Особенности ИЗО деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья

По определению периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выготский выделяет четыре ступени развития детского рисования:

ѕ первая ступень рисования головоногое: схематических изображений, выполненных по памяти, очень далеких от правдоподобной и реальной передачи объекта;

ѕ вторая ступень возникающего чувства формы и линии, когда в рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении схематического изображения;

ѕ третья ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает схема, но рисунок имеет вид силуэта или контура;

ѕ четвертая ступень пластического изображения, которая проявляется у детей с 11−13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении особенности светотени, перспективы, движения и т. п.

Отмечается, что с 4−5 лет начинается стадия рисования по наблюдению. В этот период ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, следовательно, постепенный переход от схематичного изображения к правдоподобному. Поэтому совершенствование изобразительной деятельности ребенка с ОВЗ младшего школьного возраста в большей степени зависит от обучения. Стадия реалистического изображения начинается у некоторых детей в 7−8 лет, а у большинства в 9- 10 лет, совпадая с началом использования сознательного анализа натуры в рисунке. Изобразительная деятельность детей с ОВЗ не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у обычных детей она может возникать и развиваться спонтанно.

Проблема развития детского изобразительного творчества, по мнению Л. С. Выготского, должна согласовываться с двумя линиями эстетического развития: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественного восприятия. Он указывал, что общая линия развития в этом направлении должна быть направлена на расширение рамок личного опыта ребенка, включение его в контекст накопленного социального опыта, как бы включение его в возможно более широкую сеть жизни. Огромное количество впечатлений, с которыми ребенок не в состоянии справиться, и эмоции, не реализованные в жизни, находят выражение в творческом преображении действительности, в произвольном комбинировании ее элементов в рисунке, лепке, конструировании. Л. С. Выготский отмечал: «Очевидно, существует какая-то внутренняя связь между личностью ребенка в этом возрасте и его любовью к рисованию. Очевидно, творческие силы ребенка сосредотачиваются на рисовании не случайно, потому что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет». Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с В специальной педагогике известны труды по использованию изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А. Венгер, 1972; Т. С. Зыкова, 1970; М. Ю. Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И. Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А. Апацкая, 1985; Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.П.

Гаврилушкина, 1976; О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова, 1985, 1991, 2001; Т. Н. Головина, 1974; И. А. Грошенков, 1985; Э. Г. Кярнер, 1988; Е. А. Шилова, 1996); детей дошкольников с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, 1989, 1993, 2000).

Еще со времен Э. Сегена и М. Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что нашло свое отражение в работах Г. В. Цикото, Р. Д. Бабенковой (1974), А. А. Ереминой (1994). Отдельные коррекционные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы В. Г. Кузнецовой (2000) для детей с детским церебральным параличом и Р. К. Ульяновой (1992) — для дошкольников с ранним детским аутизмом.

Вступление ребенка с ограниченными возможностями в мир изобразительной деятельности связан с периодом дошкольного детства, когда он выходит за пределы семьи, поступает в дошкольное учреждение и начинает приобщаться к разным видам искусства в культурнообразовательном пространстве детского сада.

В норме становление изобразительной деятельности начинается уже в раннем возрасте. Особенностью изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья является задержка в появлении этого периода вследствие несовершенства восприятия, перцептивных действий, недифференцированности цветоощущений, несформированности мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточности пространственных ориентировок (Е.А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская). В этот период изобразительная деятельность ребенка с ограниченными возможностями здоровья носит манипулятивный характер, дети действуют хаотично: стучат по столу карандашом, шуршат бумагой, случайно рисуют на листе точки, линии, штрихи. Иногда действия ребенка могут быть похожи на «черканье» (аналогично периоду «каракуль» в раннем детстве).

Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора — интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, для создания изображений нужны достаточно полные и устойчивые представления об образах конкретных предметов, а также умение видоизменять, манипулировать имеющимися представлениями (особенно при изображении новых предметов). С другой стороны, манипулирование представлениями не может осуществляться без мощного эмоционального стимула, который побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова). Однако, как показывают результаты исследований Е. А. Екжановой, О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова, А. А. Венгер, Е. Г. Речицкой, В. А. Бельмера, Л. И. Плаксиной, дети с ограниченными возможностями заметно отстают по уровню развития всех сторон наглядно-образного мышления. Низкий уровень развития образной сферы характеризуется непрочностью связей между вербальными и невербальными сферами, недостаточной произвольной регуляцией образной сферы Воробьева Д. И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. — 3-е изд., — Спб.: Детство-Пресс. — 2006. — 144 с. Формирование у ребенка потребности изобразить то или иное содержание должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более, когда в обучение вовлекаются дети с интеллектуальной недостаточностью (задержкой психического развития и интеллектуальным недоразвитием), у которых недоразвитие эмоциональноволевой сферы является одним из существенных нарушений. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у этих детей вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития.

Изобразительные навыки детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд качественных особенностей. Как правило, к моменту поступления в дошкольные учреждения у детей отсутствуют самостоятельные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом, красками и бумагой, допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям. И только небольшая часть детей оказывается способной выполнить некоторые предметные изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку, грибок и пр. Как правило, это дети, с которыми дома занимались родители. Вместе с тем эти изображения чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Целостный образ предмета в рисунке у детей с ограниченными возможностями создается очень медленно. Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира. В подавляющем большинстве у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют сюжетные изображения. Однако есть дети, которые в состоянии изобразить простой сюжет, располагая его только по краю бумаги. Но сюжет этот зачастую примитивен, беден, слабо развернут по содержанию, шаблонизирован. Довольно часто встречаются искажения формы и пропорций, ошибки в передаче цвета и пространственных отношений.

Таким образом, знание особенностей изобразительной деятельности и владение методикой е формирования позволяет педагогу проводить обоснованный мониторинг общего развития детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку в художественно-продуктивной деятельности находят отображение разные аспекты развития (физическое, психомоторное, речевое, нравственное, социальное и др.).

Изобразительная деятельность у детей при зрительной депривации имеет ряд своих особенностей в восприятии окружающего мира. Познание предполагает не простое созерцание, а наличие умения воспринимать, анализировать, конструировать, сравнивать, обобщать, выделять главное и второстепенное, отличительные и характерные признаки, находить общее и специфическое. Своеобразие наблюдений при слабовидении проявляется, по словам А. Г. Литвака «в сокращении и редуцировании (ослаблении) зрительных ощущений или полном их выпадении у тотально слепых». Поэтому ощущения при нарушениях зрения формируются на основе использовании всех сохранных анализаторов: осязания, слуха, обоняния, вкуса. Зрение играет определенную роль при слабовидении или остатке зрения Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учебное пособие / А. Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. — Спб.: Изд-во РГПУ, 1998. — 271 с. При нарушениях зрения какие-либо из свойств (форма, величина, размер, цвет, отличительные и характерные признаки и свойства) могут выпадать. Например, при определенных формах зрительной патологии происходят нарушения восприятия формы, размеров, пространства, цветовых характеристик; возникают трудности выделения характерных признаков. Причем, на процесс формирования образа оказывает влияние сложность самой клинической формы нарушения зрения или их сочетание. В результате формируется неадекватный образ, что оказывает негативное влияние на процесс обучения в целом. Ребенку с нарушением зрения трудно самостоятельно вести целенаправленное наблюдение, предполагающее, прежде всего, изучение предмета. Поэтому предложение выполнения рисунка на свободную тему вызывает у него серьезные затруднения: имея ограниченный запас представлений, причем, зачастую представлений, отражающих предмет не в полной мере, ребенок испытывает трудности и графического порядка. Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, не имеют достаточно полных и точных представлений об окружающем мире. Из-за нарушения зрения они плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное положение. На всех видах занятий необходимо вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, формированию реальных представлений и умением пользоваться неполноценным зрением.

На всех этапах обучения детей рисованию придается большое значение формированию предметных представлений, развитию способов обследования предметов посредством различных видов восприятий: зрительного, осязательного, тактильно-двигательного и других. Одной из важных задач на занятиях по рисованию с детьми с нарушением зрения в детском саду является накопление зрительного опыта, которое приумножается в процессе различных дидактических игр и упражнений, где дети в непроизвольной форме овладевают знаниями о предмете и средствах изображения. В процессе предлагаемых педагогом игр идет уточнение, расширение и обобщение предметных представлений, и одновременное формирование изобразительных навыков. К примеру, дидактическое упражнение «Рисование по трафарету» учит детей анализу формы простейших предметов. Рисование по трафарету создает возможности для формирования изобразительных навыков. Начиная с младшей группы надо создавать детям возможность рисования по готовым формам. В зависимости от состояния зрения, уровня развития изобразительных навыков предлагаются трафареты, по которым дети рисуют линии — «дождик», точки.

— «снежок», клетки — «платочек» и другие. Рисование по трафарету учит детей формообразующим движениям при изображении.

Продуктивная деятельность находится в очень тонких и своеобразных связях с умственной деятельностью ребенка с нарушением зрения, с его личностными качествами характера и поведения, а также с тем своеобразием специфических особенностей, которые возникают на фоне зрительной патологии. Рисование оказывает разностороннее влияние на формирование всей личности ребенка. Прежде всего, оно, являясь одним из средств отражения предметного мира, способствует развитию познавательной деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается неравномерное отставание в развитии компонентов рисования и его предпосылок. Недоразвитие пространственных представлений, конструктивного мышления, изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста существенно затрудняет процесс овладения ими знаниями по всем учебным предметам, что свидетельствуют исследования Е. А. Екжановой, Е. Н. Лебедевой, Е. С. Слепович и др. Для данной категории детей характерен сниженный интерес, а для некоторых даже его отсутствие к процессу и результатам изобразительной деятельности. У многих детей с задержкой психического развития даже в подготовительной группе еще не достаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как выбрать краску, промыть и осушить кисть, как вести ею по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов, дети плохо владеют приемами закрашивания Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — Спб.: Сотис. — 2002. — 256 с. Большинство детей используют и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы Екжанова Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР 6- летнего возраста // Дефектология. — № 4. — 1989. — 48−55 с. Цвет, форма, величина как средства выразительности используются не в полной мере. Не наблюдается стремления к разнообразному цветовому решению изображения. Даже напоминание педагога о том, что имеются краски, фломастеры, карандаши разного цвета, не побуждает детей к их использованию. Выбор цвета дошкольники осуществляют по подражанию друг другу.

К 6-летнему возрасту практически у всех дошкольников предметный рисунок сформирован, однако в большинстве случаев он упрощен, схематичен, является штампом. При этом изображение отличается недостаточной проработанностью деталей или их отсутствием, отмечаются ошибки в пространственной ориентировке на листе бумаги, в выборе цвета, налицо несоответствие величины предмета по отношению к другим, между частями одного изображения, искаженность форм. Изображения мелкие, невыразительные, не соотнесенные с краем листа или с изображением земли на нем, если даже она четко обозначена. Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура.

Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации. По данным Екжановой Е. А., у большинства старших дошкольников с задержкой психического развития сюжетный рисунок совершенно не развит. Они не могут «войти» в воображаемую ситуацию, комбинировать известные образы в новые сочетания, самостоятельно осуществить выбор средств, делающих рисунок более выразительным. Их рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции. Чаще всего дети изображают лишь отдельные элементы сюжета, не умеют разместить их на плоскости листа бумаги, очень часто цветы, дома и деревья изображают одинаковой величины, не учитывают все пространство листа бумаги и располагают изображения лишь на небольшом его участке Лебедева Е. Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. — М.: Классикс Стиль. — 2004. — 72 с. У дошкольников с задержкой психического развития практически отсутствуют представления о композиционной выразительности сюжетного изображения. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной деятельности. Дети с задержкой психического развития не переживают по поводу изображаемого, не стремятся передать в рисунке личностное отношение, внести что-то от себя, отразить характер персонажей, их настроение, образы далеко не всегда эмоционально насыщенны, наблюдается статичность и однообразие предметов и фигур.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от нормально развивающихся детей, у детей с задержкой психического развития имеются специфические особенности овладения изобразительной деятельностью, такие как: трудности в восприятии и передачи формы изображаемых предметов, бедность цветового решения, примитивность, схематичность, статичность, стереотипность изображения. Так же отмечаются нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений. Наблюдаются трудности изображения человека, слабый интерес к миру людей, дошкольники слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке. Отмечается преобладание предметного плана рисования над сюжетным, бедность социального замысла.

Психолого-педагогические исследования (Г.М. Дульнев, В. Ю. Карвялис, Г. Н. Мерсиянова, Н. П. Павлова, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и др.) выявили специфичность развития детского рисунка у детей с нарушением интеллекта. Ребенок с нарушением интеллекта проходит почти все те же стадии развития рисунка, но они значительно отсрочены во времени. Умственно отсталые дети не подчиняют рисунок определенному сюжету. Рисуя на одном листе несколько объектов, они не объединяют их между собой общей тематикой или замыслом — нет связного содержания или определенных, даже самых простых сюжетов. Некоторые дети, вне зависимости от содержания изображения, склонны к тому, чтобы рисовать заученные буквы или цифры на листе. Некоторые рисунки состоят из одних и тех же фигур. Чаще всего это неровные квадраты, треугольники и круги. Однако даже при выполнении такого рисунка у умственно отсталых детей наблюдаются проблемы, обусловленные отклонениями в области зрительного восприятия и моторики. У умственно отсталых детей наблюдается несогласованность двигательных систем руки и глаза, неумение производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм — нарушена зрительно — двигательная ориентация. Многие исследователи выявили значительное перенапряжение рабочих мышц и слабую дифференцированность движений пальцев рук Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова.- М.: Академия. — 2002. — 160 с. Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений, является нарушение общей ориентировочной деятельности. Все это отрицательно сказывается на выполнении графических заданий. Также наблюдается замедление процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений, узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Это связано с тем, что для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на протяжении длительного времени остается непознанным функциональное назначение объекта. В связи с этим при рисовании с натуры объект рисования воспринимается недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства видятся как бы размытыми, упрощенными — изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.

Умственно отсталые дети 4−5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в схеме собственного тела, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения, не определяют пространственное отношение объектов относительно собственного тела. В основном, это сводится к указательным местоимениям, указательному жесту на объект.

В процессе исследования И. А. Грошенкова выявлено, что нарушенными оказываются форма, пропорции, величина, конструкция. Наблюдаются большие затруднения при начертании как прямоугольных, так и округлых форм, поиски пропорций при изображении геометрических фигур полностью отсутствуют. Анализ рисунков по образцу, с использованием опорных точек, показал, что точность построения таких рисунков зависит не от количества точек, а от конфигурации изображаемого предмета, от расположения ориентиров. У умственно отсталых детей плохо сохраняется в памяти взаимное расположение объектов, в результате чего изображения «переставляются», а иногда и вовсе размещаются произвольно, что говорит о недоразвитии всех сторон познавательной сферы детей с умственной отсталостью. Один из видов коррекции данных нарушений осуществляется путем «изобразительного воздействия» на нарушенные и ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них правильного восприятия формы, строения, величины, цвета предметов, их положения в пространстве, умение находить в изображаемом существенные признаки, устанавливать свойства и различия (Выготский Л.С.).