Особенности становления психологии как науки в россии в период с 1950 по 2000 год

Это правило способствует получению для себя и предоставлению другим участникам честной обратной связи, т. е. той информации, которая так важна каждому участнику и которая запускает не только механизмы самосознания, но и механизмы межличностного взаимодействия.

3. Принцип «Я». Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа. Это тем более важно, что связано с одной из задач тренинга — научиться брать ответственность на себя.

4. Активность. Психологический тренинг относится к активным методам обучения и развития, такая норма, как активное участие всех, является обязательной. Даже если упражнение носит демонстративный характер, каждый участник имеет право высказаться в конце. Если участник ничего не говорит, это еще не значит, что он занимает пассивную позицию, потому что он может прорабатывать проблему внутри себя, и это будет, конечно же, активная внутренняя позиция.

5. Конфиденциальность. Все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, должно остаться внутри группы — это является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия. Разумеется, психологические знания и конкретные приемы, упражнения и игры могут быть использованы в повседневной жизни, в семье, в школе, при общении с друзьями, родителями, учителями и т. д.

2.

2.3. Управленческий тренинг В 60-е гг. возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии движение тренинга социальных и жизненных умений (social/life skills training), который применялся для профессиональной подготовки менеджеров — в целях их психологической поддержки и развития, обучения навыкам управления. В тренинге жизненных умений использовались три основные модели, определяющие своеобразие подхода к участникам тренинга.

Первая модель опирается на семь категорий жизненных умений: решения проблем, общения, настойчивости, уверенности в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития Я-концепции.

Вторая модель выделяет четыре категории жизненных умений, являющихся целью тренинга: межличностное общение, поддержание здоровья, развитие идентичности, решение проблем и принятие решений.

Третья модель включает тренинг эмоционального самоконтроля, межличностных отношений, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта.

2.

2.4. Корпоративный тренинг или бизнес-тренинг Корпоративный тренинг, так же как и его распространенные синонимы — бизнес-тренинг, внутрифирменное обучение, — понятия, образованные практикой работы организаций, крупных фирм и компаний. Их основное значение можно кратко охарактеризовать так: подготовка и развитие навыков персонала для эффективной работы в данной организации. Если произносить эту фразу вслух, нужно сделать ударение на обе составляющие — то есть на эффективную работу и данную организацию. В условиях бизнеса конечная задача корпоративного тренинга — вклад в рост прибыли компании, в условиях государственной или некоммерческой организации — повышение эффективности ее работы.

Корпоративный тренинг принципиально отличается от обучения в рамках бизнес-образования, которое направлено на то, чтобы заложить общие представления об основных областях и способах ведения бизнеса. В повседневной практике компаний нет необходимости (и тем более времени) знакомить сотрудников с основами, историей, обзорами развития различных подходов, моделей и методов работы. Обычно организация может позволить себе оторвать от работы и направить на обучение своих сотрудников (особенно менеджеров) лишь на короткое время. Отсюда типичная продолжительность тренинга — от одного до пяти дней, а чаще — два-три дня.

Пока еще нет достоверных статистических данных о том, насколько распространены тренинги в организациях России. Мировой опыт показывает тенденцию: устойчивый рост числа сотрудников, прошедших тренинги в организациях всех типов.

2.

2.5. Ментальный тренинг Ментальный (умственный или психический) тренинг — это синтетическая технология, вобравшая в себя лучшие методы практической психологии и основанная на современных научных знаниях о психике. Ментальный тренинг гармонично сочетает методы релаксации и самогипноза, методы позитивного самопрограммирования и развития полезных психических навыков и качеств личности.

Ментальный тренинг:

опирается на результаты научных исследований по психологии и психофизиологии;

использует методы, доказавшие свою эффективность;

позволяет тренироваться самостоятельно. Поэтому ментальный тренинг широко известен и популярен в мире. Во многих странах существуют национальные научные общества ментального тренинга, регулярно проводятся научные конгрессы и семинары.

Принципы ментального тренинга сформулированы президентом Скандинавского Международного Университета Л. Э. Унесталем (Швеция).

Ментальный (умственный или психический) тренинг определяется как систематический и постоянный психотренинг для достижения успеха, процветания в жизни и хорошего самочувствия.

Ментальный (умственный или психический) тренинг понимает «тренировку» как расширение возможностей для позитивного самоизменения.

Ментальный (умственный или психический) тренинг исповедует развивающий, а не «клинический» подход («Развитие от хорошего к лучшему», вместо «избавление от плохого и есть лучшее»),

Ментальный (умственный или психический) тренинг утверждает, что все факторы, способствующие «личностному росту» могут быть развиты путем тренировки.

Ментальный (умственный или психический) тренинг основывается на том, что факторы, способствующие «личностному росту» должны действовать автоматически (бессознательно).

Ментальный (умственный или психический) тренинг полагает, что человек сам лучше всех знает свой внутренний мир.

Ментальный (умственный или психический) тренинг тем не менее, считает, что человеку может быть оказана существенная помощь в овладении технологией позитивного самоизменения и саморазвития;

Ментальный (умственный или психический) тренинг отрицает слово «невозможно».

Для того, чтобы лучше понять эту главную идею ментального тренинга, необходимо избавиться от одного распространенного заблуждения.

Обычно мы полагаем, что живем в реальном, объективном мире. Однако информацию о событиях внешнего мира наш мозг получает через органы чувств. Реальные воздействия внешнего мира (свет, звук и т. п.) трансформируются в органах чувств в нервные импульсы. Эти импульсы интегрируются мозгом, и в результате появляется «психический образ» -комплекс ощущений отражающих внешнее событие.

Психологи считают, что наши психические образы соответствуют реальному миру также, как карта территории соответствует реальной территории.

2.

3. Практическая значимость Современные руководители, в какой бы сфере деятельности они ни работали, должны не только реализовывать профессиональные цели через коммуникативный потенциал персонала, но и обучать работников эффективному взаимодействию, коллективному принятию решений, генерированию идей, моделированию профессиональной деятельности для поиска наиболее конструктивных ее моделей.

Мир меняется так быстро, информация устаревает с такой скоростью, что даже специалисты не успевают приспосабливаться к переменам, которые сами же и вызывают своей инновационной деятельностью. Появляются новые опасности и угрозы не только для профессиональной карьеры, но и для благополучия людей в целом, возрастает суммарный риск. Чтобы его уменьшить, надо знать и уметь учитывать всю совокупность факторов риска на ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу.

Современная система образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов открывает перед администраторами, возглавляющими коммерческие или государственные структуры, а также перед менеджерами по управлению персоналом широкий выбор, как философии обучения своих работников, так и способов развития критического и творческого мышления, анализа практических задач, методов разработки ноу-хау.

В новых экономических условиях целесообразнее не преподносить персоналу готовые факты из реальной жизни, а создавать условия, где каждый имеет возможность анализа этих «фактов» на основе диагностики ситуации, прогноза появляющихся тенденций, генерирования идей для решения проблем, разработки индивидуальных и коллективных проектов реализации новаций.

С этой целью и нужно использовать активные методы обучения и развития: тренинги, позволяющие погрузить специалистов в активное контролируемое общение, где они могут проявить свою сущность (личностную и профессиональную) и взаимодействовать с другими специалистами, используя конструктивные модели и стратегии.

Учебные и развивающие имитационные или деловые игры и тренинги разворачивают проблемы в динамике, позволяют их участникам прожить десятки условных лет в сжатой по времени и событиям профессиональной реальности. Именно в игровом проектировании и взаимодействии специалисты обретают навыки делового общения (участия в дискуссиях и переговорах, принятия коллективных решений в различных ситуациях с меняющейся системой, частью которой они являются, осуществления конструктивной критики и прогнозирования последствий, говорения и слушания, задавания вопросов и формулирования ответов, самопрезентации), развивают уверенность в себе, способность к гибким взаимоотношениям с деловыми партнерами (от уступок и избегания конфронтации до компромисса и консенсуса).

Еще одной особенностью приобретаемых в тренинге знаний, навыков и умений, всего опыта в целом следует признать их личный, «прожитый», связанный с эмоциональными переживаниями характер. Такой характер определяется активным, а не преимущественно реактивным, как при традиционных методах, характером взаимодействия участников с развивающейся средой. Кроме того, это взаимодействие происходит в групповом контексте, объективно приводящем к возникновению феноменов отношений лидерства, групповых норм, что прямо соприкасается с мотивационно-потребностной сферой личности. Каждое такое соприкосновение, блокирующее либо удовлетворяющее любую из потребностей, вызывает эмоциональные переживания.

Отметим, что в силу перечисленных особенностей получаемые в тренинге продукты (установки, отношения, изменения Я-концепции, знания, умения, навыки) обладают значительной прочностью и генерализованностью (возможностью применения в широком диапазоне ситуаций). Интегрированность получаемых знаний с умениями, навыками, установками и особенностями протекания психических процессов, их полимодальная представленность в памяти определяют степень переноса результатов тренинга в реальный профессиональный контекст и меру сопротивления влиянию среды, изменений, происшедших на индивидном, субъектном и личностном уровне профессионала.

Центральным моментом обучающего тренинга является моделирование или имитация. Моделирование — исследование объектов познания (процессов, явлений) на их моделях. Модель применительно к игре — это мысленный, условный образ в виде описания, схемы, плана, графика, объекта, процесса или явления. Примерами могут служить словесные описания поведенческих ситуаций в деятельности руководителей, юристов, бизнесменов.

Для повышения квалификации и переподготовки специалистов в области как профессиональной, так и коммуникативной деятельности можно использовать различные игровые методы для стимулирования творческого мышления, например метод анализа ситуаций, включающий: метод традиционного, классического анализа ситуаций (конкретных и случайных), метод кейсов, инцидентов, разыгрывания ситуаций в ролях и др.

Анализ конкретных ситуаций (АКС) — это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Как правило, этот метод применяется для обучения принятию решений с использованием анализа параметров реальной, практической ситуации из сферы производства, бизнеса, человеческих отношений, требующих стандартных или новых решений.

Наиболее часто используются три вида возможных ситуаций:

1) ситуация известная: для ее разрешения имеются конкретные образцы, аналоги; в этом случае метод решения ситуации — стандартный;

2) ситуация подобная: в этом случае ее необходимо сравнивать с другими подобными ситуациями; подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;

3) неизвестная ситуация: такая ситуация не встречалась в практической деятельности обучаемых, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно, необходимо найти новый метод ее решения. Именно анализ таких ситуаций целесообразно использовать при обучении, как менеджеров, так и предпринимателей, экономистов, маркетологов, специалистов по рекламе.

В АКС главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Они имеют дело с конкретными, а не выдуманными фактами и событиями. В этой методике большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время обсуждения идеи и предлагаемые решения являются результатом совместных усилий.

Организация анализа конкретных ситуаций. Анализ конкретных ситуаций (АКС) требует значительно меньше времени, чем другие обучающие тренинги и развивающие игры. Как правило, на рассмотрение ситуаций методом традиционного анализа требуется от 30 минут до 2 часов учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у специалистов. Обычно слушателей делят на малые группы по 3−7 человек.

Отличием тренинга является его принципиальная направленность на объективацию поведения и деятельности специалистов. Основным средством объективации выступает обратная связь. Традиционное обучение дистанцирует получение информации о том, насколько адекватными, эффективными будут передаваемые знания в практике. Специалисты получают сначала информацию, а через какое-то время, чаще всего неопределенное, — возможность убедиться в применимости полученного знания, которое к тому времени подвергается воздействию механизмов забывания и интерференции с различными событиями в жизни субъекта подготовки. В тренинге получаемая информация незамедлительно соотносится с деятельностью и поведением, на основе чего осознаются преимущества и дефициты имеющихся у специалиста навыков и умений, способов решения проблем. Принципы и приемы организации интенсифицированной обратной связи представляют собой достаточно разработанную проблему тренинга, не лишенную, впрочем, и некоторых дискуссионных аспектов.

Обратная связь в тренинге традиционно подразделялась на межличностную и опосредованную техническими устройствами. Межличностная обратная связь может быть:

намеренной или ненамеренной (сознательно передаваемой или непроизвольной);

вербальной или невербальной (относительно средств передачи).

Невербальная обратная связь обеспечивается преимущественно с помощью технических устройств: видеосъемки, фотографии. Причины этого коренятся в ограниченности адекватного отражения невербальных составляющих поведения языковыми средствами.

К дискуссионным объектам проблемы обратной связи в тренинге принадлежит задача дозирования позитивных и негативных фрагментов, адресуемых участникам. Решение этой задачи находится в прямой зависимости от теоретических предпочтений проводящих тренинг специалистов. Рассмотрим некоторые из подходов к этому вопросу.

При рассмотрении тренинга как многофункционального метода преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации и его концептуальных основ главное внимание уделяется целям тренинга, способам их достижения и контролю. Центральной категорией здесь выступает категория изменения.

2.

4. Обсуждение результатов История психологии изучает закономерности формирования и развития взглядов на психику на основе анализа различных подходов к пониманию ее природы, функций и генезиса. Как известно, психология связана чрезвычайно многообразными узами с различными областями науки и культуры. С самого своего возникновения она была ориентирована на философию и на протяжении нескольких столетий фактически была одним из разделов этой науки. Связь с философией не прерывалась на протяжении всего периода существования психологии как науки, то, ослабляясь (как в начале XIX в.), то опять усиливаясь (как в середине XX в.).

Не меньшее влияние на психологию оказывало и оказывает развитие естествознания и медицины. В то же время в работах многих психологов четко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, математикой, логикой, языкознанием. Поэтому в истории психологии анализируются ее связи с другими науками, их влияние друг на друга, которое изменялось в процессе развития психологической науки, хотя приоритетное значение философии и естествознания оставалось неизменным.

Естественно, что изменялись и взгляды на предмет психологии, на методы изучения психики, ее содержание. Анализ этих изменений также является предметом исследования истории психологии.

Методы, используемые в историко-психологических исследованиях, конечно, отличаются от методов общей психологии. В истории психологии нельзя воспользоваться практически ни одним из основных методов психологической науки — ни наблюдением, ни тестированием, ни экспериментом. Область применения этих методов ограничивается только узким кругом современных (для историка психологии) ученых и настоящим состоянием актуальных для этого времени проблем, в то время как возраст психологической науки измеряется веками.

Поэтому ученые, занимающиеся историей психологии, разрабатывают собственные методы исследования или заимствуют их из смежных дисциплин — науковедения, истории, социологии. Эти методы адекватны задаче не только воссоздания истории развития отдельного психологического направления, но и включения его в общий контекст психологической науки, исторической ситуации и культуры. Так, в истории психологии используются историко-генетический метод, согласно которому изучение идей прошлого невозможно без учета общей логики развития науки в определенный исторический период, и историко-функциональный метод, благодаря которому анализируется преемственность высказываемых идей. Большое значение имеют биографический метод, позволяющий выявить возможные причины и условия формирования научных взглядов ученого, а также метод систематизации психологических высказываний.

В последние десятилетия все большее применение находят методы категориального анализа, введенные известным историком науки М. Блоком. В нашей стране этот подход разрабатывался в рамках исторической психологии науки М. Г. Ярошевским. Он предполагает учет социально-исторических условий, определивших появление и развитие данной научной школы, а также изучение идеогенеза, когнитивного стиля, оппонентного круга, социальной перцепции и других детерминант, обусловивших появление значимых для психологии идей.

Источниками для истории психологии служат прежде всего труды ученых, архивные материалы, воспоминания об их жизни и деятельности, а также анализ историко-социологических материалов и даже художественной литературы, помогающей воссоздать дух определенного времени.

Исследования многих ученых показали, что на развитие психологии как науки оказывают влияние несколько факторов. Ведущий из них — логика развития психологических знаний — связан с изменением ее предмета, влиянием смежных с психологией наук, с развитием принципов и категориального строя психологии. Уже из этого краткого описания становится понятным, что этот фактор достаточно объективен и поддается научному изучению. Два других фактора более субъективны, их невозможно исследовать так же строго и получить однозначные ответы. Это — социальная ситуация развития науки и особенности личности конкретного ученого.

Влияние социальной ситуации заключается в том, что общественные, исторические условия, культурное и политическое окружение воздействуют как на содержание научных концепций, так и на их распространение, помогают развитию научных школ и направлений или затрудняют его. Естественно, что это влияние осуществляется опосредованно, через социальную перцепцию, т. е. через особенности восприятия и понимания этих социокультурных условий учеными, научным сообществом в целом.

Социальная ситуация может повлиять на развитие науки несколькими путями. Во-первых, она создает условия для возникновения той или иной концепции. Например, проведение реформ в 60-х годах XIX в. в России, подъем национального самосознания способствовали появлению первых психологических концепций ментальности, или, как их тогда называли, концепций «психологии национального характера». Тот факт, что эти концепции возникли не только в России, но и в Германии (теории Лазаруса, Штейнталя, Вундта), также является доказательством влияния социальной ситуации, ибо это был период роста национального самосознания не только в России, но и в Германии, заканчивавшей свое объединение.

Заключение

В настоящее время развитие отечественной психологии переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации привело к необходимости пересмотра некоторых методологических основ, отказу от догматической ориентации на диалектический материализм в ущерб другим философским школам. Точно так же как и в мировой науке, не оправдались полностью надежды, которые возлагались на естественно-научную психологию, что привело к возрождению ее гуманитарной направленности. В то же время ведущие отечественные научные школы сохранили свое значение и плодотворно развиваются, хотя и в несколько модифицированном виде.

С необходимостью встал вопрос о развитии исследований таких проблем, как психология личности, ее социализация и формирование социальной и личностной идентичности, что привело к расцвету социальной и этнической психологии. Именно эти направления в большей степени, нежели когнитивная психология, испытали давление со стороны официальной идеологии, поэтому современная ситуация, свободное общение с зарубежными коллегами и знакомство с новыми направлениями (прежде всего, с гуманистической психологией и французской школой социальной психологии) интенсифицировали исследования российских ученых.

Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед отечественной практической психологией, причем эти проблемы во многом напоминают вопросы, которые вставали перед российской наукой в 20-е годы XX в. Прежде всего, это вопросы диагностики, модификации тестов и психотерапевтических технологий. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психологической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто не объективно, а психотерапия не дает удовлетворительных результатов. В то же время возрастающая потребность в грамотной психологической помощи стимулировала развитие медицинской психологии, которая за последние годы добилась значительных успехов.

Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии решить, сохраняя и развивая научные традиции и достижения российских научных школ, обогащенных опытом мировой психологической науки.

История мысли как великого социального действа неисчерпаема. Тем не менее, даже предварительные уроки, которые могут быть извлечены из этой истории при нынешнем уровне знаний, проливают свет на факторы, движущие наукой, роль которой в преобразовании цивилизации испытана многовековым опытом. Эти факторы действовали в прошлом. Но нет оснований сомневаться, что они правят миром науки и в современных условиях и что их действие иссякнет в будущем.

Чем ответственнее становится роль науки в общественно-историческом процессе, тем важнее осмыслить ее природу, ее возможности и закономерности. История является тем великим полигоном, где проходят испытания научно-познавательные способности человека, той единственной лабораторией, где могут быть изучены закономерности науки. Чем более длительный период мы берем, тем отчетливее выступает наиболее фундаментальное и жизнеспособное в неповторимом потоке событий. За их изменчивым покровом начинают просвечивать из века в век действующие механизмы научного прогресса.

Литература

Акопов Г. В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2004. — 296 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. — 309 с.

Андреева Г. М. Принцип деятельности и исследование общения. Общение и деятельность. М.: Сфера, 2004. — 232 с.

Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004. — 191с.

Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. М.: Альфа-М, 2005. — 241 с.

Бендюков М. В. Ментальный тренинг. Руководство для психологов служб занятости. СПБ. 2004. — 34 с.

Богомолова Н Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М.: Сфера, 2005. — 132 с.

Большаков В. Ю. Психотренинг. СПб.: Питер, 2004. — 316 с.

Бродецкий. А. Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве. Азбука молчания. М.: Владос, 2004. — 192 с.

Брудный, А А. К теории коммуникативного воздействия. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии М.: Знание, 2004. — 352 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 511 с.

Гамезо М. В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 276 с.

Гуревич И. Н. Социальная психология здоровья. СПб.: Питер, 2004. — 612 с.

Дружинин В. Н. Современная психология. СПб.: Питер, 2004. 412 с.

Ждан А. Н. История психологии от Античности до наших дней. М.: Академия, 2007. — 576 с.

Игра в тренинге возможности игрового взаимодействия. Под редакцией Левановой Е. А. СПб.: Питер, 2006. — 208 с.

История психологии в лицах. Под редакцией А. В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. — 252 с.

Кроль Л., Пуртова Е. Инструменты развития бизнеса: тренинг и консалдинг. М.: Класс, 2001. — 264 с.

Лихи Т. История современной психологии. СПб.: Питер, 2003. — 488 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Университет, 2004 — 584 с.

Маклаков А. Г. Общая психология. Спб.: Питер, 2001. — 592 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 544 с.

Небылицын В. Д. Проблемы психологии индивидуальности. М.: МСПИ, 2005 — 688 с.

Немов Р. С. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. — 304 с.

Общая психология: Под общ. ред. Карпова А. В. М.: Гардарики, 2004. — 232 с.

Общая психофизиология. Учебное пособие. Под общ.

ред Сысоева В. Н. Спб.: Вмед

А, 2003. — 296 с.

Павлов И. П. Под редакцией Бурлака Д. К. СПб.: Издательство РХГИ, 2004. — 800 с.

Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности.СПб.: Знание, 2005. — 496 с.

Психология. Под общ.

ред. Мельникова В. М. М.: Прсвещение, 2000. — 367 с.

Психология. Под. Ред. Крылова А. А. М.: Проспект, 2000. — 534 с.

Психология. Словарь. Под общ ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Сфера, 2005.- 683 с.

Психология менеджмента. Под редакцией Никифорова Г. С. СПб.: Питер, 2004. — 639 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 576 с.

Психологическая диагностика. Под редакцией Акимовой М. К., Гуревича К. М. СПб.: Питер, 2007. — 20 с.

Пряжников Н. С, Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. M.: Академия, 2001. — 412 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 2007. — 713 с.

Садохин А. П. Межкультурная коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2004. — 288 с.

Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. — 234 с.

Степанова Е. И. Становление психологической школы Б. Г. Ананьева. М.: Симпозиум, 2003. — 215 с.

Степанов С. С. Психология в лицах. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 384 с.

Теплов Б. М. Избранные труды. В 2-х томах. М. Знание, 2001. — 816 с.

Толочек В. А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. — 479 с.

Фопель К. Технология ведения тренинга. М.: Генезис, 2005. — 267.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.

Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Барс, 1997. — 392 с.

Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2004. — 256 с.

Человек: анатомия, физиология, психология. Энциклопедический иллюстрированный словарь. СПб.: Питер, 2007. — 672 с.

Царапкина Е. Б. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социально-психологической адаптации. СПб.: Питер, 2001. — 221 с.

Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. — 432 с.

Ярошевский М. Г. История психология. М.: Наука, 2001. — 368 с.

Ярошевский М. Г. История психология. М.: Мысль, 2000. — 574 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 132 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 134 с.

Там же, с. 135 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 135 с.

Там же, с. 135.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 147 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 150 с.

Ждан А. Н. История психологии от античности до современности. М.: Педагогическое общество, 2004. — 348 с.

Ждан А. Н. История психологии от античности до современности. М.: Педагогическое общество, 2004. — 348 с.

Ждан А. Н. История психологии от античности до современности. М.: Педагогическое общество, 2004. — 351 с.

Ждан А. Н. История психологии от античности до современности. М.: Педагогическое общество, 2004. — 353 с.

Ждан А. Н. История психологии от античности до современности. М.: Педагогическое общество, 2004. — 354 с.

Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии. М.: Наука, 2001. — 141 с.

Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии. М.: Наука, 2001. — 143 с.

Лихи Т. История современной психологии. СПб.: Питер, 2003. — 316 с.

Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии. М.: Наука, 2001. — 144 с.

Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии. М.: Наука, 2001. — 145 с.

Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии. М.: Наука, 2001. — 146 с.

Лихи Т. История современной психологии. СПб.: Питер, 2003. — 317 с.

Лихи Т. История современной психологии. СПб.: Питер, 2003. — 325 с.

Лихи Т. История современной психологии. СПб.: Питер, 2003. — 324 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 464 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 466 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 468 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 469 с.

Лихи Т. История современной психологии. СПб.: Питер, 2003. — 326 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 472 с.

Немов Р. С. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. — 20 с.

Ярошевский М. Г. История психология. М.: Наука, 2001. — 525 с.

Ярошевский М. Г. История психология. М.: Наука, 2001. — 526 с.

Психологическая диагностика. Под редакцией Акимовой М. К., Гуревича К. М. СПб.: Питер, 2007. — 20 с.

Немов Р. С. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. — 19 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 295 с.

Степанова Е. И. Становление психологической школы Б. Г. Ананьева. М.: Симпозиум, 2003. — 215 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 297 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 298 с.

Там же, с. 299.

Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под редакцией А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 320 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 299 с.

Там же, с. 300.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 301 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 303 с.

Там же, с. 305.

Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004 с 122 — 126.

Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. — 125 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 307 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 311 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 313 с.

Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2004. — 7 с.

Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2004. 8−9 с.

Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2004. — 12 с.

Там же, с. 13.

Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2004. — 6 с.

Там же, с. 8

Игра в тренинге возможности игрового взаимодействия. Под редакцией Левановой Е. А. СПб.: Питер, 2006. — 39 с.

Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2004. — 9 с.

Кроль Л., Пуртова Е. Инструменты развития бизнеса: тренинг и консалдинг. М.: Класс, 2001. — 20 с.

Бендюков М. В. Ментальный тренинг. Руководство для психологов служб занятости. СПБ. 2004. — 14 с.

Там же, с. 18.

Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: Знание, 2005. — 429 с.

Психология менеджмента. Под редакцией Никифорова Г. С. СПБ.: Питер, 2004. — 247 с.

Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: Знание, 2005. — 430 с.

Психология менеджмента. Под редакцией Никифорова Г. С. СПБ.: Питер, 2004. — 248 с.

Там же, с. 250.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 6 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 7 с.

Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Академия, 2001. — 9 с.

Ярошевский М. Г. История психология. М.: Мысль, 2000. — 555 с.