Ребенок, выделив какое-либо свойство в одном предмете, должен выделить его и в другом и объединить оба объекта по данному признаку. Если же к одному образцу подбирается не один, а несколько сходных с ним объектов, то это уже не выбор по образцу, а группировка, т. е. подлинное обобщение.
Вначале ребенок производит выбор по образцу и группировку в самых благоприятных условиях, когда признак, по которому объединяются или различаются объекты, один-единственный, легко вычленяемый. Например, если перед ребенком кладут две квадратные карточки одинаковой величины, различающиеся между собой только по цвету (одна — красная, другая — желтая), и предлагают подобрать такие же из четырех карточек, одинаковых по форме и величине, то здесь один-единственный признак, по которому идет объединение, — это цвет. Или ребенку дают карточки одинакового цвета, но разной формы, например красные круги и квадраты. Здесь тоже один-единственный признак — форма. Предметы могут оказаться одинаковой формы и цвета, но разной величины, например красные шарики, большие и маленькие.
Во всех этих играх нужно менять материал, образцы, ситуацию, даже место проведения игры, чтобы дети каждый раз думали, а не запоминали.
На следующем этапе осуществляется переход от восприятия к наглядно-образному мышлению, восстановление образов восприятия в представлении и оперирование этими образами.
При решении перцептивных задач процессы восприятия протекают в тесной связи с процессами представлений. Чтобы выбрать предмет, соответствующий образцу, из ряда других предметов, необходимо иметь определенное представление об этом образце. В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным.
Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при решении наглядных задач. Они часто воспринимают изображение на картинке как реальную ситуацию, с которой пытаются действовать.
Задача дидактических игр данного вида состоит в том, чтобы научить детей в знакомых ситуациях оперировать представлениями и находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. В приложении описаны две из подобных игр — игры-занятие «Достань шарик» и «Кому что дать».
— игры на использование вспомогательных предметов в значении орудийности в проблемной ситуации. Игры надо организовать так, чтобы каждый ребенок мог сначала выполнить задание самостоятельно, а затем наблюдать за действиями других детей и обобщать их опыт. Поэтому дети должны находиться вне учебной комнаты с одним из взрослых. Педагог приглашает к себе по одному ребенку, для того чтобы каждый выполнил мыслительную задачу самостоятельно, а не по подражанию. Затем приглашает второго ребенка, а первый садится и смотрит за действиями товарища. В конце занятия педагог привлекает ребят к словесному осмыслению и обобщению опыта действия. Индивидуальный опыт ребенка складывается в результате подражания взрослому, самостоятельных действий и словесного обобщения этого опыта. Таким образом проводятся игры «Достань кукле шарик», «Заведи машинку в гараж», «Мячик в сетку» и др.;
— игры для развития речи (речевого общения). Дети с нарушениями интеллекта отстают в развитии речи уже с первых месяцев жизни — с младенчества. В дальнейшем это отставание еще более прогрессирует. В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. С целью развития функции общения эффективно использование игр-инсценировок, игр-драмматизаций типа «Колобок», «Два клоуна», «Кто сказал мяу» и др. С целью развития познавательной функции речи используются словесные дидактические игры «Покорми животных», «Угадай, кто у меня» и др.;
— игры, способствующие развитию слухового восприятия (речевого и неречевого слуха). У детей с нарушением интеллекта вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их. При этом реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой. Не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Порой отмечается отсутствие лепета или же очень позднее его возникновение. Зачастую дети плохо различают слова на слух. У детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора («Что гудит», «На чем играл зайка», «Кто как кричит» и др.);
— игры на развитие фонематического слуха. У детей со сниженным интеллектом нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Работа проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к чисто слуховому восприятию («Кто в домике живет», «Поезд» и др.).
Таким образом, в данном параграфе мы раскрыли особенности использования дидактической игры в обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью. Мы рассмотрели особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, специфику организации и использования дидактических игр для детей, имеющих нарушения интеллекта, особую роль педагога при проведении игры, описали особенности содержания различных видов игр. Особое внимание мы обратили на рассмотрение игр на развитие мышления, поскольку именно несформированность всех видов мышления является основным нарушением в структуре дефекта у детей с интеллектуальной недостаточностью. Примеры некоторых дидактических игр представлены в приложении.
Заключение
Для изучения особенностей использования дидактической игры в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью мы использовали работы Р. И. Лалаевой, А. А. Катаевой, Е. А. Стребелевой, Д. И.
Аугене, Е. В. Золотковой, С. В. Кудриной, В. В.
Мыслюк, Н. Д. Соколовой, У. В. Спировой и др.
Анализ специальной литературы, материалов научных конференций и авторефератов диссертационных работ показал, что в игре формируются или перестраиваются психические процессы, складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. В игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка.
Отличительная черта дидактических игр — постановка и реализация учебных задач как формирования способа действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.
Дидактическая игра является средством повышения эффективности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, так как активизирует речевое общение детей с нарушениями интеллекта, способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками. Особая роль принадлежит дидактической игре в обучении игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, в познании различных сфер человеческой деятельности, освоении разнообразных способов общения людей друг с другом. Одной из важных задач дидактической игры для детей с нарушениями интеллекта является формирование произвольности психических процессов (внимания и памяти) и активизация умственной деятельности.
Использование дидактических игр в обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности, так как игры детей с нарушениями интеллекта отличаются от игр нормально развивающихся сверстников. Особенности использования дидактической игры в обучении детей с нарушениями интеллекта заключаются в том, что детей необходимо специально учить играть, взаимодействовать со взрослым и друг с другом в процессе игры, учить принимать на себя определенные роли, учить самостоятельно действовать с предметами, приобретая собственный чувственный опыт. Очень важно для детей с интеллектуальной недостаточностью словесное осмысление и обобщение практического опыта в конце игры.
Ребенку с интеллектуальной недостаточностью для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию и служит средством повышения эффективности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, одним из важнейших средств в системе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, как показало изучение специальной литературы, является игра, поскольку она представляет собой ведущий тип деятельности на протяжении всего дошкольного возраста. В связи с этим весь процесс коррекционно-развивающей работы в специальном дошкольном учреждении строится на основе использования разнообразных дидактических игр. Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).
Список литературы
Алексеева
О. В. Роль дидактических игр в формировании логического мышления у детей с ЗПР в подготовительный период обучения математике. // Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. — Биробиджан, 2001.
Аугене Д. И. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Автореферат. — М., 1987. — 18 с.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии. — М., 1966.
Гранач Л. В. Воспитательная функция дидактической игры в начальной школе. Автореферат. — М., 1989.
Денисова В. Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореферат. — Волгоград, 1997. — 22 с.
Диас Гонсалес Б. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития 6−7-летнего возраста: Автореферат. — М., 1985.
Золоткова Е. В. Особенности принятия игровой роли дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития: Сб. научных трудов / Под ред. доц.
Л. В. Шиповой. — Саратов, 2006. — 276 с.
Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 1989.
Истомина З. П. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. — М.-Л., 1948
Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно-отсталых дошкольников: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1990.— с. 144.
Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 2005. — 207 с.
Кислякова Ю. Н. Ознакомление с окружающим миром детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: учеб.
метод, пособие для педагогов. — Минск, 2007. — 111с.
Коррекционная и специальная педагогика / Авт. — сост. А. Г. Харитонова. — Иркутск., 2007. — 64 с.
Кудрина С. В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. Автореферат диссертации. — СПб., 2000. — 16 с.
Кузнецова Л. В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. — М., 1981
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1999. 224 с.
Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948.
Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 4.
Мыслюк В. В. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. — Минск, 2007. — 94 с.
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 2006, с. 251.
Селевко Г. К. Технология воспитания и обучения детей с проблемами / Г. К. Селевко. — М., 2005. — 139 с.
Сергеева И. А. Дидактическая игра в процессе формирования у младших школьников учебных умений и навыков: Автореферат. — М., 1998. — 16 с.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990.;
Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой, Н.
Д. Соколовой, О. П. Гаврилушкиной. — М., 1993.
Соколова Н. Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореферат. — М., 1973. — 18 с.
Спирова У. В., Алексеева А. В. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием в обучении старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Теоретические прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. — СПб., 2000. — 146 с.
Тихеева Е. И. Игры и занятия малых детей. — М., 1965.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.
Приложение Дидактическая игра «Что кому дать» [10]
Цель. Продолжать учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета; учить выделять цвет и форму в качестве основания для группировки предметов.
Оборудование. Флажки, листья разной формы, цвета и величины.
Ход игры. 1-й вариант. Две подгруппы детей сидят на стульях друг против друга: в одной подгруппе — девочки, в другой — мальчики. Педагог раскладывает на столе прямоугольные и треугольные флажки и говорит, что сейчас все будут маршировать с флажками. Только девочкам надо раздать такие флажки (показывает квадратный флажок и дает одной из девочек), а мальчикам такие (показывает треугольный флажок и дает одному из мальчиков). Затем предлагает кому-либо из детей внимательно посмотреть, какие флажки надо дать девочкам, а какие — мальчикам, и раздать их. Если ребенок затрудняется, помогает ему выбрать первые два флажка. Способ раздачи выбирает сам ребенок.
Он может раздать флажки сначала девочкам, затем — мальчикам или поочередно. В заключение педагог подводит итог: «У девочек все флажки квадратные, а у мальчиков треугольные». Дети встают в шеренгу и маршируют с флажками под звуки бубна или барабана.
2-й вариант. Детям раздают флажки одной формы, но разного цвета, т. е. группировка производится не по форме, а по цвету. В остальном игра проводится так же, как в первом варианте.
3-й вариант. Педагог приносит в группу одинаковые по форме листья трех цветов (зеленые, красные, желтые), вырезанные из картона. Рассаживает детей тремя подгруппами. Теперь перед ребенком, который должен раздавать листья, стоит задача распределить их на три подгруппы, выделив цвет как основной признак для этого. Когда листья будут розданы, педагог предлагает детям потанцевать с ними. Время от времени он останавливает детей, подняв один из листиков, говорит: «Бегите ко мне». Если он поднимает зеленый лист, к нему бегут дети с зелеными листьями и т. д. В конце педагог поднимает три листочка и к нему подбегают все дети.
Достань шарик (занятие) Цель. Учить решать задачи в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у стены высокий шкаф, на нем воздушный шарик, на некотором расстоянии от шкафа стоит стул, в центре мальчик, у него удивленный вид, он не знает, как достать шар.
Ход занятия. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинку, просит ребенка сказать, как мальчик может достать шар. Если ребенок затрудняется ответить, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он шар не достанет. Что ему поможет достать шар?» При необходимости можно создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шар. После выполненного действия показать картинку и вновь предложить ребенку сказать, как мальчик достанет шар.
Дидактическая игра «Сделаем книжку» [10]
Цель. Представлять ситуацию, описанную в рассказе, уметь моделировать ее с помощью раскладывания готовых плоскостных форм; закреплять навыки наклеивания; приучать к созданию коллективной работы.
Оборудование. Листы белой бумаги по числу детей, плоскостные изображения предметов, соответствующие содержанию рассказа, подносы, клей, кисточки, тряпочки по числу детей.
Ход работы. 1-й вариант. Педагог говорит детям, что они вместе будут делать книгу с красивыми картинками. Раздает листы бумаги (страницы в книжке), элементы изображения на подносиках и просит внимательно слушать рассказ «О птичке и кошке». Читает его спокойно, без остановок и пояснений: «Во дворе росло дерево.
Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве".
После этого педагог спрашивает, о ком этот рассказ, что делали птичка и кошка. Затем идет поэтапный разбор рассказа с моделированием всех ситуаций. Педагог спрашивает: «Что было сначала? — и читает первую фразу: —
Во дворе стояло дерево". Просит детей найти на подносах дерево и положить на свои листы бумаги. Напоминает, что дерево стоит внизу. Помогает правильно расположить его на листе бумаги. Затем говорит: «Около дерева сидела птичка». Дети находят птичку и выкладывают ее около дерева и т.
д.
2-й вариант. Игра проводится на следующий день. Участвуют 6 детей. Педагог напоминает им рассказ и говорит, что для общей книги каждый будет делать свою страницу. Столы устанавливают в один ряд так, чтобы сидящие за ними дети действовали по ходу рассказа слева направо. Ребенку, сидящему первому, педагог предлагает делать первую страницу, следующему — вторую и т. д. Дети последовательно выкладывают картинки, иллюстрирующие содержание рассказа: первая страница — «Во дворе росло дерево»; вторая — «Около дерева сидела птичка»; третья — «Птичка полетела и села на дерево, наверху»; четвертая — «Пришла кошка»; пятая — «Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево»; шестая — «Птичка улетела вниз и села под деревом.
Кошка осталась на дереве". После того как весь рассказ будет выложен, педагог раздает детям клей, кисточки и тряпочки, и дети наклеивают изображения на листы бумаги. Педагог сшивает листы и рассматривает с детьми новую книжку.
По такому же типу проводится моделирование русских народных сказок «Теремок», «Колобок», «Кто сказал «мяу» В. Сутеева и др.
Дидактическая игра «Угадай, чего не стало» [10]
Проводится с подгруппой детей из 5−6 человек в 1, 2 классе, II-III четверть.
Цель. Продолжать учить детей называть геометрические формы (квадрат, овал, круг, прямоугольник, треугольник), запоминать их, оперировать образом форм в представлении.
Оборудование. Карточки с геометрическими формами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, многоугольник — ромб), экран, наборное полотно.
Ход игры. Педагог вставляет карточки в наборное полотно и просит назвать эти формы. Затем закрывает наборное полотно экраном, одну форму убирает. (Название ее дети должны хорошо знать.) Убирает экран. Спрашивает, какой формы нет. («
Угадайте, что я спрятала".) Дети называют. При повторении игры расположение форм на наборном полотне меняется.
Дидактическая игра-лото «Первый звук» [16]
Проводится с группой детей 1 класса, II четверть.
Цель: закрепление навыка звукобуквенного анализа (выделения первого звука в слове), обучение работе в группе, развитие умения слушать учителя.
Оборудование: карточки с картинками и карточки с буквами.
Ход игры. Детям предлагаются карточки с картинками. Учитель называет слово. Ученики закрывают картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением ослика закрывается буквой О.
Дидактическая игра ««Песня-песенка» [12]
Проводится с группой детей 1 класса, II четверть.
Цели и задачи. Закрепить представления о домашних животных, особенностях их внешнего вида. Учить подражать звукам, которые издают животные. Учить реагировать на определенную интонацию в соответствии с ситуацией. Способствовать поддержанию интереса к игре.
Оборудование. Предметные картинки с изображением петуха, кошки, уточки, медведя, лягушки, куклы.
Ход игры. Педагог сопровождает чтение стихотворения показом картинок с изображениями животных и птиц. Дети подражают звукам, которые издает тот или иной персонаж стихотворения.
Запела девочка песенку.
Пела-пела и допела.
— теперь ты, петушок, пой!
— ку-ка-ре-ку! — пропел петушок.
— ты спой, Мурка!
— мяу, мяу, — спела кошка.
— спой, уточка!
— кря-кря-кря, — затянула уточка.
— и ты, Мишка!
— ряв-ряв-р-ряв! — зарычал медведь.
— ты, лягушка, спой!
— ква-ква-ква-к-к — проквакала лягушка.
— а ты, кукла, что споешь?
— ма-а-ма! Ма-ма!
Складная песенка!
После прочтения стихотворения предлагается детям его инсценировать.
Дидактическая игра «Угостим ежика» [19]
Проводится с группой детей, 1 класс, II четверть.
Цель: закрепление навыка счета в пределах 3, учить соотносить количество предметов с количеством пальцев на руке, формировать понятия «больше"-"меньше», способствовать поддержанию интереса к игре, учить взаимодействовать со взрослым.
Оборудование: игрушка «ежик», муляжи фруктов: 1 груша, 2 гриба, 3 яблока Ход игры. Дети сосчитывают предметы в пределах 3 (1 груша, 2 гриба, 3 яблока), «угощают» ежика. Затем сравнивают, прикладывая предметы друг к другу: чего больше, чего меньше. Выясняют, какое число больше (меньше).
