Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.
Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.
Соотнесение выделенного значения с флексией.
Фонематический анализ выделенной флексии.
Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).
Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.
Вся коррекционная работа, содержание занятий опирается на традиционные направления логопедической и другой работы специалистов по устранению проблем, связанных с формированием фонематической системы у детей с общим нарушением речи.
4.
3. Система коррекции процессов словообразования Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словообразования.
Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Третий этап. Уточнение значения звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
Содержание первого этапа логопедической работы Существительные Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами:
— к-, -ик-, -чик-.
Упражнения Яблоко — яблочко; Груша —; Слива —; Лимон —; Ананас —; Апельсин —. Добрый слон — добренький слоник; Зубастый крокодил —; Ленивый бегемот —; Быстрая обезьяна —; Высокий жираф — маленький — .
Глаголы Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.
Упражнения а) «Покажи картинку»
Логопед предлагает детям показать на картинках, где действия уже совершено, а где оно совершается:
мыла — вымыла вешает — повесила умывается — умылся стирает — постирала рисует — нарисовал ловит — поймала убирает — убрала красит — покрасила догоняет — догнала строит — построил б) «Чем отличаются слова»
Логопед просит показать на картинках, кто …
умывает — умывается обувает — обувается прячет — прячется качает — качается одевает — одевается причёсывает — причёсывается Прилагательные Образование притяжательных прилагательных с суффиксомин-.
Игра «Чье гнездо?», «Чьи перья?»
Цель: научить детей образовывать имена прилагательные от имен существительных.
Гнездо грача — грачиное гнездо Гнездо скворца —
Гнездо журавля — Гнездо ласточки —
Перо у гуся — гусиное Перо у утки —
Перо у курицы — Перо у индюка —
Содержание второго этапа логопедической работы Существительные Образование а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксамионьк-, -енък-, -ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксомниц- (сахарница); в) существительных с суффиксамиинк-(пылинка), -ин- (виноградина).
Образование а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксамионьк-, -енък-, -ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксомниц- (сахарница); в) существительных с суффиксамиинк-(пылинка), -ин- (виноградина).
«Назови ласково»
Маша Надя Коля берёза — дяденька дочь нога рука дорога дед зима рябина перо солнце стекло
«Что для чего»
Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло).
Затем задаёт вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб — в хлебнице …)
После называния предмета дети кладут его в ту ёмкость, в которой он хранится.
как называется посуда, в которую кладут салат? (салатница) как называется посуда, в которую кладут селёдку? (селёдочница) как называется посуда, в которую вливают соус? (соусница) как называется сосуд, в который раньше наливали чернила? (чернильница).
«Измени слова по аналогии»
виноград — виноградина горох —
свинья — жемчуг —
баран — картофель —
телёнок — лёд —
бусы — бусинка снег —
пыль — песок —
дождь — пух —
изюм —
Глаголы Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-. Глаголы пространственного значения с приставкой при-.
Игра «Лото»
У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.
Прилагательные Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксомибез чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксамин-, -ан -,. -ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, чив-.
А) Игра «Чьи хвосты?»
Логопед рассказывает сказку «Хвосты».
— Однажды проснулись животные и не нашли у себя хвостов. Вот и пошли звери искать свои хвосты. Чтобы им помочь, надо уметь правильно назвать и ответить на вопрос «Чей хвост?»
хвост лисы —
хвост коровы —
хвост лошади —
хвост козы —
хвост барана —
Б) Игра «Что из чего сделано?»
Научить детей образовывать относительные имена прилагательные от имен существительных.
Шуба из меха — меховая шуба Платье из ситца —
Носки из шерсти —
Перчатки из колеи —
Халат из шелка —
В) Лото «Что из чего сделано?»
У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.
Содержание третьего этапа логопедической работы Существительные Образование названий профессий
«Назвать профессии (по картинкам)»
Логопед предлагает детям ответить на вопросы:
кто носит багаж? (носильщик) кто сваривает трубы? (сварщик) кто вставляет стекло? (стекольщик) кто работает на кране? (крановщик) кто укладывает камни? (каменщик) кто точит ножи? (точильщик) кто чинит часы? (часовщик) Какая общая часть слова?
Глаголы Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.
«Покажи картинки»
Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.
Подлетает — отлетает Подходит — отходит Переходит — перебегает Залезает — слезает Прилагательные Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксомис чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксамиан-, -ян, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксамиоват-, -енък.
а) Образование притяжательных прилагательных с суффиксомин-.
Игра «Чье гнездо?», «Чьи перья?»
Цель: научить детей образовывать имена прилагательные от имен существительных.
Гнездо грача — грачиное гнездо Гнездо скворца —
Гнездо журавля — Гнездо ласточки —
Перо у гуся — гусиное Перо у утки —
Перо у курицы — Перо у индюка —
б) относительных прилагательных с суффиксамиан-, -ян, -енн-;
Логопед достает из конверта письмо незнайки и просит детей исправить ошибки Незнайки:
— У меня сандалии кожа — кожаные сандалии;
— Мы завтракаем на дерево стол — на деревянном столе;
— Лена купила клюквы сок — клюквенный сок.
Примерный лексический материал:
Стекло;
Железо Сталь;
Снег;
Резина;
Кирпич;
Ситец Шелк Мех Пластмасса Бумага Песокв) качественных прилагательных с суффиксамиоват-, -енък.
Упражнения могут быть по подбору определений (вопрос: какой по величине? какой по материалу? Очень — немного). Например:
Оля маленькая, а у Вани поясочек аленький;
Зайчик серый — серенький;
Лиса хитрая — хитроватая.
Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.
Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -иквносит значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища).
Анализ звукового состава выделенной морфемы.
Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).
Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:
а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.
Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Таким образом, нарушения грамматического строя речи у дошкольников с ОНР разнообразны и неоднородны, очень распространены и существенно затрудняют развитие речи детей, вследствие чего возникает необходимость в коррекции этих нарушений.
За основу коррекционной работы по формированию у детей с ОНР грамматических форм языка должны быть приняты следующие специфические и дидактические принципы:
1. Принцип системности — опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии и предполагают воздействие на все компоненты, на все стороны функциональной системы.
2. Принцип комплексности — необходимый для корреляционного анализа речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи.
3. Онтогенетичесий принцип — предполагает разработку методик коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи в онтогенезе.
4. Принцип развития — предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
5. Принцип деятельностного подхода — предполагает организацию логопедической работы с учетом ведущей деятельности ребенка (игровой).
6. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Данный принцип предполагает развитие всех психических процессов у ребенка — памяти, внимания, воображения, мышления, целенаправленного поведения — при непосредственном участии речи.
7. Принцип обходного пути — т. е. формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена. Используется в процессе — компенсация нарушенной речевой и неречевой функции.
В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.
В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используются преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.
Согласно концепции А. Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе деятельности, поэтому сначала это может быть интерес к просто новой ситуации, другой по отношению к обычному распорядку дня, общение с доброжелательным взрослым человеком, а также возможность выполнить то, что не получается и т. д. (Леонтьев А.Н., 1969; С.6).
На следующем этапе при профессионально поставленных подготовительных занятиях, т. е. под влиянием их положительных результатов, у ребенка появится заинтересованность обязательно. Только нужно помнить, что каждый ребенок — индивидуален и у каждого из них свой по времени подготовительный этап и не торопить события. Терпение со стороны воспитателя, любого специалиста, работающего с детьми — самое основное условия для эффективной работы.
При дальнейшем знакомстве с ребенком выясняется его более подробные личностные характеристики, «…такие как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, частотой смены различных видов деятельности для поддержания определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях, а также критичность к своим ошибкам в письме, самооценка, интересы и мотивы деятельности» (Там же).
При этом важным является формирование у детей навыка самоконтроля в деятельности, и после ее завершения.
Заключение
Речь — одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, является полноценным средством общения. Все познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему.
В современной логопедии большое значение придается системному подходу к изучению и преодолению общего недоразвития речи у дошкольников.
Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушениями речи было сформулировано Р. Е. Левиной.
Нами проведен анализ научной литературы и современных концепций по проблеме нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (Т.Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, М. Е. Хватцева, Р. Е. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Г. В. Тумановой, Л. Г. Парамоновой и др.), который показал, что основным контингентом среди дошкольников с ОНР, являются дети, у которых нарушено формирование морфологической системы речи. У данной категории детей отмечалось неправильное употребление ряда морфологических элементов со свойственным им неусвоением сложных форм словоизменения: падежных форм множественного числа, предложно-падежных конструкций с предлогами пространственного значения и сложных предлогов, а также способов словообразования.
В свете сказанного, весьма актуальным являлось проведение исследования состояния грамматического строя речи у дошкольников с ОНР III уровня.
Для разработки методики по выявлению особенностей грамматического строя речи у дошкольников с ОНР III уровня, нами были проанализированы работы: Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. На основе указанных методик была создана модифицированная методика для нашего констатирующего эксперимента.
Эксперимент был направлен на выявление особенностей грамматического строя речи у дошкольников с ОНР III уровня. Грамматические формы словоизменения, словообразования у детей с ОНР происходит в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Несформированность языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, а также выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы, их объединение в определённые синтагматические структуры вызывают затруднения в выборе грамматических средств для выражения мыслей и в их комбинировании.
При усвоении грамматического строя речи характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий: 1) усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации); 2) овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), осуществляемое у детей с ОНР более замедленными темпами.
Примечательно, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее в связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфемы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном фрагментарном запечатлении словесного материала.
Формирование грамматического строя речи основывается на следующих положениях:
распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.
Использование концентрического принципа дает возможность сформировать устойчивые грамматические навыки. На занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.
Формирование грамматического строя речи (словообразования, словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.
Логопедические коррекционные занятия с детьми должны проводиться в форме дидактических игр, игровых предложений, занимательных заданий. Основной вид деятельности ребенка — это игра. Игровой момент, как принцип деятельностного подхода, использовался нами при проведении всех заданий, кроме двух первых. Еще один вид деятельности — рисование (дети любят рисовать!) мы также использовали при исследовании состояния лексико-грамматического развития речи данных детей. Используемый наглядный материал должен быть ярким, доступным к пониманию ребенка.
Для сознательного и активного отношения к занятиям, начинать нужно с фактора знакомства (привыкания). Затем переходить к игровым моментам. В игре дети быстрее привыкают, становятся более раскованными. Незнакомый человек становится для них знакомым. Откликаются на просьбы сделать то-то и то-то. В этих случаях нужно не переходить грань, контролировать себя, потому что дети так увлекаются (и ты вместе с ним), что начинают баловаться, при этом тебя уже принимают за подружку, а не воспитателя (помощника воспитателя-логопеда, как мы себя называли).
И только после этого, допустимо переходить непосредственно к занятиям по исследованию ребенка, проводимого строго индивидуально. (Принцип индивидуального подхода). Многие дети этого возраста не смогут работать с незнакомым человеком даже в стенах привычного им детского садика.
Принцип развития состоит в том, что ребенку предлагаются задания, начиная с простого (или даже простейшего) с учетом закономерностей речевого развития, предпосылок и условий проявлений речевого нарушения: «В диагностике речевых нарушений принципиально важное значение имеет их анализ с позиций развития. Это позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения» (Логопедия/Под ред. Л. С. Волковой, 2004; С.25).
При исследовании состояния развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР обязателен принцип комплексности, предполагающий соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояние речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка в целом (Там же).
Важное место при коррекции речевых нарушений, занимают общедидактические методы, позволяющие значительно повысить общую эффективность логопедической работы: доступность, наглядность, системность и последовательность, индивидуальный подход.
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова).
1. Бабина Г. В., Грассе Н. А. Формирование навыка фонемного анализа у детей дошкольного и младшего возраста с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб пособие / Под ред. О. Б. Иншаковой. М.- Воронеж, 2001.
2. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.
3. Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб., 1995.
4. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7−16.
5. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982.
6. Ефименкова Е. Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). М., 1985.
7. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994.
8. Жукова Н. С. Поэтапное формирование устной речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. М., 2003.
9. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 2006.
10. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946;1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.
11. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
12. Каше Г. А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология. 1985. № 1.
13. Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. СПб., 1995.
14. Корнев А. Н. Нарушения поведения и возрастные кризы у детей и подростков с речевыми нарушениями // Психопатические расстройства у подростков. Л., 1987.
15. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003.
16. Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.
17. Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
18. Лалаева Р. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2-х т. / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М., 1997.
19. Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. 1959. № 4.
20. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
21.Леонтьев А. Н. Речь, сознание. Деятельность. М. 1999.
22. Логопедия: Учеб. / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. М., 1999.
23. Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2004.
24. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.
Лурия А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.
25. Мухина В. С. Детская психология. 2-е изд, перераб. и доп. / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1985.
26. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. Ярославль, 1991.
27. Основы логопедической работы с детьми: Уч. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов пед училищ. М., 2002.
28. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
29. Особенности психического развития детей 6−7 — летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1988.
30. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
31. Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
32. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Уч. пособие. М., 2003.
33. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М. 2003.
34. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. № 1. С. 62−67.
35. Спирова Л. Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966.
36. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. М., 2005.
37. Токарева О. А. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2-х т. / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М., 1997. Т.II.
38. Трофимова Н. М. и др. Основы специальной педагогики и психологии. СПб., 2005.
39. Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка. Материалы третьего симпозиума по психолингвистике. М., 1970.
40. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 1999.
41. Филичева Т. Б. Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1989.
42. Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. М., 2003.
43. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
44. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. А. Основы логопедии. М., 1989.
45. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. М., 1989.
46. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.
47. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2-х т. / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М., 1997. Т.II.
48. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б.
Халиловой. М., 1997. С. 240−250.
49. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
Приложения
Протокол № 1
Исследование состояния процесса словоизменения у дошкольников с ОНР (экспериментальная группа)
дети 1 2 3 4 5 итого Филипп 3 2 3 3 3 2.8 Катя М. 2 3 4 2 4 3.0 Яна К. 3 3 4 4 3 3.4 Лиза К. 4 4 3 4 3 3.6 Андрей А. 3 3 4 3 3 3.2 Марина Т 3 3 3 3 3 3.0 Леня Г. 4 3 3 3 4 3.4 Саша Т. 3 3 3 3 3 3.0 Матвей Я 3 3 4 3 4 3.4 Тимур 2 2 3 3 2 2.4 итого 3.0 2.9 3.4 3.2 3.2 3.12
1задание-повторение предложений
2задание-верификация предложений
3задание-составление предложений из слов в начальной форме
4задание-добавление предлогов в предложение
5задание-образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
Протокол № 2
Исследование состояния процесса словоизменения у дошкольников с речевой нормой (контрольная группа) дети 1 2 3 4 5 итого Федя И. 3 4 3 4 3 3.4 Катя М. 4 3 4 3 4 3.6 Ася К. 4 4 4 4 3 3.8 Лиза К. 4 4 3 4 4 3.8 Сережа А. 3 3 4 3 3 3.2 Маша Т 3 3 3 3 3 3.0 Леша Г. 4 3 4 3 4 3.6 Юля Т. 4 3 4 3 4 3.6 Миша Я 3 3 4 4 4 3.6 Ефим З. 4 4 4 3 4 3.8 итого 3.6 3.4 3.6 3.4 3.6 3.54
1задание-повторение предложений
2задание-верификация предложений
3задание-составление предложений из слов в начальной форме
4задание-добавление предлогов в предложение
5задание-образование существительных множественного числа в именительном и родительных падежах.
Протокол 3
Исследование состояния процесса словообразования у дошкольников с ОНР (экспериментальная группа)
дети 1 2 3 4 5 итого Филипп 3 2 3 2 3 2.6 Катя М. 3 3 2 2 4 2.8 Яна К. 2 2 4 4 3 2.6 Лиза К. 4 4 2 4 3 3.2 Андрей, А 3 2 4 3 3 3.0 Марина Т 3 2 2 3 3 2.6 Леня Г. 4 3 3 3 4 3.4 Саша Т. 3 3 3 3 3 3.0 Матвей Я 3 3 4 2 4 3.2 Тимур 2 2 2 3 2 2.2 итого 2.9 2.6 2.9 2.9 3.2 2.86
1задание-образование существительных множественного числа в именительном падеже
2задание-образование существительных в уменьшительной форме
3задание-образование относительных прилагательных от существительных
4задание-образование качественных прилагательных от существительных
5задание-образование притяжательных прилагательных от существительных
Протокол № 4
Исследование состояния процесса словообразования у дошкольников с речевой нормой (контрольная группа) дети 1 2 3 4 5 итого Федя И. 4 4 3 4 4 3.8 Катя М. 4 3 4 4 4 3.8 Ася К. 3 4 4 4 3 3.6 Лиза К. 4 4 3 4 3 3.6 Сережа А. 3 3 4 3 3 3.2 Маша Т 3 3 3 4 3 3.2 Леша Г. 4 4 3 4 4 3.8 Юля Т. 3 3 4 4 3 3.4 Миша Я 3 4 4 4 4 3.8 Ефим З. 3 4 4 3 4 3.6 итого 3.1 3.6 3.6 3.8 3.5 3.58
