После диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста нами была проведена математико-статическая обработка полученных данных.
9. Математико-статистическая обработка полученных данных Таблица 2. Значимые корреляционные связи между эмоциональным и волевым развитием детей старшего дошкольного возраста
Цветовые предпочтения Высшие чувства Умение считывать эмоции Развитие воображения Развитие силы воли Цветовые предпочтения 0,65** Высшие чувства 0,76*** 0,58* Умение считывать эмоции 0,50* 0,5* Развитие воображения 0,5* Развитие силы воли 0,65** 0,76***
Критические значения коэффициента корреляции:
* p < 0,05 = 0,50;
** p < 0,01 = 0,65;
*** p < 0,001 = 0,76.
Корреляционный анализ связи между эмоциональным и волевым развитием детей старшего дошкольного возраста позволил выявить следующие факты:
В группе испытуемых была выявлена связь между высшими чувствами и умением считывать эмоции (0,76, р < 0, 001), с цветовыми предпочтениями (0,65, р < 0, 01), и с развитием воображения (0,50, р < 0, 005). Также была выявлена значимая взаимосвязь между развитием высших чувств (0,58, р < 0,05) и развитием силы воли, связь между умением считывать эмоции и развитием силы воли (0,5, р < 0, 05). Еще одна корреляционная связь выявлена нами между цветовыми предпочтениями ребенка и развитием его воли (0,65, р < 0, 01).
Таким образом, математико-статическая обработка данных подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования: чем выше уровень развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста, тем выше будет и уровень развития его волевой сферы.
2.
4. Обсуждение результатов диагностического обследования После проведения диагностического обследования эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста можно сделать следующие выводы
1. У большинства детей старшего дошкольного возраста, участвующих в диагностике, преобладает эмоционально положительный фон.
2. При изучении высших чувств испытуемые дети показали, что у них недостаточно эмоционально развиты высшие чувства. Дети не смогли описать свое эмоциональное отношение к картине, которая им предлагалась во время эксперимента, они просто давали фактическое описание картины, что не характерно для детей старшего дошкольного возраста.
3. Проведенные методики FACE-TECT и FAST -TECT П. Экман показали, что дети, участвующие в диагностике, не умеют считывать эмоциональное состояние с различных изображений. Также, не умеют подбирать словесные характеристики к разным эмоциональным состояниям, что не характерно для детей среднего дошкольного возраста.
4. Методика «Сказка» показала, что, не смотря на то, что у детей довольно хорошо развито воображение, эмоционально оно все равно не окрашено, что не типично для детей старшего дошкольного возраста, у которых эмоциональная сфера довольно разнообразна, критична и порой выплескивается за рамки поведения.
5. Результаты теста тревожности показали, что в группе испытуемых детей преобладает средний уровень тревожности, что весьма характерно для данной возрастной группы детей.
6. Изучение развития волевой сферы детей, участвующих в диагностическом обследовании, показало, что развитие силы воли находится у детей на довольно низком уровне, не характерном для детей старшего дошкольного возраста.
7. Можно отметить, что существует взаимосвязь между развитием эмоциональной и волевой сфер ребенка. Результаты диагностики и математическая обработка данных подтверждает данный факт, поэтому еще раз отметим, что мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу — чем выше уровень развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста, тем выше будет и уровень развития его волевой сферы.
У детей, участвующих в диагностике, уровень развития изучаемых сфер находится на уровне не характерном для детей старшего дошкольного возраста, в связи с этим мы предлагаем упражнения, направленные на развитие эмоциональной и волевой сфер.
2.
5. Упражнения, направленные на развитие эмоциональной и волевой сфер детей старшего дошкольного возраста Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.
При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.
Исследования психологов показали, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (95% опрошенных детей 5−6 лет в целом правильно определяют эмоции других людей). При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7% детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6%).
Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях, что же говорить о более младших детях!
Опыт работы с дошкольниками показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями можно с четырехлетнего возраста (в средней группе или в младшей группе после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И, конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.
ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ Развитие эмоциональной и волевой сфер детей 5 лет посредством сюжетно-ролевых игр, ролевых упражнений и т. д.
ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ
1. Познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением.
2. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
3. Учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.).
4. Дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
5. Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
6. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).
7. Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию.
8. Обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ Занятия проводятся с группой, состоящей из 6−10 человек, 1−2 раза в неделю. Длительность одного занятия — от 20 до 60 минут в зависимости от возраста детей.
Для проведения занятий необходимо просторное помещение с ковровым (мягким) покрытием.
После завершения программы можно поставить с детьми спектакль. В ходе подготовки к нему дети могут использовать полученные знания и умения, продемонстрировать зрителям (и себе!) свои достижения. Необходимо помнить, что спектакль должен быть эмоциональным.
ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ Самое главное условие эффективности таких занятий — добровольное участие в них детей.
Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного, на ваш взгляд, ответа.
Малыши легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься. Если вы с удовольствием готовитесь к этим занятиям, с удовольствием проводите их, то дети это обязательно заметят!
Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, закончите занятие.
Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности).
Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым, закрепляя пройденный материал.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
1. Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.
2. Сюжетно-ролевые игры. Рисование эмоций.
3. Проигрывание сюжетно-ролевых этюдов.
ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ Данная программа представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг — это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.
ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ Содержание сюжетно-ролевых этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.
Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.
Не стремитесь к одному, «правильному» изображению того или иного настроения (эмоции). Дайте возможность детям проявить себя, свою индивидуальность. Пусть каждый создаст свою версию, обсудите с ними, у кого наиболее ярко передано настроение, почему, какими средствами. Самовыражайтесь вместе с детьми!
1. Новая кукла:
(этюд на выражение радости) Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.
2. Баба-Яга:
(этюд на выражение гнева) Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.
3. Фокус:
(этюд на выражение удивления) Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.
4. Золушка:
(этюд на выражение печали) Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку…
5. Один дома:
(этюд на выражение страха) Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?
6. Лисичка подслушивает:
(этюд на выражение интереса) Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.
7. Кот Васька:
(этюд на выражение стыда) Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.
8. Соленый чай:
(этюд на выражение отвращения) Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!
9. Новая девочка:
(этюд на выражение презрения) В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы…
Дальше этюды могут усложняться. Во-первых — можно разыгрывать с детьми этюды, в которых эмоции сменяют друг друга: удивление — страх, боль — радость, презрение — стыд и т. д. Во-вторых — проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится — другой пугается.
Ниже приводятся примеры таких этюдов.
1. Про Таню:
(горе — радость) Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик (горе).
«Тише, Танечка, не плачь —
Не утонет в речке мяч!"
(радость).
2. В лесу:
(внимание — страх — радость) Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся — нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток — а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей — они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!
3. Гадкий утенок:
(презрение и печаль) На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).
4. Дуремар и Тортилла:
(презрение и гнев) Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь — ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).
5. Дюймовочка и майский жук:
(отвращение и гнев) Майский жук перенес Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на нее за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил ее на ромашку (гнев).
6. Кто съел варенье?:
(удивление и стыд) Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «Разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).
ИГРЫ
1. УГАДАЙ ЭМОЦИЮ:
На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка — узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.
На первых порах взрослый может помочь ребенку. Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.
2. ЛОТО НАСТРОЕНИЙ:
Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т. д., следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т. д.). Количество наборов соответствует количеству детей или количеству микрогрупп. Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т. д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.
3. НАЗОВИ ПОХОЖЕЕ:
Цель данной игры — активизировать словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции. Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию (см. приложение). Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.
4. ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕВИЗОР:
Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает «неспящему» участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так пока все не «проснутся».
После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен. Возможные вопросы для обсуждения:
По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?
Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?
Трудно ли было тебе понять другого участника?
Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?
5. СНИМАЕТСЯ КИНО (КИНОПРОБА):
Среди детей выбираются Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем претендентам дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение (эмоцию). Актер должен произнести фразу от лица этого персонажа с заданной интонацией.
6. ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ…:
Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя (ев) которой отсутствует (ют) лицо (а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т. д.)?
Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, если герой картинки злится, другая — если веселится и т. д.).
7. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ:
Детям могут предлагаться следующие варианты заданий.
Выполни рисунок на тему: «Мое настроение сейчас» (с этого задания можно начинать каждое занятие).
Ребенок рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.
Каждый ребенок «вытягивает» карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.
Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.
Рисунки могут быть как сюжетные («Нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки», «Нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился»). Так и абстрактные, то есть когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов. Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражению личности. Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребенка и приобретенными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных «принцесс», а мальчики — одинаковые машины).
При обсуждении рисунков следует избегать оценок «технического мастерства» автора (в том числе «красиво — некрасиво»), а следует обращать внимание на приемы (цвет, характер линий и т. д.), позволяющие передавать настроение, переживания. При правильной организации обсуждения детских рисунков ребята сами обычно приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования.
ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ВОЛЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ Методика проведения формирующей работы:
Продолжительность занятий 30 — 40 минут. Все занятия имеют гибкую структуру, исходя из поставленных целей и индивидуальных особенностей каждого ребенка в группе. Основанием для построения занятий служат принципы обучения: принцип интегрирования, системности и последовательности, преемственности, доступности, наглядности, творческой активности и самостоятельности и пр.
Все упражнения направлены на формирование различных волевых действий у школьников.
Описание упражнений, включенных в коррекционную программу:
1. Выкладывание палочек.
Цель: развитие усидчивости, волевой регуляции, контроля за своим поведением, развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.
Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т. д.), образец узора.
Описание: Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек:
а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку (карточки);
б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек (карточки);
в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек (карточки);
г) 4-й уровень сложности — сложные с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).
Инструкция: «Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т. д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик…). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе».
Данное упражнение требует от ребенка силы воли, т.к. не очень интересно для детей младшего школьного возраста.
2. Выкладывание узора из мозаики:
Цель: развитие волевых действий, усидчивости, развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки, формирование умения работать по образцу.
Оборудование: мозаика, образец.
Описание: ребенку предлагают по образцу выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.
Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».
3. Нанизывание бусинок:
Цель: развитие такого волевого действия как концентрация на сложной работе, развитие объема внимания, мелкой моторики пальцев.
Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания — крупный бисер.
Описание: Ребенку предлагают по образцу нанизывать бусы.
Инструкция: «Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь сам собрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизывать друг за другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке».
Примечание: Работа с крупным бисером часто вызывает у детей затруднения. Возможно использование крупного бисера только в случае хорошо развитой моторики руки и как усложняющий элемент игры.
4. Будь внимателен:
Цель игры: стимулирование произвольного внимания (как одного из процесса волевых действий), регулирование поведения в игре, выразительность движений.
Описание: Дети шагают по кругу. Затем ведущий произносит какое-либо слово и дети должны начать выполнять определенные действия: на слове «зайчики» — прыгать, на слове «лошадки» — ударять «копытом» об пол, «раки» — пятиться, «птицы» — бегать, раскинув руки в стороны, «аист» — стоять на одной ноге.
5. Смешанный лес:
Цель: развитие наблюдательности, формирование умения распределять внимание, развитие усидчивости, формирование контроля за своим поведением.
Оборудование: рисунок с изображением замаскированных деревьев.
Описание: Ребенку дается рисунок с изображением замаскированных деревьев, среди которых ему надо отыскать березу (сосну, самую маленькую елочку).
Инструкция: «Посмотри, на этой картинке изображены замаскированные деревья. Среди них нужно как можно быстрее найти березу (сосну, самую маленькую елочку). Начинай искать».
6. Срисовывание по клеточкам:
Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики руки.
Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку (1×1) см); образец для рисования; остро отточенные карандаши.
Описание: Ребенку предлагают нарисовать согласно образцу фигуру на чистом листе в клетку простым карандашом. Задание представляет собой два уровня сложности:
1-й уровень сложности — образец состоит из разомкнутых фигур (лист 25);
2-й уровень сложности — образец состоит из замкнутых фигур.
Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена фигура, состоящая из линий. Нарисуй точно такую же фигуру по клеточкам на чистом листе. Будь внимателен!»
Примечание: Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.
7. Строители:
Цель: развитие наблюдательности, концентрации и распределения внимания.
Оборудование: бланк с четырьмя рисунками, один из которых — образец, а три остальные отличаются от образца недостающими деталями; простой карандаш.
Описание: Ребенку предлагают лист с четырьмя рисунками, содержащими элементы башни. Первый рисунок — образец, остальные три отличны между собой и образцом. Надо дорисовать недостающие элементы, чтобы все три рисунка соответствовали образцу.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти четыре рисунка. На первом из них изображена готовая башня, а на трех остальных детали башни не дорисовали. Тебе необходимо дорисовать недостающие детали к каждой башне так, чтобы все четыре башни стали одинаковыми. Приступай к работе».
Заключение
В заключение нашей дипломной работы отметим, что мы выполнили поставленную перед нами цель — изучили особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольника.
Объектом исследования выступала эмоционально-волевая сфера дошкольника.
Предметом исследования являлось развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника.
Нами были решены все поставленные задачи исследования:
Проанализированы основные подходы к исследованию эмоциональной сферы дошкольника.
Раскрыто понятие воли и волевых действий, показать психологические особенности воли и волевых действий.
Раскрыты особенности развития волевых действий у детей дошкольного возраста.
Организован эксперимент по изучению эмоционально-волевой сферы дошкольников.
Проведен количественный анализ экспериментальных данных с применением методов математической статистики.
Представлены экспериментальные данные в табличном и графическом виде.
Содержательно обобщены результаты теоретико-экспериментального исследования.
В результате решения всех выдвинутых задач, мы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования — чем выше уровень развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста, тем выше будет и уровень развития его волевой сферы.
Список литературы
Абрамова
Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд., стереотип. — М., 1999. — 320 с.
Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов/ Редкол.: Н. Н. Подъяков и др. — М., 1985 г. — 213 с.
Аллан Д. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках. Перевод с англ. Ю. М. Донца.
Под общей редакцией В. В. Зеленского. — СПб. — Мн., 1997. — 256 с.
Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания./ Под редакцией А. А. Бодалева. — М. — Воронеж, 1996. — 384 с.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М., 1997. — 210 с.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. — М., 2000. — 350 с.
Батурина Г. И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. — В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та
Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 г. — 180 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 189 с.
Бернс Р.С., Кауфман С. Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки/ пер. с англ., М., 2000. — 146 с.
Бреслав Г. М. Психология эмоций 2004 г. — 310 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб., 2001. — 208 с.
Выготский Л. С. Проблемы общей психологии.
Соб.соч. Т.
5.-М.: Педагогика, 1983 год.
Выготский Л. С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 № 3. -639 с.
Гербова В. В. Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3 — 6 лет по программе «Радуга», Просвещение, 2004 г. — 89 с.
Грузик Т.И., Тимощук Л. Е. Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений (по программе «Из детства — в отрочество), Просвещение — 2003 г. — 96 с.
Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6−7 лет// Дошкольное воспитание, 1994 г.,№ 6, стр.
27−31.
Доман Г. Гармоничное развитие ребёнка. М., 1996 г. — 320 с.
Дошкольная педагогика / под ред. В. И. Ядешко, Ф. А. Сохина, М., 1986 г. — 230 с.
Дубровина И.В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология. М., 1999 г. — 367 с.
Дьяченко О., Варенцова Н. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей подготовительной к школе группы (седьмой год жизни) // Дошкольное воспитание, 1994 г.,№ 10,стр. 38−46
Емельянова М. Н. Театральные игры как средство развития эмоциональной сферы дошкольников.
Запорожец А. В. Психология. М., 1953. — 245 с.
Иванова Г. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников Издательство: М., Скрипторий 2003, 2006, 88 c.
Изотова Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика 2004 г. — 210 с.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства — изд. «Питер» 2002 г. — 320 с.
Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005 г. — 134 с.
Кошелева А.Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А Эмоциональное развитие дошкольников. М., 2003 г. — 189 с.
Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 4—15.
Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М., 1999. — 240 с.
Мищук И. А. Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста Ставрополь, 2001 г. — 178 с.
Немов Р. С. Психология, книга 1, М., 1994 г. — 250 с.
Немов Р. С. Психология, книга 3, М., 1995 г. — 256 с.
Немов Р. С. Основы психологического консультирования. М., 1999 г. — 390 с.
Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., 1996. — 374 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997. — 256 с.
Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. — СПб., 1997. — 288 с.
Пилипенко Л. Л. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра: Автореф. Дис., 2006. — 156 с.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб, 2001. — 688 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др. //
Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб., 2000. — 560 с. — (Серия «Практикум по психологии»).
Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1998. — 512 с.
Психология: Биографический библиографический словарь/ Пер. с англ. — СПб., 1999. — 832 с.
Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г. А. Урунтаева. — М., 1998. — 384 с.
Психология и педагогика игры / Под ред. Запорожца А. В. и Усовой А. П. М., «Просвещение», 1966. — 232 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. — 210 с.
Ратанова Т.А., Золотарева Л. И., Шляхта Н. Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. — М., 1997. — 219 с.
Рожина Л. Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003 г.- 256 с.
Романова Е.С., Потемкина С. Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992. — 256 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. — 234 с.
Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. Учебное пособие для студентов. — М., 1996. — 41 с.
Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.: Наука, 1976. — 213 с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С. Ю. Циркина. — СПб. — 2000. — 540 с.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1999 г. — 310 с.
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997 г. — 296 с.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1995 г. — 270 с.
Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г. В. Бурменская. — М., 1996. — 264 с.
Циркин С.Ю. (общая редакция). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста — СПб, 1999. — 752 с.
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — 243 с.
Шаграева О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие — изд. «Академия» 2003 г. — 195 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М., 1999. — 360 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д. И. Фельдштейна, — М. — Воронеж, 1995. — 416 с.
Эриксон Э. Г. Детство и общество. — Изд. 2-е, перераб. и дополн./ Пер. с англ. — СПб., 2000. — 416 с.
Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов/ Редкол.: Н. Н. Подъяков и др. — М., 1985 г. — с. 93
Выготский Л. С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 № 3. — с. 213
Изотова Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика 2004 г. — с. 43
Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд., стереотип. — М., 1999. — с. 189
Рожина Л. Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003 г.- с. 61
Запорожец А. В. Психология. М., 1953. — 245 с.
Рожина Л. Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003 г.- с. 58
Шаграева О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие — изд. «Академия» 2003 г. — с.23
Иванова Г. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников Издательство: М., Скрипторий 2003, 2006. — с. 32
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. — с. 49
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. — с. 49
Бреслав Г. М. Психология эмоций 2004 г. — с. 210
Бреслав Г. М. Психология эмоций 2004 г. — с. 213
Выготский Л. С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 № 3. — с. 195
Выготский Л. С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 № 3. — с. 196
Выготский Л. С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 № 3. — с. 200
Шаграева О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие — изд. «Академия» 2003 г. — с.40
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 34
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 36
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 36−37
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 37
Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.: Наука, 1976. — с. 57
Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.: Наука, 1976. — с. 58
Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.: Наука, 1976. — с. 58
Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.: Наука, 1976. — с. 59
Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 7
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 42
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 44
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 44−46
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — с. 46
