Нарушение письма у учащихся младших классов специальной школы V вида

По данным таблицы 4 можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.

Результат обследования звукового анализа слова

Таблица 5 (n=10)

Содержание задания Определить количество звуков в словах Выделить последовательно каждый звук в слове Определить последний согласный звук в слове Выделить согласный звук из начала слова Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) Закончить слова 4 б — - - - - - 3 б 1 — 4 5 — 5 2 б 6 5 6 5 7 4 1 б 3 5 — - 3 1 0 б — - - - - ;

4 балла — полностью правильно (уверенно и четко);

3 балла — выполнил без ошибок (но неуверенно);

2 балла — выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл — выполнил с большим количеством ошибок;

0 баллов — полностью неправильно, отказался от выполнения.

По таблице 5 видим, что большую трудность для детей с тяжелыми нарушениями речи представляют все виды языкового анализа.

Результаты обследования активного словаря понимания речи

Таблица 6 (n=10)

Понимание речи Активный словарь Обследование понимания номинативной стороны речи Обследование понимания предложений Обследование понимания грамматических форм Обследование слов, обозначающих Предметы Название признаков предмета Названия действий людей, животных 3 б 8 4 — 5 4 — 2 б 2 6 8 5 6 8 1 б — - 2 — - 2

3 балла — выполнил без ошибок;

2 балла — выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл — выполнил с большим количеством ошибок.

По таблице 6 можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.

Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.

Результаты обследования грамматического строя Таблица 7 (n=10)

Задания Составление предложений Подстановка недостающего предлога Пересказ текста Рассказ из собственного опыта Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного 3 б — - - - 2 2 б 7 6 5 3 6 1 б 3 4 3 3 2 0 б — - 2 4 — 3 балла — выполнил без ошибок;

2 балла — выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл — выполнил с большим количеством ошибок;

0 баллов — не выполнил.

По таблице 7 видно, что у всех детей имеется отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими в пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности, асфиксия при родах, родовая травма, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т. д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, мелкой моторики. Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.

В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.

В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.

При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.

Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.

Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.

Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.

Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.

Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.

У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания исследуемые дети нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.

У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.

Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже — аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы V вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.

Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.

Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.

Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия у школьников с тяжелыми нарушениями речи чаще всего проявляется в сложном виде.

Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные; реже — аффрикаты, соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании, самостоятельном, по слуху.

Полученные результаты обследования позволяют говорить о наличии у данной группы детей акустико-артикуляционной дисграфии.

Список литературы

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.

М.: ВЛАДОС. 1999.

2. Бадалян Л. О. Невропатология. — М.: Просвещение, 1987.

3. Бельтюков В. Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977.

4. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.

5. Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. — М.: Школа — Пресс, 1994.

6. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 — 4 классах вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1988.

7. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

8. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991.

9. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 1972.

10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

11. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994.

12. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение, 1985.

13. Колпаковская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.

М.: ВЛАДОС, 1997.

14. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). — Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.

15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издательский Дом «Академия», 1999.

16. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.

17. Лалаева Р. И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. — М.: ВЛАДОС, 1997.

18. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: ВЛАДОС, 2001.

19. Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1978.

20. Лебединский В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. — М.: Изд-во МПА, 1995.

21. Левина Р. Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. — М: ВЛАДОС, 1997.

22. Логопедия. Под.ред. Волковой Л. С. — М.: ВЛАДОС, 1999.

23. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002.

24. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р. Е. — М.: Просвещение, 1968.

25. Петрова В. Г. Обучение учащихся I — IV классов вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1982.

26. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977.

27. Репина З. А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. /Урал. Гос.пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998.

28. Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. — Екатеринбург, 1995.

30. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. — М.: ВЛАДОС, 1997.

31. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. — М.: ВЛАДОС, 1997.

32. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980.

33. Спирова Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

34. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном — Пресс, 1999.

35. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. — М., 1993.

36. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Просвещение, 1988.

37. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 1969.

38. Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей. — М., 1993.

39. Шиф Ж. И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М., 1979.