Психологические и профессиональные особенности учителей с разной визуальной самоподачей

Данная диссертация посвящена проблеме самоподачи образа «я» в общении, которая в зарубежной психологии чаще всего обсуждается как проблема самопрезентации (self-presentation) личности. Термин «self-presentation» переводится с английского языка как самопредъявление, самоподача, представление себя другим, самопредставление, самопрезентация. В качестве синонимов self-presentation в англоязычной литературе употребляются другие понятия: impression managment — управление впечатлением, social" performanceсоциальное представление, self-salienceсамоподача.

Самопрезентацию определяет как «акт самовыражения и поведения, направленный на то, чтобы создать благоприятное впечатление или впечатление, соответствующее чьим-либо идеалам» (Д. Майерс, 1997, с. 96).

В нашей работе мы использовали синонимичное слову самопрезентация слово самоподача, что связано с негативным смысловым оттенком, который наблюдается в русском языке при использовании слова самопрезентация (Н.В. Амяга, Е.А. Петрова). Источником этого негативного смысла следует считать его сужение, которое, которое возникает в ситуациях обыденного общения, где термин употребляется с акцентом неискренности, носит рекламный характер раскрываемого содержания (90).

Существует также ассоциация «самопрезентации» с искусственностью, прагматизмом, манипулятивностью поведения объясняющая отрицательное отношение к данному слову (90).

По мнению Е. А. Петровой, центральную роль в дифференциации категорий презентация-манипуляция занимает наличие мотивационного влияния на адресат.

В тоже время, смысловой акцент можно поставить иначе: «На самопрезентацию можно посмотреть как на стратегию самоподачи в социальной жизни. Самопрезентация или управление впечатлением может восприниматься и как необходимое коммуникативное умение, которое проявляется в широком диапазоне социальных ситуаций, являясь, таким образом, позитивной ценностью» (И.С. Дьяченко). Именно так и изучается проблема в нашей работе.

Учитывая существование на сегодняшний момент шлейфа негативного отношения, возникающего при восприятии термина «самопрезентация» в российском менталитете, мы в нашей работе будем отдавать предпочтение слову русского происхождения «самоподача».

Проблема визуальной самоподачи учителя имплицитно присутствует в трудах многих выдающихся педагогов и психологов (А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, Ф. Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина *И.В. Страхов, В. А. Сластенин и др.), которые подчеркивали особую роль, выполняемую «образом» учителя в учебно-воспитательном воздействии на ученика. Визуальная составляющая является важным компонентом этого образа, влияющим, а иногда и определяющим характер отношения к нему, процессу обучения и преподаваемому предмету в целом (JI.M. Митина, 1994; Е. А. Петрова, 1998). Внешние особенности этого образа, репрезентируясь сознанию учителя в функции индикации социально-психологических характеристик человека, становятся инструментом самоподачи его образа «я» в общении.

Понятие «самоподача» (самопрезентация) учителя употребляется современными исследователями в рамках обсуждения ими проблем, связанных с функциями и структурой педагогического общения, перечнем способностей и коммуникативных навыков, необходимых педагогу (А.И. Зимняя, 1997; А. А. Леонтьев, 1998; А. К. Маркова. 1993: Г. И. МихалевскаяЛ996: А. А. Реан. ЯЛ Коломинский, 1999: Е. Русская. 1995: В. М. Шепель, 1997). Визуальная самоподачу образа «я» в профессиональном общении рассматривается как одно из необходимых профессиональных умений педагога.

Научные знания по проблеме управления впечатлением в педагогическом процессе на визуальном уровне и формирования профессионально-адекватной самоподачи образа «я» необходимы для личного и профессионального роста педагога. У современного учителя построение невербального пласта общения часто происходит стихийно и без должного осознания его роли в педагогическом взаимодействии. Особенностей визуальной самоподачи в профессиональной деятельности учителя и возможности ее коррекции должны стать предметом изучения на этапе вузовской подготовки будущего педагога.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется степенью практической значимости визуальной информации, исходящей от учителя в педагогическом процессе и необходимостью изучения визуальной самоподачи образа «я» для формирования профессионально адекватного общения у будущего педагога.

Теоретическая и методологическая основа диссертационного исследования сложилась из положений: социально-перцептивного подхода об индикативной роли внешнего облика человека в межличностном познании (А.А. Бодалев, В. Н. Панферов и др.) — психологии невербального поведения об интерпретационной природе экспрессии человека (В.А. Лабунская), теории управления впечатлением о самопрезентации как факторе его формирования (И. Гофман) — психологии труда учителя о самоподаче как профессионально важном умении (Л.М. Митина) — визуальной психосемиотики общения (Е.А. Петрова) о четырех типах лиц. различающихся в визуальной самоподаче (далее сокращенно — тип ВС).

Объектом исследования являются личностные особенности учителей.

Предметом исследования стали индивидуально-психологические и профессиональные особенности педагогов с различным типом визуальной самоподачи (ВС) образа «я» в общении.

Нами изучались четыре, выделенные Е. А. Петровой (1998) типа: «компетентно-рефлексивный», «рефлексивно-некомпетентный». «некомпетентно-нерефлексивный» и «компетентно-нерефлексивный».

Цель исследования — выявить и изучить особенности учителей с различным типом ВС в общении.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учителям разного типа визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные коммуникативные, индивидуально-психологические и профессиональные особенности.

Частные гипотезы:

Мера управления впечатлением в профессиональном общении с разными субъектами педагогического процесса связана с различными профессиональными и психологическими особенностями.

Лицам с различными типами ВС свойственны индивидуально-психологические особенности.

Существуют различия между группами учителей с разным стажем работы, педагогической направленностью и специальностью по мер"е управления впечатлением и представленности среди них лиц разного типа ВС.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

— в теоретическом плане — провести анализ литературы по проблеме исследования, сформулировать основные теоретические положения о визуальной самоподаче образа «я» учителя в педагогическом общении:

— в методическом плане — осуществить подбор психодиагностических методик с целью выявления типа ВС и индивидуально-психологических особенностей учителейсоздать методический инструментарий для исследования управления внешним впечатлением в педагогическом процессе (на визуальном уровне);

— е эмпирическом плане — экспериментально изучить связи типа ВС с мерой управления внешним впечатлением в педагогическом процессевыявить индивидуально-психологические особенности лиц «компетентно-рефлексивного». «некомпетентно-рефлексивного». «некомпетентно-нерефлексивного» и «компетентно-нерефлексивного» типов (по Е. А. Петровой. 1998) — определить зависимость особенностей визуальной самоподачи от стажа, педагогической направленности и специальности учителя;

— в практическом плане — выявить эффективность коррекционных воздействий, направленных на изменение визуальной самоподачи будущих педагогов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— Для диагностики типа визуальной самоподачи образа «я» применялся опросник «Визуальная самоподача образа „я“ личности» (Е.А. Петрова, 2000) — для определения меры управления впечатлением в профессиональном общении — опросник УВП «Управление внешним впечатлением в педагогическом процессе (на визуальном уровне)» (М.Н. Котлярова, Е. А. Петрова, 1998).

— Для диагностики индивидуально-психологических особенностей учителей применялись: «ЕР1» (Г.Айзенк, 1963) — тест-опросник субъективной локализации контроля (Дж. Роттер. в модификации С. Р. Пантелеева, В.В. Столина) — методика измерения импульсивности (В.Н. Азаров, 1983) — Калифорнийский психологический опросник (CPI) (1969) — «Акцентуации характера» (А.С. Прут-ченков, А. А. Сиялов, 1994) — опросник «Ведущий тип восприятия» (А.А. Госте-ев, 1986) — Шкала «Самоконтроля» (М. Шнайдер, 1979), методика экспертной оценки невербального поведения личности (Е.В. Кузнецова, 1990) — опросники «Социоперцептивная наблюдательность» и «Чувствительность к обратной связи о своем невербальном поведении» (М.И. Килошенко, 1994) — тест «Склонность к рефлексии невербального поведения» (М.И. Килошенко, 1994);

— Для учета профессиональных особенностей учителя была использована «Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя» (Ю.А. Кореляков, 1997). Дополнительно фиксировались: педагогическая специальность (филологи, математики, учителя начальных классов) и стаж работы педагога (до 3 летот 5 до 10, свыше 15 лет).

— Коррекция визуальной самоподачи образа «я» осуществлялась в рамках спецкурса с помощью коррекционной программы (Е.А. Петрова, 1998).

Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемыадекватностью методов исследования его цели и задачам: использованием взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателейрепрезентативностью выборки испытуемых и статистической значимостью различий между изучаемыми параметрами. При обработке данных экспериментального исследования использовались методы корреляционного анализа (Т-критерий Стьюдента, коэффициенты корреляций Спирмена. Пирсона) и другие инструменты статистического анализа данных.

Общий объем выборки — 220 человек. В исследовании принимали участие учителя и студенты вуза — будущие педагоги.

Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что в нем:

D впервые проблема управления впечатлением на визуальном уровне и визуальной самоподачи образа «я» педагога рассматривается на теоретическом и эмпирическом уровнях;

2) показана связь меры управления впечатлением в профессиональном общении с мерой развития у учителя психосемиотической компетенцией и рефлексии семиотических компонентов внешнего облика.

3) установлены индивидуально-психологические особенности учителей с разными типами визуальной самоподачи образа «я» в общениивыявлены различия в группах учителей с разным стажем педагогической работы, типом педагогической направленности и педагогической специальности в мере управления внешним впечатлением и представленности лиц с разным типом визуальной самоподачи образа «я». j) показана возможность коррекции визуальной самоподачи образа «я» будущего педагога посредством активного социально-психологического обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в практике психологического консультирования и психологической помощи учителю, при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Визуальная самоподача образа «я» является фактором управления впечатлением в педагогическом процессе. Высокий уровень управления впечатлением свойственен лицам «компетентно-рефлексивного» типа по сравнению с «некомпетентно-нерефлексивными». Мера управления впечатлением связана с особенностями учителя (уровнем развития его психосемиотической рефлексии, стажем работы) и статусом партнера по педагогическому общению (ученик, коллега, администратор).

2. Учителям каждого их изучаемых типов визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные психологические характеристики (CPI), которые описывают поведение и относятся к социально — одобряемым и позитивным аспектам личности (общительность, доминирование, способность к статусу и др.). а также ведущим типом восприятия, мерой импульсивности, акцентуацией характера.

3. Визуальная самоподача образа «я» в общении связана с разной педагогической направленностью и стажем работы учителя. Педагоги «компетентно-рефлексивного» типа чаще «Организаторы» и «Коммуникаторы», а «некомпе-тенгно-нерефлексивного» типа — «Предметники» и «Просветители». Среди молодых учителей в 4 раза больше «компетентно-нерефлексивного типа» и 2,7 раза меньше «некомпетентно-нерефлексивных», чем у опытных педагогов. Педагогическая специальность не является фактором, влияющим на тип визуальной самоподачи образа «я» учителя.

Результаты исследования были внедрены в практику преподавания в курсах «Педагогическая психология». «Психология невербального общения», спецсеминаров для студентов факу льтета педагогики и психологии РГПУ.

Основные теоретические и экспериментальные результаты были представлены в докладах на: Российской научно-практической конференции «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-концепции». 2930 марта 1999, г. Рязаньрегиональной научно-практической конференции «Теории и вариативные технологии формирования позитивной «Я-концепции» в образовательном процессе». 3−4 октября 2000, г. Рязаньмежвузовской научно-методической конференции «Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность», 1 февраля 2000, г. Рязань.

Автору представляется, что проведенное исследование открывает возможности для дальнейшего исследования проблемы, которое видится в следующих направлениях:

— Особенности визуальной самоподачи учителя как фактор межличностной конфликтности с различными субъектами педагогического общения:

— Визуальная самоподача и профессиональное становление учителя;

Половозрастная динамика содержания, тактик и стратегий визуальной самоподачи учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволило достигнуть поставленной цели выявления и изучения особенностей учителей с различным типом ВС в общении.

В результате теоретического и экспериментального иследования была подтверждена исходная гипотеза о том, что учителям разного типа визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные коммуникативные, индивидуально-психологические и профессиональные особенности.

Были подтверждены частные гипотезы о том, что:

— Мера управления впечатлением в профессиональном общении с разными субъектами педагогического процесса связана с различными профессиональными и психологическими особенностями.

— Лицам с различными типами ВС свойственны индивидуально-психологические особенности.

— Существуют различия между группами учителей с разным стажем работы, педагогической направленностью и специальностью по мере управления впечатлением и представленности среди них лиц разного типа ВС.

В исследовании были решены теоретические и практические задачи:

— в теоретическом плане — проведен анализ литературы по проблеме исследования, сформулированы основные теоретические положения о визуальной самоподаче образа «я» учителя в педагогическом общении;

— в эмпирическом плане — экспериментально изучены связи типа ВС с мерой управления внешним впечатлением в педагогическом процессе: выявлены индивидуально-психологические особенности лиц «компетентно-рефлексивного», «некомпетентно-рефлексивного», «некомпетентно-нерефлексивного» и «компетентно-нерефлексивного» типов (по Е. А. Петровой. 1998) — определена зависимость особенностей визуальной самоподачи от стажа, педагогической направленности и специальности учителя:

— в практическом плане — выявлена эффективность коррекционных воздействий, направленных на изменение визуальной самоподачи будущих педагогов.

Для исследования нами в (соавторстве) был создан и апробирован опросник «Управление внешним впечатлением в. педагогическом процессе (на визуальном уровне)» (УВП). Разработанный нами опросник отвечает задачам исследования меры управления впечатлением учителя с четырьмя субъектами педагогического процесса: учениками, родителями, коллегами, администрацией. О чем свидетельствуют высокие показатели внешней валидности, внутренней соглассованности и ретестовой надежности опросника.

Апробация опросника УВП, проведенная на выборке учителей (N=110) показала, что учителя различаются мерой контроля в управлении впечатлением на визуальном уровне (х =15± 4,2- Уу = 7,44± 2,2-Ук =7,45 ±2,2- Уа = 7,5 ±2,5). Можно выделить три уровня контроля в общении с субъектами профессионального взаимодействия: «высокий», «средний», «низкий». Общее распределение типов в выборке (N=110): 14% - «низкоконтролирующие" — 61% -«среднеконтролирующие" — 25% - «высококонтролирующие».

Были выявлены особенности визуальной самоподачи образа «я» у учителей отдельных профессиональных групп, с разными видами педагогической направленности, изучены особенности управления впечатлением в отдельных сферах профессионального общения.

Проведенное исследование позволяет сделать нижеследующие выводы: 1. Проблема самоподачи образа «я» интенсивно разрабатывалась в психологии XX столетия с позиций определения ее целей и функций, содержания, мотивов, условий, особенностей, стратегий и тактик на вербальном и невербальном уровнях общения (Arkin R.M., Baumeister R., Goffinan E. Tedeschi J.I. James W., Joness E.E. Mead G.H., Schlenker B.R., Leary M.R., Shnyder M., E.M. Зимачева, H.B. Амяга, Е. А. Петрова, Е.А. Соколова-Бауш и др.). В современной психологии разработана теоретическая база для исследования визуальной самоподачи образа «я» в общении-психосемиотическая концепция Е. А. Петровой (2000).

2.Проблема визуальной самоподачи учителя имплицитно присутствует в трудах многих отечественных педагогов и психологов при обсуждении ими вопросов, касающихся структуры, функций педагогического общения, коммуникативных умений педагога, педагогического такта, невербальной выразительности учителя, роли внешнего вида при формировании первого впечатления, роли образа в педагогическом взаимодействии и т. д. (А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Д. Левитов, И. В. Страхов, Ф. Н. Гоноболин, Г. С. Прозоров, Н. В. Кузьмина, А. А. Лентьев, В. А. Крутецкий, А. А. Реан. Я. Л. Коломинский и др.). Выявлено, что внешний вид учителя, невербальная выразительность оказывают воспитательное воздействие на учащихся, повышают учебную мотивацию, активность учеников* на уроке, действенность педагогического взаимодействияформируют положительно эмоциональный настрой и т. д. (А.А. Леонтьев, В. А. Сластенин. С. В. Кондратьева, Л. М. Митина, Е. А. Петрова, А. К. Маркова, Н. С. Лейтес. И. Рыданова. А. А. Брудный, В.А. Со-нин и др.).

Визуальная составляющая профессионального имиджа педагога должна быть достойно представлена и адекватна профессиональным задачам (Г.Б. Корнетов, Е. А. Петрова, Л. М. Митина, Н. П. Сметанина. Н. Ф. Федорова,. В.А. Кан-Калик. И. К. Фридман. В. А. Сластенин, С. Т Шацкий. И. Я. Зязюн. Н.Н. Тарасе-вич, А. А. Леонтьев, Ю. С. Крижанская, В. П. Третьяков и др.). Визуальную самоподач}' образа «я» следует рассматривать как важное и необходимое профессиональное умение, основы которого следует закладывать в период вузовского обучения (Е.А. Петрова).

3 .Психосемиотическая компетентность свойственна людям с визуальным типом восприятия (г o. oi = 0,47), с преобладанием управляемости над импульсивностью (г 0.01 = 0,503). Лица высоко компетентные на визуальном уровне в меньшей степени ориентированы на внутренние переживания других (Ру) (ro, oi =-0,48).

— Наиболее компетентными в семиотической системе «кинесика» оказались люди со зрительным типом восприятия (г 0,05 = 0,421). Лица не склонные минимизировать свои неприятности (Wb -" чувство благополучия") (г 0,05=-0,46), импульсивные и эгоцентричные, со сниженным уровнем самоконтроля и саморегуляции (Sc -" самоконтроль") (г 0,05 =? — 0,44), при достижении целей не склонные к проявлению независимости и автономии (Ai -" достижение через независимость") (г о, о5=-0,46), со сниженной степенью интеллектуальной эффективности (1е -" интеллектуальная эффективность") (г о, о5=-0,46), с твердыми, категоричными социальными убеждениями (То -" терпимость") (г о, oi=-0,47), в меньшей степени интересующиеся внутренними потребностями и переживаниями других (Ру -" психологическая направленность") (г o. oi =-0,55) о чем свидетельствуют найденные обратные зависимости показателя «компетентность в кинесике» и показателей шкал опросника CPI.

— Наиболее компетентными в семиотической системе «костюм» оказались не импульсивные люди (г o, oi=0,572), лица лабильного и циклоидного типа акцентуации характера (г о, 05=0,387- ro, oi=0,533).

— Наименее компетентными в области габитуса оказались лица паранойяльной акцентуацией характера (г 0,05=-0,41).

4. Наиболее развита психосемиотическая рефлексия у лиц с интерналь-ным локусом контроля (г o, oi=0,47), истероидной и эпилептоидной акцентуацией характера (г 0,05=0,408- г о-о5=0,368). Им свойственно «достижение цели через конформность» (шкала Ас опросника CPI) (г о, 05=0,385). «адекватность понимания невербальной коммуникации других» (г о, 05=0,374). «чувствительность к невербальным проявлениям окружающих» (г 0,05=0,457). «направленность на осознание своего невербального поведения» (г 0,05=0,417).

— В семиотической системе «кинесика» наиболее рефлексивными оказались эпилептоиды (г о, 05=0,393) и лица склонные к лидерству, доминированию и социальным инициативам (Do) (г о, 05=0,369) — «чувствительные к невербальным проявлениям других» (ro, oi=0,521) и «адекватно понимающие их невербальный язык» (г o, oi=0,599).

— В семиотической системе «кинесика» наименее рефлексивными оказались люди с экстернальным локусом контроля (г о, 05=0,422) и астено-невротической акцентуацией характера (г 0,05=-О, 39).

— Высокий уровень осознанности социального оформления своей внешности и того, как их «костюм» воспринимается другими свойственен лицам с интернальным локусом контроля (г 0,05=0,445), истероидной и конформной акцентуацией характера (г 0,05=0,381- г 0,05=0,381). Они в меньшей степени интересующимся внутренними потребностями других (Ру) (г 0,05=-0,46), «склонны к рефлексии невербального поведения» (г 0.05=0,419).

— Хорошо осознают свой габитус и то, как их телесность воспринимается другими людьми лица с истероидной акцентуацией характера (г о, 05=0,451). «склонны к рефлексии невербального поведения» (г 0,05=0,384), обладающие «социоперцептивной наблюдательностью» (г 0.05=0,443).

5. При парном сравнении (Т-критерий Стьюдента) групп учителей с разными типами ВС образа «я» по отдельным индивидуально-психологическим показателям обнаружено:

— Преобладание визуалистов (t o, oi=3,071), истероидов (t о, 05=2,3), лиц с более низкой импульсивностью (t 0,05=-2.3), более высокой мерой «социализации» (шкала So опросника CPI) (t 0,05=2,2) и более низкой «психологической направленностью» (шкала Ру опросника CPI) (t 0,05=-2,14) среди «компетентно-рефлексивного» типа по сравнению с «некомпетентно-нерефлексивным» ;

— Отсутствие значимых отличий между типами ВС по показателям методик Дж. Роттера, Г. Айзенка, М. Шнайдера.

6. Выявлены психологические особенности учителей (CPI) с разными типами визуальной самоподачи образа «я».

— Учителям «компетентно-рефлексивного типа свойственно доминирование (Do), общительность (Sy). уверенный социальный облик (Sp), самопринятие (Sa). самоконтроль (Sc). Что свидетельствует о стремлении к адекватному и эффективному общению, ролевой манифестации личности (высокие показатели шкал 1 класса).

— Учителям «рефлексивно-некомпетентного» свойственно самопринятие (Sa), самоконтроль (Sc), достижение цели через независимость (Ai), гибкость социального поведения (Fx) феминность (Fe).

— У педагогов «некомпетентно-нерефлексивного» типа большинство оценок первого и второго кластеров оказались ниже среднего уровня, что указывает на то, что в процессе межличностного взаимодействия они сталкиваются с серьезными трудностями. Им свойственна психологическая направленность (Ру) и низкие значения социальной зрелости (So), ответственности (Re), низкая феминность (Fe).

— Для педагогов «компетентно-нерефлексивного» типа свойственно уверенный социальный облик (Sp). самопринятие (Sa), общительность (Sy), гибкость социального поведения (Fx). Но при этом остальные показатели ниже среднего в пределах нормы.

7. Визуальная самоподача образа «я» в общении связана с педагогической направленностью учителя. Учителя «компетентно-рефлексивного» типа чаще «организаторы» и «коммуникаторы» (37%, 33% соответственно), «рефлексивно-некомпетентного» и «компетентно-нерефлексивного» типа — «предметники» и «организаторы» (25%-25%, 17%-13%) а «некомпетентно-нерефлексивного» типа — «предметники» и «просветители» (21%, 17% соответственно).

8. Педагогическая специальность не является фактором, определяющим тип визуальной самоподачи образа «я» учителя. Выявлено, что распределение типов визуальной самоподачи среди учителей филологов, математиков и учителей начальных классов носит приблизительно одинаковый характер. В среднем «компетентно-рефлексивный» тип представлен от 23 до 29% учителей каждой категории- «рефлексивнонекомпетентный» — от 23 до 27%- «некомпетентно-нерефлексивный» — от 22 до 29%- «компетентно-нерефлексивный» — от 21 до 26%.

— Между учителями-предметниками разных специальностей (математиков, филологов) не найдено (Т-критерий Стьюдента) отличий по мере развития у них психосемиотической компетентности и рефлексивности.

— Учителя начальной школы отличаются от учителей филологов более высоким уровнем развития психосемиотической рефлексивности (t 0,01 =-2,7959).

— Учителя начальной школы отличаются от учителей средней школы (математиков и филологов) более развитой психосемиотической компетентностью в области кинесики (t 0,05^-2,259- t 0,01=-3,358).

9. Уровень управления внешним впечатлением выше у учителей с развитой психосемиотической рефлексией, о чем свидетельствуют выявленные значимые связи (коэффициент Пирсона) показателей управления впечатлением (Уу, Ук, У) со шкалой рефлексии опросника ВС.

Больше контролируют внешнее впечатление в общении с учениками (Уу) учителя с развитой рефлексией 1-го порядка (/Cfyos = 0,201) и с развитой рефлексией на габитус (уоь.оз = 0,219).

Более высокие показатели управления впечатлением в общении с коллегами (Ук) имеют учителя с развитой рефлексией всех уровней (общей рефлексией, /эь>01 = 0,306- рефлексией 1-го порядка, рь, 01 = 0,294- рефлексией 2-го порядка,/}), oi = 0,279- рефлексией на костюм, ро>05 = 0,253- рефлексией на кине-сику,/с)>01 = 0,278- рефлексией на габитус, Д) 05 = 0,256).

10. Мера управления внешним впечатлением на визуальном уровне различается у учителей с разным педагогическим стажем.

Среди молодых учителей больше лиц со средним уровнем контроля (64%), чем среди опытных (43%). В группе опытных учителей примерно в три раза больше «низкоконтролирующих» (30% по сравнению с 11%). чем в группе молодых педагогов.

Молодые учителя больше контролируют внешнее впечатление, производимое ими в общении с коллегами (по сравнению с другими учителями) (to.os =.

2,312- f= 43) — с коллегами и администрацией школы (в сравнении с опытными учителями) (t0,01 = 2,741- f= 52) (to, 05 = 2,342- f= 52).

Учителя «со стажем» от 5 до 10 лет больше контролируют внешнее впечатление в общении с администрацией, чем «опытные» учителя со стажем от 15 лет (п = 30) (t0,01 = 2,941- f= 49).

11. У учителей с большим педагогическим стажем более высокий уровень психосемиотической рефлексии и низкий уровень психосемиотической компетентности в «визуальном языке» общения (по опроснику ВС).

— Так, «молодые» учителя со стажем работы до 3 лет (п = 24) более компетентны в области невербального «языка», чем учителя, проработавшие в школе от 5 до 10 лет (п = 21) (to, oi = 3,248- f= 43). Также «молодые» учителя со стажем работы до 3 лет более компетентны в области невербального «языка», чем «опытные» учителя, педагогический стаж от 15 лет (t005 = 2.231- f= 52).

— У учителей «со стажем» от 5 до 10 лет лучше развита рефлексия 1-го и 2-го порядка на невербальном уровне общения, т. е. они лучше контролируют свои жесты, мимику и позы (Рк 1-го порядка), а также лучше представляют то, как воспринимаются их жесты, мимика и позы другими людьми (Рк 2-го порядка), чем «молодые» учителя со стажем до 3 лет (Ю, 05 = -2,32- f= 43) (t0,05 = -2,11- f= 43).

— У «опытных» учителей со стажем работы от 15 лет лучше развита общая рефлексия 2-го порядка (т.е. они лучше представляют то, как они воспринимаются другими людьми), чем у «молодых» учителей (стаж до 3 лет) (t0.05 = -2,17- f= 52). Также у них лучше развита рефлексия 1-го и 2-го порядка невербального поведения, т. е. они лучше осознают свои жесты, мимику и позы (Рк1). а также лучше представляют то. как их жесты, мимика, позы воспринимаются другими людьми (Рк2). чем «молодые» учителя со стажем до 3 лет (t0,05 «-2,62- f= 52) (to, 05 = -2,29- f= 52».

— Общее распределение типов визуальной самоподачи образа «я» в группах учителей разного стажа выглядит следующим образом. Среди молодых учителей (до 5 лет стажа) более всего представлен «компетентнонерефлексивный» тип — 40%, «компетентно-рефлексивный» тип ВС представлен 25%, «рефлексивно-некомпетентный» — 21%, «некомпетентно-нерефлексивный» — 14%. Среди опытных учителей (педагогический стаж более 15 лет) большее количество как «компетентно-рефлексивных» (36%) учителей, так «некомпетентно-нерефлексивных» (37%) — «рефлексивно-некомпетентно-ных» -17%, «компетентно-нерефлексивных» — 10%.

12. Изучение возможности повышения психосемиотической компетентности и рефлексии (на визуальном уровне в педагогическом общении) показало, что одним из путей коррекции визуальной самоподачи образа «я» будущих учителей может стать активное социально-психологическое обучение.