспериментальном срезах по экспериментальной группы здесь и далее мы использовали t-критерий Стьюдента.

Полученные значение t сравним с критическим (табличным) значением t-критерия Стьюдента. При вероятности допустимой ошибки 0,05 и для данного числа степеней свободы, равного n1+n2−2=24, табличное значение t=2,01. Полученный показатель по критерию объем внимания составил t=2,25, что позволяет делать вывод о том, что данные различия в группах имеют статистически достоверные различия.

По показателю точности внимания испытуемые из новаторской группы демонстрируют значительно более высокий уровень различий, нежели традиционная группа и эти данные так же имеют статистически достоверные различия (t=2,85):

Таким образом, можно говорить о большей выраженности изучаемых нами свойств внимания в новаторской группе. Данные улучшения имеют статистически значимые значения по всем изучаемым нами свойствам внимания.

Далее приведем результаты методик по выявлению отдельных свойств логического мышления.

У новаторской группы были получены следующие результаты высокий уровень развития логического мышления — 69%),

средний — 23%,

низкий — 8%.

В то время как в группе учащихся, обучающихся по традиционной системе, эти показатели составили 44%, 35% и 21% соответственно. Приведем ниже жит данные наглядно.

Рис. 2.

1. Распределение уровней развития логического мышления в группах испытуемых.

Из данных результатов можно сделать следующий вывод о том, что у испытуемых, занимающихся по новаторской системе уровень развития логического мышления значимо выше, чем у группы с традиционной направленностью.

Кроме того, анализ полученных материалов, в том числе протоколов обследования, показал, что уровень успешности выполнения словесных заданий четырех субтестов сильно варьирует, что, очевидно, отражает значительный межиндивидуальный разброс показателей внутри обследованных групп детей разного возраста. Рассмотрение данных свидетельствует, что учащиеся из традиционных классов существенно отличаются испытуемые второй группы.

Полученные материалы не позволяют выработать среднестатистические критерии оценки успешности выполнения предлагаемого теста. В то же время можно предположить, что апробируемая методика и выбранные уровневые диапазоны оценки успешности решения словесных заданий теста в целом и балльные характеристики выполнения отдельных проб каждого из субтестов (особенно 2-го и 3-го) отражают недостатки осведомленности и степень сформированности обобщающих понятий. Количественные данные могут быть полезны для суждения об уровне развития словесно-логического мышления и для выработки адекватных психолого-педагогических средств преодоления его недостатков.

Результаты обследования школьников, обучающихся в разных классах, дают основания считать, что рассматриваемый вариант методики может быть полезен для суждения об уровне развития словесно-логического мышления девятиклассников.

Хочется отметить, что 2-й субтест, в котором предлагается исключение лишнего слова из пяти предъявленных, объединенных общим признаком, оказался наиболее простым для всех групп обследованных школьников, и успешность его выполнения может служить некоторым ориентиром в суждении о сформированности словесно-логического мышления.

Таким образом, по результатам проведенного мышления, в рамках исследуемых нами познавательных процессов можно сделать вывод о том, что сформулированная нами в начале работы гипотеза о том, что новаторские системы обучения являются более эффективными в плане развития познавательных способностей школьников, нашла свое убедительное подтверждение.

Выводы по Главе 2

Базой нашего исследования является МОУ СШ № 44 города Санкт-Петербурга.

В качестве испытуемых нашего исследования были выбраны 48 детей данного учреждения в возрасте от 14 до 16 лет, 24 мальчика и 24 девочки.

В данном учебном заведении были сформированы классы учащихся, занимающихся по новаторской системе, представляющее собой сочетание подходов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. В. Занкова. Остальные классы в школе занимаются по традиционной программа. Таким образом, такое положение позволило нам выделать 2 группы, обучающиеся по разным системам обучения для сравнения эффективность обоих подходов для развития познавательных способностей школьников.

Целью эпического исследования являлось выявления особенности развития некоторых познавательных процессов испытуемых, а именно свойств внимания, а так же особенностей мышления.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о большей выраженности изучаемых нами свойств внимания в новаторской группе. Данные улучшения имеют статистически значимые значения по всем изучаемым нами свойствам внимания.

У новаторской группы были получены следующие результаты высокий уровень развития логического мышления — 69%),

средний — 23%,

низкий — 8%.

В то время как в группе учащихся, обучающихся по традиционной системе, эти показатели составили 44%, 35% и 21% соответственно.

Из данных результатов можно сделать следующий вывод о том, что у испытуемых, занимающихся по новаторской системе уровень развития логического мышления значимо выше, чем у группы с традиционной направленностью.

Таким образом, по результатам проведенного мышления, в рамках исследуемых нами познавательных процессов можно сделать вывод о том, что сформулированная нами в начале работы гипотеза о том, что новаторские системы обучения являются более эффективными в плане развития познавательных способностей школьников, нашла свое убедительное подтверждение.

Заключение

Таким образом, подведем итоги проведенной работы.

В первой главе работы мы раскрыли особенности психических познавательных процессов, а так же специфику их проявления в целостной картине функционирования психики. Мы рассмотрели сущность познавательных процессов присущих человеку и являющихся основой познания им мира.

Далее нами была показана эволюция образовательных систем и подходов в отечественной психолого-педагогической практике Современное образовательное пространство включает по крайней мере 7 типов школ, каждый из которых представляет определенную модель обучения и воспитания подрастающего поколения:

Традиционная школа.

Специализированная школа (углубленное изучение отдельных предметов).

Гимназия-лицей.

Инновационная школа (авторские экспериментальные разработки отдельных исследователей) Школа, использующие комбинированную систему обучения из нескольких подходов (Вальдорфская школа, школа Монтессори).

Школа развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А.В. Занкова).

Историко-культурная школа (усиленный компонент гуманитарных заний (В.С. Библер)).

В соответствии в целью нашего исследования более подробно мы раскрыли модели № 1 и № 6, их особенности и отличия от других систем.

Базой нашего исследования является МОУ СШ № 44 города Санкт-Петербурга.

В данном учебном заведении были сформированы классы учащихся, занимающихся по новаторской системе, представляющее собой сочетание подходов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. В. Занкова. Остальные классы в школе занимаются по традиционной программа. Таким образом, такое положение позволило нам выделать 2 группы, обучающиеся по разным системам обучения для сравнения эффективность обоих подходов для развития познавательных способностей школьников.

Целью эпического исследования являлось выявления особенности развития некоторых познавательных процессов испытуемых, а именно свойств внимания, а так же особенностей мышления.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о большей выраженности изучаемых нами свойств внимания в новаторской группе. Данные улучшения имеют статистически значимые значения по всем изучаемым нами свойствам внимания.

У новаторской группы были получены следующие результаты высокий уровень развития логического мышления — 69%),

средний — 23%,

низкий — 8%.

В то время как в группе учащихся, обучающихся по традиционной системе, эти показатели составили 44%, 35% и 21% соответственно.

Из данных результатов можно сделать следующий вывод о том, что у испытуемых, занимающихся по новаторской системе уровень развития логического мышления значимо выше, чем у группы с традиционной направленностью.

Таким образом, по результатам проведенного мышления, в рамках исследуемых нами познавательных процессов можно сделать вывод о том, что сформулированная нами в начале работы гипотеза о том, что новаторские системы обучения являются более эффективными в плане развития познавательных способностей школьников, нашла свое убедительное подтверждение.

Список использованной литературы Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1998

Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М., 1994

Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т. — Т.

3. — Л., 1981

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982

Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. В. Давыдова — М., 1979

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М., 1989

Гальперин П.Я., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Познавательные процессы дошкольника. — М., 1987

Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. — М., 1972

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1989

Зак А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6−7 л. — М., 1996

Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984

Занков Л. В. Обучение и развитие. — М., 1975

Крайг. К. Психология развития. — Спб., 2000

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998

Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990

Практикум по общей психологии/ Под ред. А. И. Щербакова. — М., 1990

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня познавательной деятельности младших школьников. —М.: Когито-центр, 1996

Развитие творческой активности дошкольников. — М., 1991

Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М., Педагогика, 1988

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998

Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М., 1997

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. — М.: 1986

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989

Приложения Приложение 1. Вербальные субтесты

I субтест ИнструкцияКакое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?

1. Эволюция — это… порядок, время, постоянство, случайность, развитие. 2. Бодрое и радостное восприятие мира — это… грусть, стойкость, оптимизм, сентиментальность, равнодушие. 3. Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и…

случай, подвиг, жизнеописание, книга, писатель. 4. Совокупность наук, изучающих язык и литературу, — это… логика, социология, филология, эстетика, философия. 5. Противоположным к слову «отрицательный» будет слово… неудачный, спортивный, важный, случайный, положительный. 6.

Отрезок времени, равный 10 дням, называется… декада, каникулы, неделя, семестр, квартал. 7. Век — это… история, столетие, событие, прогресс, тысячелетие. 8.

Интеллектуальный — это… опытный, умственный, деловой, хороший, удачный. 9. Иронический — это… мягкий, насмешливый, веселый, настоящий, смешной. 10. Объективный — это… беспристрастный, полезный, сознательный, верный, главный.

II субтест ИнструкцияИз пяти приведенных слов одно лишнее, его надо найти.

1. Лист, почка, кора, чешуя, сук. 2. После, раньше, иногда, сверху, позже. 3. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение. 4.

Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный. 5. Неудача, волнение, поражение, провал, крах. 6. Глобус, меридиан, полюс, параллель, экватор.

7. Круг, треугольник, трапеция, квадрат, прямоугольник. 8. Береза, сосна, дуб, сирень, ель. 9.

Секунда, час, год, вечер, неделя. 10. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

III субтест ИнструкцияМежду первым и вторым словом есть определенная связь. Между третьим словом и другими существует такая же связь. Найди это слово.

IV субтест ИнструкцияПриведены два слова. Определи, что между ними общего; подбери обобщающее слово или словосочетание.

1. Любовь, ненависть. 2. Герб, флаг. 3.

Барометр, термометр. 4. Крокодил, черепаха. 5. Землетрясение, смерч. 6. Рим, Вашингтон.

7. Умножение, вычитание. 8. Повесть, рассказ. 9. Африка, Антарктида. 10. День, ночь.

Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984 (с. 48−50).

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982 (с. 71).

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, — М.: 1989 (с. 84).

Крайг. К. Психология развития. — СПб.: 2000 (с. 66−71).

Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1998 (с. 131−138).

Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. В. Давыдова — М., 1979 (с. 22).

Крайг. К. Психология развития. — Спб., 2000 (с. 111).

Кон И. С. Психология старшеклассника. — М.: 1989 (с. 154).

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999 (с. 55).

Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1998 (с. 64−78).

Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990 (с. 25−29).

Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т. — Т.

3. — Л., 1981 (с. 85−115).

Гальперин П.Я., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Познавательные процессы дошкольника. — М., 1987 (с. 84−89).

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998 (с. 102−124).

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982 (с. 205).

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986 (с. 35).

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развивающего обучения. — М., 1996 (с. 139−130).

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развивающего обучения. — М., 1996 (с. 164).

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. — М.: 1986 (с. 34−35).

Занков Л. В. Обучение и развитие. — М., 1975 (с. 80−84).

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня познавательной деятельности младших школьников. —М.: Когито-центр, 1996 (с. 48−51).

Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М., 1994 (с. 84).