Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.
Статистический анализ данных проводился с помощью критерия Стьюдента. Остановимся на нем более подробно.
Сравнение двух выборок по признаку, измеренному в метрической шкале, обычно предполагает сравнение средних значений с использованием параметрического критерия t-Стьюдента [Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004]. Следует различать три ситуации по соотношению выборок между собой:
случай независимых выборок.
зависимых выборок (измерений признака) случай сравнения одного среднего значения с заданной величиной (критерий t-Стьюдента для одной выборки).
Обратимся к независимым выборкам. Метод позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые независимые выборки, отличаются друг от друга. Допущение независимости предполагает, что представители двух выборок не составляют пары коррелирующих значений признака. Проверяемая статистическая гипотеза: Но: Мх=А. При ее отклонении принимается альтернативная гипотеза о том, что Мх меньше (больше)А.
Исходные предположения для статистической проверки;
одна выборка извлекается из одной генеральной совокупности, а другая выборка, независимая от первой, извлекается из другой генеральной совокупности;
распределение изучаемого признака и в той, и в другой выборке приблизительно соответствует нормальному;
дисперсии признака в двух выборках примерно одинаковы (гомогенны).
Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у объектов (испытуемых), каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых независимых выборок.
Ограничения: распределения признака и в той, и в другой выборке существенно не отличаются от нормального; в случае разной численности сравниваемых выборок их дисперсии статистически достоверно не различаются.
Формула для расчета критерия Стьюдента следующая:
где и — средние арифметические двух сравниваемых выборок, а m1 и m2 — их среднестатистические ошибки.
Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.
2.
3.1 Исследование памяти Проба на запоминание двух групп по три слова Проба направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации.
Процедура проведения. Психолог просит ребенка повторять слова в заданном порядке и зачитывает сначала одну группу из трех слов, а после повторения — вторую. Когда ребенок повторит обе группы слов, его просят вспомнить сначала первую группу, а затем вторую группу. (дом, лес, кот и ночь, игла, пирог) Система оценки. 0- количество воспроизведенных слов; 1- пропуск слова; 2- звуковая замена; 3- семантическая замена; 4- искажение слова; 5- вплетение «чужого» слова.
Проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов и невербализируемых фигур Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания.
Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют на 10 секунд две группы по три изображения предметов в каждой и просят их запомнить по порядку: 1) градусник, гусь, ковшик; 2) коза, куст, груша. После этого предъявляют лист с 16 изображениями предметов и предлагают вспомнить, какие из них входили в первую группу, а какие во вторую. Затем аналогичная процедура проводится с геометрическими фигурами?. (атлас Рыбакова Ф. Г. 1910)
Система оценки. 0- количество воспроизведенных фигур; 1- пропуск фигуры; 2- звуковая замена; 3- семантическая замена; 4- искажение слова; 5- вплетение «чужого» слова.
Проба на зрительное запоминание невербализируемых фигур Проба направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.
Процедура проведения. Ребенку предъявляют карточку с четырьмя нарисованными невербализируемыми геометрическими фигурами и просят их запомнить по порядку. Затем образец убирается, и ребенок на листе бумаги рисует запомнившиеся фигуры.
Система оценки. Оценивается продуктивность воспроизведения. Подсчитывается общее число пропусков и количество ошибок разных типов. 0-пропуски, 1-искажения, 2-пространственные, 3-нарушение порядка, 4-реверсия.
2.
3.2 Исследование мыслительных операций Понимание смысла рассказа по серии сюжетных картинок Ребенку предлагается рассмотреть серию сюжетных картинок и составить свой рассказ на основании содержания картинок. Помимо собственно понимания смысла эта проба, как всякая многозначная проба, позволяет обратиться и к исследованию процесса речевого высказывания. Здесь важны все параметры — программирование текста и его грамматическое оформление, количество фраз в рассказе, длина фраз, лексическое содержание и разнообразие и соответствующие им возможные ошибки. В качестве материала использовались сюжетные картинки из альбома Н. Радлова «Рассказы в картинках» для детей.
Процедура проведения. Перед ребенком находится серия сюжетных картинок в правильном порядке, и его просят рассказать, что происходит на картинках.
Система оценки. 0- правильное понимание смысла серии сюжетных картинок, 1 — ответы с наводящими вопросами, 2 — неправильность понимания и глубокие подсказки.
«Четвертый лишний»
Проба направлена на исследование вербального мышления — возможности выделять категориальных различия и производить вербальное общение, что может нарушаться как при лобным синдроме, так и в синдроме семантической афазии.
Процедура проведения. Ребенку предъявляются картинки из набора четырех предметов, и предлагается определить какой предмет лишний и объяснить почему.
Система оценки. 0- за правильный выбор и объяснение, 1- за правильный самостоятельный ответ со второй попытки, 2 — за ответ с помощью психолога.
Конструирование: кубики Коса Проба позволяет оценить умение анализировать пространственную структуру предлагаемого образца, выделить части и вновь синтезировать их в целостный пространственный образ. Исследование пространственного (конструктивного) мышления в аспекте проблемы межполушарной асимметрии, по данным ряда авторов, свидетельствует о разных стратегиях переработки пространственной информации и указывает на связь правого полушария с сохранностью топологических пространственных представлений и участия левого полушария головного мозга в координаторных. В целом более грубые нарушения отмечаются при правополушарных теменно-затылочных дисфункциях головного мозга.
Процедура проведения. Ребенку дают четыре кубика Коса и по мере выполнения предлагают один за другим четыре образца для выполнения.
Система оценки. 0- количество заданий выполненных самостоятельно, 1- с ошибками, 2 — недоступно для выполнения, t — время выполнения каждого задания.
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
3.1 Сравнительный анализ показателей умственно отсталых дошкольников и дошкольников контрольной группы
3.
1.1 Исследование памяти Таблица 1.
умственно отсталые дети контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень Проба на запоминание двух групп по три слова 0 1,866 667 4,800 000 -8,1 421 28 0,0 1 0,266 667 0,66 667 1,47 391 28 0,151 661 2 0,400 000 0,66 667 2,26 871 28 0,31 188 3 0,66 667 0,66 667 0,0 28 1,0 4 0,733 333 0,0 6,20 484 28 0,1 5 0,600 000 0,66 667 3,62 994 28 0,1 123
Статистически достоверные отличия по результатам исследования памяти у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных слов, звуковая замена, искажение слова, вплетение «чужого» слова.
Проба на запоминание двух групп по три слова направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении слов. Умственно отсталые дошкольники допускают звуковые замены в 40% случаев, искажение слова в 73% случаев, а вплетение чужого слова в 60% случаев.
Таблица 2.
умственно отсталые дети контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень воспроизведения предметов 0 1,200 000 3,466 667 -6,42 540 28 0,1 1 0,200 000 0,133 333 0,47 519 28 0,638 337 2 0,266 667 0,66 667 1,47 391 28 0,151 661 3 0,200 000 0,333 333 -0,80 695 28 0,426 499 4 0,800 000 0,66 667 5,82 065 28 0,3 5 0,333 333 0,66 667 1,87 083 28 0,71 854
Статистически достоверные отличия по результатам исследования зрительного запоминания у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных предметов, искажение фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении предметов. Умственно отсталые дошкольники допускают искажение предметов в 80% случаев.
Таблица 3.
умственно отсталые дети контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень воспроизведения геометрических фигур 0 0,400 000 1,666 667 -6,14 137 28 0,1 1 0,0 0,133 333 -1,46 760 28 0,153 357 2 0,266 667 0,66 667 1,47 391 28 0,151 661 3 0,466 667 0,133 333 2,6 598 28 0,48 194 4 0,66 667 0,66 667 0,0 28 1,0 5 0,533 333 0,66 667 3,13 050 28 0,4 057
Статистически достоверные отличия по результатам исследования воспроизведения геометрических фигур у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, замена фигуры, вплетение «чужой» фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении фигур. Умственно отсталые дошкольники допускают замену фигур в 46% случаев, а вплетение «чужой» фигуры в 53% случаев.
Таблица 4.
умственно отсталые дети контрольная группа t-Стьюдента Df p-уровень запоминание невербализируемых фигур 0 0,466 667 1,933 333 -5,97 186 28 0,2 1 0,400 000 0,133 333 1,67 332 28 0,105 402 2 0,466 667 0,133 333 2,6 598 28 0,48 194 3 0,333 333 0,66 667 1,87 083 28 0,71 854 4 0,600 000 0,200 000 2,36 643 28 0,25 113
Статистически достоверные отличия по результатам исследования запоминания невербализуемых фигур у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, пространственные искажения, реверсия.
Проба на запоминание невербализуемых фигур направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении фигур. Умственно отсталые дошкольники допускают пространственные искажения в 46% случаев, а реверсию в 60% случаев.
3.
1.2 Исследование мыслительных операций Таблица 5.
умственно отсталые дети контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень Понимание смысла рассказа по серии сюжетных картинок 0 0,466 667 0,66 667 2,68 328 28 0,12 099 1 0,533 333 0,66 667 3,13 050 28 0,4 057 2 0,466 667 0,0 3,50 000 28 0,1 576
Статистически достоверные отличия по результатам исследования понимания смысла рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: правильное понимание смысла серии сюжетных картинок, ответы с наводящими вопросами, неправильность понимания и глубокие подсказки.
Ребенку предлагается рассмотреть серию сюжетных картинок и составить свой рассказ на основании содержания картинок. Помимо собственно понимания смысла эта проба, как всякая многозначная проба, позволяет обратиться и к исследованию процесса речевого высказывания. Здесь важны все параметры — программирование текста и его грамматическое оформление, количество фраз в рассказе, длина фраз, лексическое содержание и разнообразие и соответствующие им возможные ошибки.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной правильное понимание смысла серии сюжетных картинок. Умственно отсталые дошкольники неправильно понимают смысл серии сюжетных картинок в 46% случаев, дают ответы с наводящими вопросами в 54% случаев.
Таблица 6.
умственно отсталые дети контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень «Четвертый лишний» 0 0,733 333 0,60 000 0,75 593 28 0,456 005 1 0,266 667 0,133 333 0,89 443 28 0,378 718 2 0,800 000 0,0 7,48 331 28 0,0
Статистически достоверные отличия по результатам исследования вербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменной: ответ с помощью психолога.
Проба направлена на исследование вербального мышления — возможности выделять категориальных различия и производить вербальное общение, что может нарушаться как при лобном синдроме, так и в синдроме семантической афазии.
Умственно отсталые дошкольники могут выполнить данную пробу только с помощью психолога в 80% случаев.
Таблица 7.
умственно отсталые дети контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень конструирование 0 0,733 333 0,0 6,20 484 28 0,1 1 0,266 667 0,66 667 1,47 391 28 0,151 661 2 0,733 333 0,33 333 0,0 28 1,0
Статистически достоверные отличия по результатам исследования вербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество заданий выполненных самостоятельно, недоступно для выполнения.
Проба «конструирование» позволяет оценить умение анализировать пространственную структуру предлагаемого образца, выделить части и вновь синтезировать их в целостный пространственный образ. Исследование пространственного (конструктивного) мышления в аспекте проблемы межполушарной асимметрии, по данным ряда авторов, свидетельствует о разных стратегиях переработки пространственной информации и указывает на связь правого полушария с сохранностью топологических пространственных представлений и участия левого полушария головного мозга в координаторных. В целом более грубые нарушения отмечаются при правополушарных теменно-затылочных дисфункциях головного мозга.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной количество заданий выполненных самостоятельно (100% случаев). Умственно отсталые дошкольники не могут выполнить задание в 73% случаев.
Выводы по главе 3:
1) Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности данной выборки исследования:
Статистически достоверные отличия по результатам исследования памяти у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных слов, звуковая замена, искажение слова, вплетение «чужого» слова.
Проба на запоминание двух групп по три слова направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении слов. Умственно отсталые дошкольники допускают звуковые замены в 40% случаев, искажение слова в 73% случаев, а вплетение чужого слова в 60% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования зрительного запоминания у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных предметов, искажение фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении предметов. Умственно отсталые дошкольники допускают искажение предметов в 80% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования воспроизведения геометрических фигур у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, замена фигуры, вплетение «чужой» фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении фигур. Умственно отсталые дошкольники допускают замену фигур в 46% случаев, а вплетение «чужой» фигуры в 53% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования запоминания невербализуемых фигур у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, пространственные искажения, реверсия.
Проба на запоминание невербализуемых фигур направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении фигур. Умственно отсталые дошкольники допускают пространственные искажения в 46% случаев, а реверсию в 60% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования понимания смысла рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: правильное понимание смысла серии сюжетных картинок, ответы с наводящими вопросами, неправильность понимания и глубокие подсказки.
Ребенку предлагается рассмотреть серию сюжетных картинок и составить свой рассказ на основании содержания картинок. Помимо собственно понимания смысла эта проба, как всякая многозначная проба, позволяет обратиться и к исследованию процесса речевого высказывания. Здесь важны все параметры — программирование текста и его грамматическое оформление, количество фраз в рассказе, длина фраз, лексическое содержание и разнообразие и соответствующие им возможные ошибки.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной правильное понимание смысла серии сюжетных картинок. Умственно отсталые дошкольники неправильно понимают смысл серии сюжетных картинок в 46% случаев, дают ответы с наводящими вопросами в 54% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования вербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменной: ответ с помощью психолога.
Проба направлена на исследование вербального мышления — возможности выделять категориальных различия и производить вербальное общение, что может нарушаться как при лобном синдроме, так и в синдроме семантической афазии.
Умственно отсталые дошкольники могут выполнить данную пробу только с помощью психолога в 80% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования невербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество заданий выполненных самостоятельно, недоступно для выполнения.
Проба «конструирование» позволяет оценить умение анализировать пространственную структуру предлагаемого образца, выделить части и вновь синтезировать их в целостный пространственный образ. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной количество заданий выполненных самостоятельно (100% случаев). Умственно отсталые дошкольники не могут выполнить задание в 73% случаев.
2) Таким образом, гипотезу нашего исследования о существовании особенностей запоминания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о существовании особенностей запоминания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью подтвердилась.
Память — это процесс запечатления, сохранения, восроизведения следов прошлого опыта. Она и дает возможность сохранять постоянными тенденции к целесообразному поведению на длительные интервалы времени и в какой-то мере прогнозировать поведение на будущее.
Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение.
Запоминание является собственно более или менее сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем.
Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т. п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.
Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать наличие статистически достоверных отличий в уровне развития процессов памяти и мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и дошкольников контрольной группы.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением особенностей запоминания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью во всей полноте. Мы надеемся, что в дальнейшем работа будет продолжена.
Список литературы
Андриенко Е. В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. — М.: Вопросы психологии. — № 6 — 2003.
http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog6/a19.html
Брагина Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональная асимметрия человека. — М., 1988.
Брушлинский А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 2002, стр.
321;
Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972 — 143с.
Венгер В.А., Мухина Л. С. «Психология», М., 1988 — с.270
Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол. -1987. № 4. стр.
139;
Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка, М., 1985 — 438 с.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1987 — 418 с.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960
Выготский Л. С. Лекции по психологии, Союз, 2004 — 280 с.
Гаврилушкина О.П., Соколова И. Д. Восприятие и обучение умственно отсталых дошкольников, М., Просвещение, 1985 — 72 с.
Ермакова Е. С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психол. Дайджест. -2003. № 2, стр.
379;
Зайчикова А. Занятия по развитию логики // Дошкольное воспитание. — № 10. — 2001.
Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.
Запорожец А. В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 — 217 с.
Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
Истомина З.М. «Развитие памяти», М., 1946 — 120 с.
Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемостиМ., 1981.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика, М., 1988 — 207 с.
Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б. П. Пузанова, Москва, Академия, 1999 год., с. 349
Лаврентьева Т. В. Психолог в дошкольном учреждении. М., Новая школа, 1996 — 112 с.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.
Мамайчук И. И Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006
Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология: учебник. — Москва: Гардарики, — 2000. — 255 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.
Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985 — 438 с.
Немов Р. С. Психология. 1 том. М.: ВЛАДОС, 1995 — 389 с.
Основы коррекционной педагогики. Учебно — методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1999. — 110 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И.
Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В.
Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Память// Грановская Р. М. Элементы практической психологии.— 2-е изд.— Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.— с: 76−140.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология, М., 2002 — 540 с.
Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии, 1966 № 4
Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психол. 1985. № 2, стр. 237;
Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. — № 1, 2. — 1996.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999, стр.
248.
Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И. Ю. Левченко, С.Д.Забрамной/. — Москва.: Асток-Пресс, 2006
Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве., под ред. Лисиной Л. А, Запорожца А. В., М., Просвещение, 1996 — 217 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»)
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» .- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
Соловьев А.В. «Психология познавательной деятельности у нормальных и аномальных детей», М., Просвещение, 1966 — 112 с.
Сумина И. Формирование элементарных математических представлений с использованием игровых приемов // Дошкольное воспитание. — № 10. — 1989.
Чернова В.И., Тарасов М. А., Надтока М. В. Формирование элементарных математических представлений у детей с речевыми нарушениями/ под общей редакцией В. И. Черновой: Методическое пособие. — Хабаровск, 2003
Чуднова Р. Дидактические игры по обучению детей счету // Дошкольное воспитание. — № 2. — 1984.
Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. — Ростов -на -Дону, 1994 — 270 с.
Шипицына Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном развитии. — СПб.: Речь, 1995 — 389 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 — 318 с.
Приложение Сводная таблица результатов исследования Ф.И. группа 1-УО, 2-контрольная группа 1 м 0ж состав семьи 1-полная, 0-неполная образование родителей 0-среднее, 1ср-техн, 2-н/высш, 3-высшее национальность1-русские, 0-не русские группа 1-ОНР 2, гр.2-занимаются с логопедом уровня, гр3-контрольная группа запоминание двух групп по три слова воспроизведения предметов геометрических фигур невербализируемых фигур Понимание смысла рассказа «Четвертый лишний» Конструирование 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 0 1 2 0 1 2 0 1 2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 2 1 0 1 2 1 1 1 0 0 0 1 1 2 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 3 1 0 0 0 1 1 3 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 4 1 0 1 1 1 1 2 0 1 0 1 1 2 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 5 1 0 0 0 1 1 2 0 1 0 1 1 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 6 1 0 1 1 0 1 2 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 7 1 1 1 3 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 8 1 1 1 1 1 1 3 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 9 1 1 0 0 1 1 2 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 10 1 1 1 1 1 1 2 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 11 1 0 1 3 0 1 2 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 12 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 13 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 14 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 15 1 0 1 2 1 1 4 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 16 2 1 1 1 1 2 3 0 0 0 0 1 5 1 0 1 0 0 2 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 17 2 1 0 0 0 2 5 0 0 0 0 0 4 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 18 2 1 1 3 1 2 6 1 0 0 0 0 6 0 1 0 0 1 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 19 2 1 1 1 1 2 4 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 20 2 1 1 3 0 2 6 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 21 2 1 0 0 0 2 5 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 22 2 1 1 1 1 2 4 0 0 1 0 0 4 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 23 2 1 1 2 0 2 6 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 3 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 24 2 0 1 1 1 2 5 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 2 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 25 2 0 1 3 1 2 4 0 0 0 0 0 4 0 0 1 0 0 2 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 26 2 0 1 1 0 2 6 0 0 0 0 0 5 0 0 1 1 0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 27 2 0 1 1 1 2 3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 28 2 0 0 3 1 2 4 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 29 2 1 1 1 1 2 5 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 30 2 1 1 1 0 2 6 0 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0
