Таблица 2.
№ п/п дети с ЗПР нормативный вариант развития Т-критерий Уровень значимости 1. 1 балл 3 балла 2. 1 балл 3 балла 3. 2 балла 2 балла 4. 1 балл 3 балла 5.
1 балл 3 балла 6. 3 балла 3 балла 7. 2 балла 2 балла 8. 2 балла 2 балла 9. 2 балла 3 балла 10. 1 балл 2 балла 11. 1 балл 3 балла 12. 2 балла 3 балла 13.
1 балл 3 балла 14. 1 балл 3 балла 15. 2 балла 2 балла ср.зн. 1,6 2,5 балла 2,7849 0,03 ***
Итак, средние баллы по группам и математическая обработка данных показывает, что у детей с ЗПР уровень развития коммуникативной сферы намного ниже, чем у детей с нормативным вариантом развития.
4. Результаты исследования по методике FAST -TECT П. Экман
I. В группе детей с ЗПР По результатам проведения диагностики FAST -TECT П. Экман следует отметить, что дети с ЗПР, участвующие в диагностике, не достаточно хорошо считывают эмоции с условно-схематичного изображения эмоций. Они узнают только самые распространенные эмоциональные состояния — радость, горе, обида, злость, остальные эмоции — гнев, удивление для них не понятны.
Только 5 детей из 15 испытуемых набрали по 6 баллов, т. е. правильно назвали 6 эмоций их предложенных карточек. Остальные 10 человек набрали менее 5 баллов (см. Гистограмму 1), данный факт свидетельствует о том, что дети плохо считывают эмоциональное состояние с условно-схематичного изображения. Из этого можно сделать вывод, что с этими детьми не проводится работа по развитию у них эмоциональной сферы, дети не играют в игры, в которых задействованы различные эмоциональные состояния и т. д.
Такую эмоцию как удивление они вообще затрудняются назвать и даже не могут дать данному чувству эмоциональный окрас.
Испытуемые дети не называют саму эмоцию, а просто описывают, что делает «личико» на картинке, например: улыбается, плачет, думает (на удивление) и т. д. Хотя дети в старшем дошкольном возрасте уже должны четко определять эмоции, называть их, уметь описывать данное эмоциональное состояние.
Если же экспериментатор просил ребенка самому придумать какую-нибудь эмоцию, то дети в основном говорили — радость, что довольно характерно для детей среднего и старшего дошкольного возраста, т.к. в этом возрасте у детей преобладает положительное настроение.
Но все-таки наблюдался и положительный момент при проведении данной методики. Дети, глядя на предлагаемые им картинки, начинали придумывать какие-нибудь различные истории про «детей» изображенных на картинках. Что говорит о том, что дети, выбранные для диагностики, довольно сообразительны и имеют развитое воображение.
Гистограмма 1. Результаты в группе с ЗПР
II. В группе детей с нормативным вариантом развития По результатам проведения диагностики FAST -TECT П. Экман следует отметить, что дети с нормативным вариантом развития, участвующие в диагностике, достаточно хорошо считывают эмоции с условно-схематичного изображения эмоций. Они узнают большинство представленных им эмоций.
Большинство детей — 11 человек из 15 испытуемых набрали по 6 баллов, т. е. правильно назвали все эмоции из предложенных карточек. Остальные 4 испытуемых набрали менее 5−6 баллов (см. Гистограмму 2) — эти дети плохо считывают эмоциональное состояние с условно-схематичного изображения. Из этого можно сделать вывод, что большинство детей с нормативным вариантом развития, к старшему дошкольному возрасту умеют считывать и понимать эмоциональные состояния других людей.
Гистограмма 2. Результаты в группе с нормативным вариантом развития
Математическая обработка данных по данной методике.
Таблица 3. Различия в умении считывать эмоции в группах, участвующих в диагностике уровни умения считывать эмоции 1 2 Т-критерий Уровни значимости высокий уровень 5 11 3,7197 0,002 ** средний и низкий уровень 10 4 2,9234 0,026 *
Обозначения:
Ср. знач. в группе 1 — в группе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Ср. знач. в группе 2 — в группе детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития Полученные данные показывают наличие значимых различий в группах детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и с нормативным вариантом развития в умении считывать эмоции (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что у детей с ЗПР уровень умения считывать эмоциональные состояния хуже, чем у детей с нормативным вариантом развития.
5. Результаты по методике «Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния»
Для испытуемых детей с ЗПР было характерно следующее: маленькая величина, схематичность рисунка, создание негативной цветовой гаммы, преобладание тревожного эмоционального фона настроения, что предполагает наличие чувства отверженности, покинутости, враждебности. Дети с ЗПР неточно разграничивают эмоциональные состояния, частично вербализуют эмоции, не понимая инструкции, переходят на рисование. В группе 4 человека смогли оценить свое эмоциональное состояние на момент диагностики, 11 человек не смогли это сделать.
Дети с нормативным вариантом развитие боле четко различают и понимают свое эмоциональное состояние — 10 человек определили сове состояние, 5 человек затруднились при рисовании.
Наглядно результаты отображены в Гистограмме 3.
Гистограмма 3.
Где:
1 — дети с задержкой психического развития
2 — дети с нормативным вариантом развития Математическая обработка данных по данной методике.
Таблица 4. Различия в понимании своего эмоционального состояния в группах, участвующих в диагностике понимание своего эмоц. состояния 1 2 Т-критерий Уровни значимости высокий уровень 4 10 1,32 0,19 * средний и низкий уровень 11 5 -0,79 0,43 **
Обозначения:
Ср. знач. в группе 1 — в группе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Ср. знач. в группе 2 — в группе детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития По данной методике также наблюдаются значимые различия в двух группах, участвующих в исследовании.
Таким образом, проведение экспериментального исследования позволило подтвердить выдвинутую гипотезу — бедность, узость эмоций, регидность эмоционального состояния при ЗПР будет приводить к неизбежному появлению специфических особенностей в эмоциональной сфере.
Глава 3. Разработка психолого-педагогической программы, направленной на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.
При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.
Опыт работы с дошкольниками показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями можно с четырехлетнего возраста: дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И, конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.
ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ Развитие эмоциональной сферы детей 5−6 с ЗПР лет посредством сюжетно-ролевых игр, ролевых упражнений и т. д.
ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ
1. Познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением.
2. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
3. Учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.).
4. Дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
5. Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
6. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).
7. Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию.
8. Обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ Занятия проводятся с группой, состоящей из 6−10 человек, 1−2 раза в неделю. Длительность одного занятия — от 20 до 60 минут в зависимости от возраста детей.
Для проведения занятий необходимо просторное помещение с ковровым (мягким) покрытием.
После завершения программы можно поставить с детьми спектакль. В ходе подготовки к нему дети могут использовать полученные знания и умения, продемонстрировать зрителям (и себе!) свои достижения. Необходимо помнить, что спектакль должен быть эмоциональным.
ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ Самое главное условие эффективности таких занятий — добровольное участие в них детей.
Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного, на ваш взгляд, ответа.
Малыши легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься. Если вы с удовольствием готовитесь к этим занятиям, с удовольствием проводите их, то дети это обязательно заметят!
Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, закончите занятие.
Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности).
Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым, закрепляя пройденный материал.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
1. Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.
2. Сюжетно-ролевые игры. Рисование эмоций.
3. Проигрывание сюжетно-ролевых этюдов.
ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ Данная программа представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг — это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.
ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ Содержание сюжетно-ролевых этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.
Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.
Не стремитесь к одному, «правильному» изображению того или иного настроения (эмоции). Дайте возможность детям проявить себя, свою индивидуальность. Пусть каждый создаст свою версию, обсудите с ними, у кого наиболее ярко передано настроение, почему, какими средствами. Самовыражайтесь вместе с детьми!
1. Новая кукла:
(этюд на выражение радости) Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.
2. Баба-Яга:
(этюд на выражение гнева) Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.
3. Фокус:
(этюд на выражение удивления) Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.
4. Золушка:
(этюд на выражение печали) Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку…
5. Один дома:
(этюд на выражение страха) Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?
6. Лисичка подслушивает:
(этюд на выражение интереса) Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.
7. Кот Васька:
(этюд на выражение стыда) Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.
8. Соленый чай:
(этюд на выражение отвращения) Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!
9. Новая девочка:
(этюд на выражение презрения) В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы…
Дальше этюды могут усложняться. Во-первых — можно разыгрывать с детьми этюды, в которых эмоции сменяют друг друга: удивление — страх, боль — радость, презрение — стыд и т. д. Во-вторых — проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится — другой пугается.
Ниже приводятся примеры таких этюдов.
1. Про Таню:
(горе — радость) Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик (горе).
«Тише, Танечка, не плачь —
Не утонет в речке мяч!"
(радость).
2. В лесу:
(внимание — страх — радость) Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся — нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток — а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей — они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!
3. Гадкий утенок:
(презрение и печаль) На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).
4. Дуремар и Тортилла:
(презрение и гнев) Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь — ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).
5. Дюймовочка и майский жук:
(отвращение и гнев) Майский жук перенес Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на нее за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил ее на ромашку (гнев).
6. Кто съел варенье?:
(удивление и стыд) Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «Разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).
ИГРЫ
1. УГАДАЙ ЭМОЦИЮ:
На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка — узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.
На первых порах взрослый может помочь ребенку. Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.
2. ЛОТО НАСТРОЕНИЙ:
Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т. д., следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т. д.). Количество наборов соответствует количеству детей или количеству микрогрупп. Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т. д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.
3. НАЗОВИ ПОХОЖЕЕ:
Цель данной игры — активизировать словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции. Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию (см. приложение). Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.
4. ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕВИЗОР:
Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает «неспящему» участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так пока все не «проснутся».
После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен. Возможные вопросы для обсуждения:
По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?
Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?
Трудно ли было тебе понять другого участника?
Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?
5. СНИМАЕТСЯ КИНО (КИНОПРОБА):
Среди детей выбираются Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем претендентам дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение (эмоцию). Актер должен произнести фразу от лица этого персонажа с заданной интонацией.
6. ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ…:
Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя (ев) которой отсутствует (ют) лицо (а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т. д.)?
Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, если герой картинки злится, другая — если веселится и т. д.).
7. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ:
Детям могут предлагаться следующие варианты заданий.
Выполни рисунок на тему: «Мое настроение сейчас» (с этого задания можно начинать каждое занятие).
Ребенок рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.
Каждый ребенок «вытягивает» карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.
Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.
Рисунки могут быть как сюжетные («Нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки», «Нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился»). Так и абстрактные, то есть когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов. Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражению личности. Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребенка и приобретенными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных «принцесс», а мальчики — одинаковые машины).
При обсуждении рисунков следует избегать оценок «технического мастерства» автора (в том числе «красиво — некрасиво»), а следует обращать внимание на приемы (цвет, характер линий и т. д.), позволяющие передавать настроение, переживания. При правильной организации обсуждения детских рисунков ребята сами обычно приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования.
Данная программа разработана нами для детей среднего и старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Заключение
Итак, эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родители не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.
У детей с задержкой психического развития наблюдаются следующие особенности в эмоциональной сфере — бедность, узость эмоций, регидность эмоционального состояния, плохое распознавание эмоций как своих, так и других людей и пр.
В заключение нашего исследования отметим, что мы выполнили поставленную цель — выявили особенности эмоциональных проявлений у детей с ЗПР.
Решили все задачи исследования:
Провели теоретический анализ исследования эмоциональных проявлений у детей с ЗПР.
Провели сравнительное исследование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР и их сверстников с нормативным вариантом развития.
Разработали методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.
И подтвердили гипотезу исследования:
У детей дошкольного возраста с ЗПР эмоциональные проявления будут хуже, чем у детей той же возрастной группы, но с нормативным вариантом развития.
Анализ исследования результатов посвященных эмоциональной сфере, позволили подтвердить гипотезу исследования — бедность, узость эмоций, регидность эмоционального состояния при ЗПР будет приводить к неизбежному появлению специфических особенностей в эмоциональной сфере.
Список литературы
Абрамова
Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд., стереотип. — М., 1999. — 320 с.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М., 1997. — 210 с.
Батурина Г. И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. — В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та,
1973 г. — 180 с.
Бернс Р.С., Кауфман С. Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки/ пер. с англ., М., 2000. — 146 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 189 с.
Бреслав Г. М. Психология эмоций 2004 г. — 310 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб., 2001. — 208 с.
Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. 1975, № 6, — с. 54−60.
Власова Т.А., Лубовский В. И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, — 145 с.
Воспитание аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1998. — 241 с.
Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.н.тр./ Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1980. — 167 с.
Выготский Л. С. Проблемы общей психологии.
Соб.соч. Т.
5.-М.: Педагогика, 1983 год.
Выготский Л. С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 № 3. -639 с.
Гербова В. В. Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3 — 6 лет по программе «Радуга», Просвещение, 2004 г. — 89 с.
Грузик Т.И., Тимощук Л. Е. Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений (по программе «Из детства — в отрочество), Просвещение — 2003 г. — 96 с.
Доман Г. Гармоничное развитие ребёнка. М., 1996 г. — 320 с.
Дошкольная педагогика / под ред. В. И. Ядешко, Ф. А. Сохина, М., 1986 г. — 230 с.
Дубровина И.В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология. М., 1999 г. — 367 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. М., Медицина, 1993. — 180 с.
Запорожец А. В. Психология. М., 1953. — 245 с.
Иванова Г. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников Издательство: М., Скрипторий 2003, 2006, — 88 c.
Изотова Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика 2004 г. — 210 с.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства — изд. «Питер» 2002 г. — 320 с.
Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005 г. — 134 с.
Кошелева А.Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А Эмоциональное развитие дошкольников. М., 2003 г. — 189 с.
Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 4—15.
Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М., 1999. — 240 с.
Мищук И. А. Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста Ставрополь, 2001 г. — 178 с.
Немов Р. С. Психология, книга 1, М., 1994 г. — 250 с.
Немов Р. С. Психология, книга 3, М., 1995 г. — 256 с.
Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., 1996. — 374 с.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб, 2001. — 688 с.
Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1998. — 512 с.
Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г. А. Урунтаева. — М., 1998. — 384 с.
Психология и педагогика игры / Под ред. Запорожца А. В. и Усовой А. П. М., «Просвещение», 1966. — 232 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. — 210 с.
Рожина Л. Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003 г.- 256 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. — 234 с.
Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.: Наука, 1976. — 213 с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С. Ю. Циркина. — СПб. — 2000. — 540 с.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1999 г. — 310 с.
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997 г. — 296 с.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1995 г. — 270 с.
Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г. В. Бурменская. — М., 1996. — 264 с.
Циркин С.Ю. (общая редакция). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста — СПб, 1999. — 752 с.
Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников. М., 1991. — 243 с.
Шаграева О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие — изд. «Академия» 2003 г. — 195 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М., 1999. — 360 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д. И. Фельдштейна, — М. — Воронеж, 1995. — 416 с.
Эриксон Э. Г. Детство и общество. — Изд. 2-е, перераб. и дополн./ Пер. с англ. — СПб., 2000. — 416 с.
