Обучение детей старшего дошкольного возраста русскому языку, как иностранному в условиях дошкольного образовательного учреждения

Отметим, что для ее разработки требуется обозначение основных принципов и определение оптимальных стратегий для развития билингвизма. С одной стороны, такая программа может опираться на основные закономерности традиционного речевого развития ребенка при овладении родным языком, а с другой — она должна учитывать условия и специфику смешанной коммуникативной среды и закономерности билингвального воспитания.

Выделим основные психологические характеристики процесса усвоения двух языков в смешанной коммуникативной среде, которые учитывались при разработке программы развития речи в дошкольном возрасте:

• Мотивация ребенка в процессе формирования двуязычия и личная значимость усвоения нового средства общения, т. е. второго языка.

• Установка ребенка на усвоение двух языков в смешанной коммуникативной среде: позитивная или негативная установка на иноязычную речь.

• Отношение ребенка к языку, оно определяется и отражает позицию окружающих взрослых к языку.

• Самоактуализация и самоутверждение ребенком посредством языка.

• Активная личностная позиция ребенка, творческое начало и проявление им самостоятельности.

• Рефлексивность обучаемого индивида — произвольное управление.

• Осознание ребенком собственного двуязычия.

В нашем исследовании мы констатировали преобладание низкого и среднего уровней речевого развития детей билингвов в реальной смешанной коммуникативной среде и выявили необходимость создания программы формирования двуязычия. Последняя должна опираться на модификации традиционных приемов и методов полноценного формирования двуязычия в конкретных языковых условиях и будет изложена в следующем разделе работы.

Общей целью программы является воспитание билингвизма, которое должно осуществляться в контексте общего познавательного, речевого и коммуникативного развития ребенка.

Основными целями формирующих занятий являлись своевременная коррекция низкого и среднего уровней речи при усвоении второго языка, а также развитие сторон, форм и функций речи в общении ребенка с взрослыми и сверстниками. Важными направлениями становления двуязычия являлось своевременное развитие видов: связной, устной диалогической и монологической речи, стимулирование перехода от ситуативной к контекстной речи и функций речи: коммуникативной, выразительной, регулирующей и планирующей, семантической, а также ее сторон: усвоение и использование элементарной лексики, конструирование элементарных предложений, правильное использование второго языка в ситуациях общения.

В рамках формирующих занятий важна работа по осмыслению ребенком основных закономерностей языков, т.к. речь ребенка развивается в ходе обобщения языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной его речевой активности. Фактически речь и язык являются ядром психического развития ребенка.

Психологические условия формирования двуязычия. Мы опирались на важный принцип, который был положен в основу формирования речи на втором языке — это создание позитивной мотивации для билингвального развития ребенка. Базовым компонентом для реализации указанного принципа в рамках специальных занятий является организация коммуникативных ситуаций, демонстрирующих ребенку нужность знания второго языка, а также условий для развития активной устной речи в общении и проявления в нем самостоятельности дошкольника.

Содержание программы. Для формирующих занятий нами были отобраны, систематизированы и использовались традиционные и новые методы, приемы и техники речевого развития. На их основе составлялись задания, направленные на развитие двуязычия дошкольника. Опишем те из них, которые были включены в программу, а также выделим приемы наиболее эффективные для развития речи на втором языке.

Мы применяли наглядные, словесные и практические методы развития речи.

Отметим, что в рамках формирующих занятий использовались как непосредственные, так и опосредованные наглядные методы. Например, такие как, рассматривание игрушек, картинок, рисунков, иллюстраций к сказкам, их описание, обсуждение и комментирование самими детьми, а также придумывание рассказов по сюжетным картинкам.

Широко использовалось свободное или тематическое общение: беседы после совместного прочтения сказок или обсуждение мультфильмов. Круг тем в беседах и общении ребенка задавался взрослым и определялся принципом доступности дошкольнику, это были хорошо знакомые предметы, явления или ситуации. Для включения и приучения испытуемых к коллективному разговору широко применялся метод диалога на втором языке, который можно рассматривать как основное средство развития речевого общения билингва. Важную роль необходимо отводить словотворчеству ребенка, его играм созвуками, рифмами.

Эффективным приемом речевого развития билингвов является обучение их переводить с языка на язык. Взрослый обращается к ребенку с просьбами передать какое-то высказывание другому сверстнику. Этот прием очень эффективен в детском коллективе, в котором есть несколько двуязычных детей, но они находятся на разных уровнях владения языками. При этом более «знающий» дошкольник переводит тому, кто еще только начинает осваивать второй язык. Данный метод расширяет словарь ребенка на двух языках, способствует усвоению правильных грамматических конструкций и учит его быстро переключаться с одного языка на другой. Учитывая игровую форму проведения задания, отметим, что дети с удовольствием «дают уроки» и играют роль учителя.

В качестве других приемов мы широко использовали работу с художественной литературой. Она является не только средством становления речи, но и особой реальностью, которая развивается по своим законам. Читать детям билингвам необходимо ежедневно, т.к. они любят слушать, запоминают сказки, рассказы, стихотворения на втором языке и у них появляются любимые литературные герои.

Словесные методы работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста использовались нами реже. Это связано с тем, что в указанном возрасте дошкольнику требуются опора на наглядность в целях создания образов и представлений.

Структура программы и ее компоненты. В ходе развивающих заданий важным моментом процесса общения является включение последовательной корректировки детской речи со стороны воспитателя или взрослого. В процессе общения на втором языке акцент делался на смысловом содержании высказывании ребенка, т. е. правильности той мысли, которую он хотел передать, а лишь затем контролировалась форма ее воспроизведения, лексическое и грамматическое оформление. Мы убедились экспериментально, что этот прием эффективен и помогает ребенку в усвоении второго языка, а также и делает общение на нем более продуктивным.

Взрослый должен учитывать правильность речи на каждом из языков и при наличии ошибок исправлять ребенка нужно тактично и незаметнее, как бы подсказывая ребенку правильный грамматический вариант. Верное по смыслу высказывание на втором языке, но с ошибками, нами вначале поддерживалось и одобрялось, а лишь потом повторялось без грамматических ошибок.

Формы организации занятий. В пробных опытах было установлено, что групповая форма проведения формирующих занятий способствует не только тому, что ребенок усваивает формы речевой деятельности, но и одновременно использует их при выполнении заданий, что соответственно, закрепляет его речевые достижения в общении со сверстниками и педагогом.

Отметим, что наряду с групповыми занятиями мы использовали индивидуальное общение с ребенком, особенно на начальных этапах. Билингвы в группе с другим языком воспитания находятся в благоприятной ситуации из-за того, что имеют пример языковых контактов и приобретают коммуникативный опыт.

Формы проведения заданий. Контекстом речевого развития дошкольника являлась, прежде всего, игровая деятельность, а также продуктивный вид деятельности — рисование и разные варианты бытовой деятельности. Их преимущество в том, что для ребенка характерна естественная обстановка, в ней сочетаются содержательные аспекты речи с реальными отношениями, которые складываются в жизни ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, поэтому в ней возможны максимальные достижения ребенка в его речевом развитии.

Основной формой организации общения и проведения заданий были игровые ситуации, позволяющие психологически естественно моделировать тип и структуру высказываний ребенка, их лексическое наполнение через компоненты игровой ситуации (правила, цель, воображаемая ситуация и т. п.). Необходимо более подробно рассмотреть данные игровые ситуации. Среди общих требований к играм, которые могут быть, эффективно использованы в работе с двуязычными детьми, отметим следующие.

Проектирование речевой игры должно опираться на основные психологические закономерности овладения языком, которые не зависят от возраста обучающихся и особенностей изучаемого языка. Игра на втором языке должна отличаться от игры на первом языке, что позволит ей выполнить свою основную функцию в воспитании двуязычного ребенка — стать для него «оправданием» перехода на другой язык.

Одна из важных задач в речевом развитии дошкольника билингва — это обогащение его словаря на двух языках и усвоение им элементарных понятий на каждом из них, понимание многозначности употребляемых слов и их смысловых оттенков. Данному процессу способствует активизация использования разных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной и творческой.

У старшего дошкольника вырабатывались и совершенствовались умения рассказывать и рассуждать вслух на втором языке, активно использовалась речь при выполнении действий и решении задач. Этому способствовали интеллектуальные словесные игры «Как называется?», «Какие слова ты знаешь, которые обозначают???», задания на описание предмета после его внимательного рассмотрения или просьбы рассказать о том, что ребенок слышал или видел.

Представим планирование и содержание данных занятий подробнее.

Занятие 1.

1. Дальнейшее знакомство с детьми. Вступительная беседа на тему «Расскажи о себе» (Развитие сторон речи, умение выразить свои мысли, настроение и т. д.).

2. Игра «Эхо» (Развитие фонематического слуха, умения слушать и правильного произношение звуков и слов": ознакомление с заданием).

3. Игра «Что изменилось?» (Развитие лексики и грамматики): ознакомление с игрой.

Занятие 2.

1. Вступительная беседа на тему «Зима за окном» (Развитие сторон речи, умение выразить свои мысли, настроение и т. д.).

2. Игра «Эхо»: дальнейшее освоение задания.

3. Игра «Предмет и действия с ним» (Развитие сторон речи, умение выразить свои мысли и т. д.): знакомство с игрой.

Занятие 3.

1. Вступительная беседа на тему «Как я вчера провел свой день» (Развитие коммуникативной функции речи).

2. Игра «Четвертый лишний» (Развитие номинативной и коммуникативной функции речи): знакомство с игрой.

3. Описание сюжетной картинке (Развитие всех сторон речи, становление коммуникативной функции речи).

Занятие 4.

1. Вступительная беседа на тему «Мое любимое домашнее животное» (Развитие коммуникативной функции речи, развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Недостающие детали» (Развитие номинативной и коммуникативной функции речи, ее лексической стороны).

3. Диалог по сюжетной картинке (На развитие речи, кругозора, словарного запаса и грамматических основ речи).

Занятие 5.

1. Вступительная беседа на тему «Мое любимое время года» (Развитие коммуникативной функции речи, развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Описание сюжетной картинки (Развитие всех сторон и функций речи).

3. Игра «Земля, огонь и вода» (На развитие речи, кругозора, словарного запаса и грамматических основ речи): ознакомление с игрой.

Занятие 6.

1. Вступительная беседа на тему «Моя любимая сказка» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Земля, огонь и вода» (На развитие речи, кругозора, словарного запаса и грамматических основ речи): освоение игры.

3. Добавь слова и придумай предложения: дети, играть, мяч. (Развитие грамматической стороны речи).

Занятие 7.

1. Вступительная беседа на тему «Мой любимый герой из мультфильмов» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Чудесный мешочек» (На развитие новой лексики и номинативной функции речи).

3. Задание «Описать картинку» (Развитие коммуникативной функции речи, развитие лексической и грамматической стороны речи).

Занятие 8.

1. Вступительная беседа на тему «Моя мама» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Летает — не летает» (На развитие коммуникативной функции речи, расширение словарного запаса": знакомство с игрой).

3. Рассказ по сюжетной картинке (Развитие всех сторон речи, становление коммуникативной функции речи).

Занятие 9.

1. Вступительная беседа на тему «Мои любимые мультфильмы» (Развитие коммуникативной функции речи, развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Кто это?» (На развитие новой лексики и номинативной функции речи).

3. Тематическое рисование «Нарисуй животноеl».

Занятие 10.

1. Вступительная беседа на тему «Мое любимое занятие» (Развитие коммуникативной функции речи, развитие лексической и грамматической сторон речи).

2. Игра «Найди недостающую фигуру» (Развитие всех сторон речи, становление коммуникативной функции речи): знакомство с игрой.

3. Добавь слова и продолжи предложение «Девочка играла…» (На развитие всех сторон речи).

Занятие 11.

1. Вступительная беседа на тему «Как я провел выходные» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Летает — не летает» (Усвоение новой лексики и развитие номинативной функции речи).

3. Задание «Продолжи сказку» (Развитие всех сторон речи, становление коммуникативной стороны речи).

Занятие 12.

1. Вступительная беседа на тему «Мы сегодня дежурим» (Развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Эхо» (На развитие фонематического слуха и фонетической стороны речи).

3. Задание «Описать картинку» (Развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

Занятие 13.

1. Вступительная беседа на тему «Сегодня на прогулке» (Развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Что больше?» (Развитие всех сторон речи, становление номинативной функции речи).

3. Рассказать сказку по иллюстрациям к ней (На развитие речи, кругозора, словарного запаса и грамматических основ речи).

Занятие 14.

1. Вступительная беседа на тему «Моя любимая игра» (Развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Задание «Описать картинку» (Развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

3. Тематическое рисование «Нарисуй героя сказки».

Занятие 15.

1. Вступительная беседа на тему «Расскажи о своей семье» (Развитие коммуникативной функции речи, развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Рассказ по сюжетной картинке (Развитие всех сторон речи, становление коммуникативной функции речи).

3. Игра «Разрезные фигуры» (На развитие номинативной функции речи и лексической стороны речи).

Занятие 16.

1. Вступительная беседа на тему «Как я провел праздник» (Развитие коммуникативной функции речи, развитие лексической и грамматической сторон речи).

2. Рассказать сказку по иллюстрациям к ней (На развитие речи, кругозора, словарного запаса и грамматических основ речи).

3. Добавь слова и продолжи предложение «Девочка играла…» (На развитие всех сторон речи).

Занятие 17.

1. Вступительная беседа на тему «Весна за окном» (Развитие коммуникативной функции речи, лексической и грамматической сторон речи).

2. Игра «Повтори за мной» (Развитие фонематического слуха).

3. Добавь слова и придумай предложения: мальчик, радоваться, игрушка, новая. (Развитие грамматической стороны речи).

Занятие 18.

1. Вступительная беседа на тему «Расскажи о своем друге» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Задание «Продолжи сказку» (Развитие всех сторон речи, становление коммуникативной стороны речи).

3. Игра «Чудесный мешочек» (На усвоение новой лексики и развитие номинативной функции речи).

Занятие 19.

1. Беседа на свободную тему.

2. Рассказ по сюжетной картинке (Развитие всех сторон речи, становление коммуникативной функции речи).

3. Тематическое рисование «Нарисуй дерево».

Занятие 20.

1. Вступительная беседа на тему «Мое любимый праздник» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Разрезные фигуры» (На развитие номинативной функции речи и лексической стороны речи).

3. Игра «Составь загадку»: на основании методики «Четвертый лишний» (Развитие словарного запаса и номинативной функции речи").

Занятие 21.

1. Вступительная беседа на тему «Расскажи о своей бабушке» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Что больше?» (Развитие всех сторон речи, становление номинативной функции речи).

3. Игра «Узнай главных героев», ребенку предлагались иллюстрации к сказкам и он должен был узнать их и назвать героев сказки. (Развитие всех сторон речи).

Занятие 22.

1. Вступительная беседа на тему «Расскажи о своем доме» (развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Чудесный мешочек» (На развитие лексики и номинативной функции речи).

3. Добавь слова и придумай предложения: дети, играть, мяч. (Развитие грамматической стороны речи).

Занятие 23.

1. Вступительная беседа на тему «Наши занятия» (Развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Тематическое рисование «Нарисуй домик».

3. Игра «Повтори за мной» (На развитие фонематического слуха).

Занятие 24.

1. Вступительная беседа на тему «Что мы видим за окном?» (Развитие коммуникативной функции речи развитие лексической и грамматической стороны речи).

2. Игра «Составь загадку»: на основании методики «Четвертый лишний» (Развитие словарного запаса и номинативной функции речи").

3. Описание сюжетной картинки (Развитие всех сторон и коммуникативной функции речи).

После формирующего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент, аналогичный констатирующему.

3.

2. Ход, методика проведения и результаты контрольного эксперимента При сравнении результатов испытуемых в констатирующем и контрольном экспериментах по параметру активной лексики показатель изменился, по коммуникативной и номинативной функциям результаты увеличились. Нами были отмечены качественные позитивные изменения по показателям степени связности речи и грамматической правильности высказываний у двуязычных дошкольников на втором языке.

Таблица 7.

Динамика речевого развития (количество детей в %).

УРОВНИ Низкий (конст.

эксп./контр.

эксп) Средний.

(конст.

эксп./контр.

эксп) Высокий.

(конст.

эксп./контр.

эксп) Средний показатель ЭГ1 ЭГ2 ЭГ1 ЭГ2 ЭГ1 ЭГ2 —/— 40/10 60/40 40/50 40/60 20/40.

Динамика изменения основных показателей речевого развития при усвоении второгоязыка у испытуемых в двух ЭГ свидетельствует о том, что она имеет прогрессивную тенденцию развития в экспериментальных условиях.

Вместе с тем отметим, что при наличии позитивных изменений все же не выявлено незначительных различий результатов развития коммуникативной функции у испытуемых в контрольном эксперименте. Можно предположить, что незначительные результаты связаны с непродолжительностью формирующих занятий для существенных изменений в становлении данной функции.

Количественные показатели, представленные в таблице 7 показывают положительные изменения в речи на втором языке.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать выводы:

1. В контрольном эксперименте осуществлялось сопоставление естественного развития изучаемых компонентов билингвального развития и темпов их формирования в экспериментальных условиях. В дошкольном возрасте продолжает сохраняться положительная динамика развития речи, но не для всех детей ее темпы оказываются одинаковыми.

2. Полученные результаты контрольного эксперимента показывают, что именно у детей с низким уровнем лексико-грамматического развития наблюдалась более высокая динамика речевых характеристик в рамках формирующих занятий.

3. В качестве сопутствующих изменений в ходе нашего формирующего эксперимента отметим позитивное влияние занятий на развитие родного языка у детей.

В нашем исследовании нашел подтверждение выделенный в педагогической практике факт, что при овладении вторым или иностранным языком происходит бесспорное продвижение речевого развития на родном языке. Родная речь становится богаче и правильнее, отмечается развитие речевых способностей и психических функций, связанных с речевой деятельностью. Наряду с указанными показателями в формирующем эксперименте было зафиксировано позитивное влияние билингвизма на личность ребенка в целом, которое выражалось в развитии у него открытости и общительности.

Заключение

.

Теоретический анализ психолого — педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме позволил выделить многообразные аспекты изучения двуязычия в разных отраслях научного знания.

Нами были рассмотрены различные трактовки понятия, а также систематизированы существующие классификации и описаны виды билингвизма. Особое внимание в теоретическом обзоре уделено анализу вариантов, закономерностей и условий приобретения билингвизма. Описан ведущий фактор в процессе становления двуязычия — конкретная коммуникативная среда, а также дана характеристика ее структуры и основных параметров, которые складываются сначала в семье, а затем в дошкольном учреждении. При этом мы отметили ее непосредственное влияние на речевое развитие ребенка, которое в смешанной коммуникативной среде находится под влиянием внешних психолингвистических параметров — языков, используемых родителями и взрослыми в коммуникации с ним и особенностями их применения.

Определяющими процесс становления билингвизма является и возраст ребенка, его познавательное развитие и особенности его характера и личности.

Развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка. Возникновение новых функции речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т. е. языковыми средствами двух знаковых систем, которые обеспечивают реализацию возникающей функции.

Новизна нашего исследования билингвизма заключалась в том, оно осуществлялось не на уровне языка, а на уровне речи. При рассмотрении проблемы двуязычия мы обратили внимание на совмещение этого процесса с коммуникативной средой воспитания ребенка. Нами было отмечено, что двуязычие присутствует и разворачивается в речи конкретного ребёнка. В связи с этим указанная проблема рассматривалась в контексте Теории речевой деятельности. Нами было выделено значение и важность создания специальной мотивации в процессе усвоения второго языка в сензитивные периоды.

Анализ описанных в литературе конкретных случаев развития двуязычия показал, что большинство из них касаются лишь целенаправленного и индивидуального воспитания детей билингвов, когда последние успешно усваивают второй язык в иноязычном окружении. Аналогичные результаты на ранних стадиях речевого развития ребенка билингва могут быть достигнуты им лишь в ходе специальным образом организованного индивидуального обучения. Указанные данные учитывались нами при создании программы формирования двуязычия.

В констатирующем эксперименте проведено исследование речевого развития детей разных коммуникативных сред.

В экспериментальном плане работа была посвящена раскрытию этапов становления двуязычия, их качественного содержания, а также роли и значения речевого развития ребенка билингва для познавательного и психического развития ребенка в целом.

При изучении речевого развития испытуемых из смешанной коммуникативной среды было подтверждено предположение о том, что с одной стороны, оно повторяет традиционные этапы формирования речи в единой языковой среде, а с другой, раннее двуязычие имеет свою специфику. Так, способ овладения двумя языками непосредственно определяет своеобразие механизмов развития двуязычия. Происходит дальнейшее формирование понимания детьми речи на двух языках, накопление ими пассивной и активной лексики, а также усвоение и использование элементарной грамматики языков. Особенности речевого развития билингвов заключаются в более низких уровнях развития сторон речи, но более высоких темпах усвоения двух языков, а также наличии лексико-грамматических ошибок при использовании их в вербальном общении. Индивидуальные различия в развитии речи у двуязычных детей определяются конкретным характером смешанной коммуникативной средой.

В нашей работе были изучены случаи как одновременного, так и последовательного двуязычия испытуемых, когда они по желанию родителей были отданы в детский сад с другим языком воспитания. По характеристике воспитателей и нашим наблюдениям для всех билингвов на рубеже дошкольного возраста была выявлена более трудная (продолжительная) адаптация в коллективе детей с другим языком общения и разные варианты их поведения в этот период.

Нами было отмечено, что сроки адаптационного этапа определяются особенностями общения ребенка с взрослыми и наличием ситуаций, в которых у ребенка появляется потребность в активном использовании второго языка.

Обобщение полученных результатов показало, что в реальных смешанных коммуникативных средах на этапе дошкольного возраста развитие двуязычия имеет стихийный характер. Этот факт и определяет более низкий уровень развития сторон и функций речи билингвов, в сопоставлении с показателями сверстников из единой коммуникативной среды.

В констатирующем исследовании изучалось развитие функций, видов и сторон речи дошкольников билингвов в зависимости от особенностей коммуникативной среды, которая имела свои качественные характеристики в каждом конкретном случае. Нами было опытно установлено, что дети из смешанной коммуникативной среды, где есть чёткое разделение языковых сред имеют более высокие темпы речевого развития при овладении вторым языком в сравнении с их сверстниками, где не соблюдаются указанные условия общения. Для дошкольников билингвов характерны традиционные уровни речевого развития: низкий, средний и высокий, как на родном, так и на втором языках. В условиях как одновременного, так и последовательного двуязычия уровень владения родным языком, влияет на процесс усвоения второго языка и детерминирует уровень его развития. Также нами было выявлено, что по всем изучаемым параметрам речевого развития обнаружена тенденция зависимости их уровней от познавательного и общего психического развития, а также от характера организации воспитательных воздействий и общения с взрослым в образовательных учреждениях.

По результатам констатирующего эксперимента была выделена группа детей с низким уровнем овладения двумя языками, когда дошкольникам не хватает речевых средств для осуществления полноценного общения и игровой деятельности. Поэтому в ходе исследования была разработана Программа формирования речи у детей билингвов. Мы предположили, что позитивные изменения в сфере общения ребенка с взрослым, а также реализация специальной программы по развитию сторон, видов и функций речи способствует ускорению темпов усвоения второго языка и запускает механизмы формирования билингвизма у детей в смешанных коммуникативных средах. Для проверки указанной гипотезы был предпринят формирующий эксперимент, целью которого являлась апробация принципов, форм, методических приемов и содержания развивающей программы с детьми из смешанных коммуникативных сред. Таким образом, было установлено, что наряду с индивидуальными занятиями эффективны и групповые занятия с двуязычными детьми, т.к. они способствуют не только тому, что усваиваются формы речевой деятельности на втором языке, но они одновременно используются при выполнении заданий и, соответственно, закрепляются в общении со сверстниками и педагогом.

Успешность данных занятий удалось подтвердить после формирующего эксперимента. Полученные количественные изменения и положительные результаты экспериментального формирования речевой деятельности у двуязычных дошкольников показывают правильность выдвинутой гипотезы, согласно которой, с одной стороны — необходимо уделять особое внимание речевому развитию детей билингвов в смешанных коммуникативных средах, а с другой стороны — возможно, целенаправленно влиять на темпы и динамику становления у них второго языка. Указанное положение выполнимо при условии специально коммуникативно-ориентированной билингвальной системы коррекции в ходе реализации развивающей программы.

Качественный и количественный анализ результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов позволил выделить основные закономерности речевого развития детей из смешанных коммуникативных сред:

— на рубеже раннего возраста развитие речи ребенка определяется влиянием смешанной коммуникативной средой в рамках семьи, при этом для потенциального билингва характерно расширение его возможностей по восприятию, различению и пониманию речи на двух языках.

— дошкольники из смешанных коммуникативных сред с четким разделением «языковых сред» на начальных этапах имеют более высокие уровни развития родной речи в сравнении с речью на втором языке, а также с показателями их сверстников, для которых развитие двуязычия носит стихийный характер.

— для большинства детей билингвов дошкольного возраста характерно доминирование родной речи, что непосредственно влияет на объемы и уровень использования двух языков в их общении.

— для становления двуязычия в дошкольном возрасте характерна стадия смешения языков. Выявлено, что на начальных этапах развития билингвизма интерференция чаще всего выражается в лексических заменах, а также в использовании неправильных грамматических конструкций в речи на втором языке.

— комплексный анализ речевого развития детей из смешанных коммуникативных сред показал, что развитие их двуязычия носит стихийный характер. По основным показателям речевого развития дошкольник билингв отстает от своего сверстника из моно — коммуникативной среды.

— коммуникативно-ориентированные специальные формирующие занятия, в рамках которых осуществляется целенаправленное развитие сторон, видов и функций речи на втором языке способствуют полноценной коррекции низкого уровня двуязычия ребенка на начальном уровне его становления и запускают механизмы его развития в смешанных коммуникативных средах.

К индивидуальным закономерностям были отнесены:

— особенность словотворчества двуязычного ребенка из смешанной коммуникативной среды заключается в том, что он использует лексические смешения двух языков: основой которых становятся слова родного языка.

— эгоцентрическая речь дошкольника билингва из смешанной коммуникативной среды протекает на родном языке вне зависимости от коммуникативной ситуации.

— раннее двуязычие способствует развитию у ребенка большей вариативности представлений об языке и речи, их значении в жизни человека в сравнении с его сверстником монолингвом.

— для старших дошкольников из смешанной коммуникативной среды была зафиксирована более выраженная ориентация на семантику слов в сравнении с детьми монолингвами.

Динамика развития речи двуязычных детей определяется спецификой смешанной коммуникативной среды:

— у дошкольников с четким разделением коммуникативных сред по языковому признаку динамика речевого развития при усвоении второго языка выше, в сравнении со сверстниками, для которых не соблюдаются указанные условия.

— у детей с последовательным двуязычием динамика овладения вторым языком на протяжении дошкольного возраста выше, чем становление родной речи.

— в смешанной коммуникативной среде наиболее сензитивным периодом эффективного усвоения второго языка является старший дошкольный возраст от 5 до 7 лет.

Воспитатели, учитывая сензитивность раннего и дошкольного возрастов в речевом развитии, могут создавать оптимальные условия, в которых ребенок естественным способом и без затруднений усваивает два языка.

Список литературы

Аврорин В. А. Проблемы изучения функциональной стороны языка / В. А. Аврорин. — М., 1975.

Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.

Бертагаев Т.А. К вопросу взаимовлияния языков: Взаимодействие и взаимовлияние языков народов СССР / Т. А. Бертагаев. — М., 1969.

Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., 1977.

Блумфилд Л. Язык / Л. Блумфилд. — М., 1968.

Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции у дошкольников. // Вопросы психологии, 1997. № 1. — С. 33−45.

Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и перспективы исследования / У. Вайнрайх. — Киев, 1979.

Вежбицка А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицка; Под ред.

М.А. Кронгауз. — М., 1996. — С. 264−265.

Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. — М., 1973.

Гавранек Б. О проблематике смешения языков / Б. Гавранек // Новое в лингвистике: Сб. науч. тр. — М., 1972. — С. 32 — 38.

Дешериев Д. Ю. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе / Ю. Д. Дешериев. — Москва, 1966.

Дешериев Ю. Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю. Д. Дешериев, И. Ю. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. — М., 1972. — С. 28 — 29.

Дешериев Ю. Д. Закономерности развития литературных языков народов СССР в советскую эпоху / Ю. Д. Дешериев // Развитие общественных функций литературных языков. — М., 1976.

Дешериев Ю. Д. Социальная лингвистика / Ю. Д. Дешериев // К основам общей теории. — М., 1977.

Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. — М., 1998.

Закирьянов К. З. Отражение языковой картины мира в языковом сознании билингва. // Межкультурный диалог на евразийском пространстве: Материалы межд. науч. конф. — Уфа, 2002. — С. 99 — 101.

Залевская А. А Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. — Тверь, 1996.

Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

Исенина Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. — Иваново, 1983.

Капитонова Т.И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку как иностранному. 2-е изд. перераб. и дополн. М., 1987.

Леонтьев А. А. Языкознание и психология. — М., 1966.

Леонтьев А. А Психолингвистика. — М., 1967.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки).— М., 1970.

Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах: Словарь ассоциативных норм русского языка / А. А. Леонтьев. — М.: Русский язык, 1977. — С. 27−35.

Леонтьев А. А. Психологические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку. // Психология билингвизма. — М., 1986.

Мартине А. Основы общей лингвистики / А. Мартине // Новое в лингвистике. — 1953. — № 4. — С. 36−48.

Мартине А. Распространение языков и структурная лингвистика / А. Мартине. — М., 1954.

Маслова В.А.

Введение

в лингвокультурологию / В. А. Маслова. — М., 1997.

Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Г. И. Дергачева и др. 3-е изд., испр.— М., 1989.

Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. — М., 1998.

Михайлов М. М. Культура русской речи / М. М. Михайлов. — Чебоксары, 1966.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А. М. Язык и дети. — М., 1981.

Нечаева В. М. Методика обучения переводческой деятельности (в рамках курса русского языка как иностранного).— М., 1994.

Никольский Л. Б. Синхронная социолингвистика / Л. Б. Никольский. — М., 1976.

Пассов Е. И. Основы коммуникативного метода обучения, иноязычному общению.— М., 1989.

Поддьяков Н. Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М., 1985.

Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты: Лингвистическая проблематика / В. Ю. Розенцвейг. — Л., 1972.

Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.

метод. материалы / под ред. Е. Е. Юркова. — СПб., 2003.

Рябова М. Я. Иноязычие как психологический фактор формирования субъекта усложняющего общества. // Мир психологии. 2005. № 2. — С. 136 — 141.

Сахарный Л.В.

Введение

в психолингвистику. — Л., 1989.

Сигуан М. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У. Ф. Макки. — М., 1990.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984.

Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. — М., 1976.

Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция / А. Е. Супрун // Русский язык в нац. школе. — 1974. — № 5. — С. 6.

Супрун А. Е. Лекции по психолингвистике. — Минск, 1980.

Ушакова О. С. Речевое воспитание в дошкольном возрасте. Развитие связной речи. Автореф. дисс. на соиск. доктора пед. наук. — М., 1996.

Филин Ф.П. О свойствах и границах литературного языка / Ф. П. Филин // Вопросы языкознания. — 1976. — № 6, — С. 3−12.

Холмогоров А.И. Конкретно-социологическое исследование двуязычия / А. И Холмогоров // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. — Москва, 1972. — С. 6.

Цветкова З. М. Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991.

Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие.— М., 1995.

Щерба Л.В. О понятии «смешение языков» // Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике / Л. В. Щерба. — Л., 1958. — С. 40.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие / Л. В. Щерба. — М., 1967. — С. 28.

Щукин А. Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам. Учебное пособие.— М., 2000.

Ярцева В.М. [Рецензия] / В. М. Ярцева. — Рец. на кн. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и перспективы исследования / У. Вайнрайх. — Киев, 1979.