Психолого-педагогические требования к современному учебнику по географии

Новая линия учебников географии разработана единым авторским коллективом — преподавателями кафедры методики обучения географии МПГУ (издательства «Вентана-Граф»). Все авторы в прошлом работали учителями географии в общеобразовательных школах.

Выводы: В рассматриваемых учебниках реализуется важнейшая идея новой концепции школьной географии — комплексный подход, то есть переход от раздельного изучения физической и социально-экономической географии и интегрированному курсу. Содержание нацелено на реализацию практической направленности школьной географии, на формирование ключевых компетенций школьников.

Каждый учебник имеет свои особенности, но можно отметить общее:

· созданы на основе принципов интеграции географических знаний, системности, гуманизации, экологизации, усиления воспитательного потенциала школьной географии, развития познавательного интереса, увлекательности;

· в построении сохранены лучшие традиции. Присущие отечественным учебникам географии. Это поможет учителям без особых трудностей освоить новые подходы в структуре и содержании школьной географии, обратить внимание на основную идею — тесную связь человека, окружающей географической среды, хозяйственной деятельности, экологических проблем и путей их решения;

· в учебниках полнее отражен культурологический принцип обучения и гуманизация географического образования, увеличен объем материала этнокультурного и историко-географического содержания.

В текст и методический аппарат включено больше сведений о человеке как части биосферы, о его происхождения и расселении, о расах и этносах, орелигиях и культурно-исторических регионах Земли, о составе населения, его социальной структуре, уровне жизни, сведения и памятниках Всемирного природного и культурного наследия человечества;

· сохранена традиция установления межпредметных связей географии с математикой, физикой, химией, биологией, историей. Эти связи реализованы не только посредством ссылок, вопросов, заданий, но и в содержании значительных по объему тем;

· прослеживается тенденция изменения соотношения текста и внетекстовых компонентов. Часть текста переведена в большое число схем, таблиц, текстовых карт и картограмм, диаграмм, рисунков, космических снимков;

· увеличено количество иллюстраций, помещено много оригинальных рисунков, схем, фотографий;

· в учебниках помещены ссылки на адреса Интернет-сайтов;

· в конце тем и разделов помещены серии вопросов и заданий на обобщение знаний и практических умений, которые могут служить диагностирующим материалом для подготовки к ЕГЭ. По результатам их выполнения можно судить о качестве географического образования школьников;

· разнообразны приложения в конце учебников: списки терминов и понятий, справочные таблицы, планы описаний географических объектов, список книг для внеклассного чтения, сведения об отечественных путешественниках и исследователях;

· учебники издают в комплекте с методическими пособиями: примерным поурочным планированием, рабочими тетрадями для учащихся и др.

Анализируемые учебники отражают современные требования к географическому образованию школьников.

2.

4. Рекомендации педагогам по использованию современного учебника географии Совершенствовать методику изучения материалов школьных курсов, разнообразить типы уроков и форму их проведения, активизировать познавательный интерес учащихся помогают интегрированные уроки. «Интеграция» в переводе с латинского языка означает «объединение в целое каких-либо частей». Интегрированный урок — это объединение значений из области различных предметов по определенной теме — истории, географии, литературе, биологии, музыки, экономике, экологии, музыке.

Интегрированные уроки позволяют рассмотреть учебные вопросы или проблемы более многогранно, сплетая знания по отдельным предметам в единое целое, что делает урок интересным, а знания учащихся богаче и глубже.

Истоки межпредметных связей связаны с именем славянского педагога Яна Амоса Каменского (1562−1670 гг.), провозглашавшего в XVII в. принцип комплексности в обучении. Этот принцип был обоснован в его главном труде, который назывался «Великая дидактика». Он писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

Необходимость взаимосвязи между учебными предметами нашло отражение и в работах швейцарского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци. Он не ограничивался только указанием на необходимость взаимосвязи предметов. В своих работах ученый пытался показать, как это лучше сделать на практике. Он не употреблял термин «меж предметности», но эта идея отчетливо прослеживалась во всех сочинениях.

Межпредметные связи влияют на реализацию процесса обучения, а также на усвоение школьниками знаний по изучаемым предметам. Основная задача установления межпредметных связей заключается в повышении уровня знаний, умений, навыков учащихся. Интегрированные уроки являются способом реализации таких связей. Они углубляют, обогащают, закрепляют знания школьников, помогают практически использовать полученные знания, способствуют осознанному восприятию нового материала, причинно-следственных связей. Они обеспечивают доступность, прочность, систему знаний, их многосторонний характер, а также имеют большое значение в развитии кругозора, логического мышления, речи, памяти, творческих и комплексных умений, интересов и самостоятельности учащихся. Создание интегрированных уроков обусловлено тремя причинами:

— потребностью учащихся в интегрированном знании о мире;

— невозможностью бесконечного расширения содержания предметов, вследствие развития совокупности научных дисциплин;

— установлением контакта ученика и учителя. 14].

Выделяют следующие этапы содержания и структуры деятельности учителя и ученика на основе принципа межпредметности.

Целевой этап. На этом этапе обучающая деятельность отражает межпредметные задачи. Побудительный этап, где учитель стимулирует познавательный интерес учащихся к знаниям, подчеркивает значимость успеха ученика. Учащийся активизирует волевые усилия. Учитель вводит новый учебный материал, осуществляя сопутствующие и перспективные межпредметные связи на уровне факторов, основных понятий, законов, теорий и идей. Деятельность учащихся при этом изменяется от репродуктивной к поисковой и творческой. С овладением содержания осуществляется и операционная сторона деятельности. Учащиеся на этом этапе выполняют действия синтеза, переноса, речевого закрепления при решении межпредметных задач с помощью наглядных средств (карт, таблиц, схем и т. д.). Происходит выработка новых обобщенных умений.

Этап результативный. Здесь формируются выводы, обобщения, идет построение мировоззрения.

Контролирующий этап завершает цикл деятельности. Он оценивает систематичность, полноту, гибкость и оперативность знаний.

Все этапы взаимодействуют и выступают как звенья динамической структуры процесса обучения. Это звено характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся с его функциями. В любом звене реализуются общие задачи обучения: усваиваются значения, развиваются мышление и речь, память и воображение учащихся. В каждом звене происходит влияние на личность учащегося, усиливаемое межпредметными связями.

Выделяют три основные группы межпредметных связей:

— содержательно-информационные — по видам знаний (научные, фактические, понятийные, теоретические, философские, идеологические);

— операционно-деятельные — по видам умений (познавательные, практические, ценностно-ориентационные);

— организационно-методические — по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе.

Проблемный подход к систематизации межпредметных связей, их многообразие в учебно-воспитательном процессе привели к необходимости группировки видов связей по содержанию, по умениям и способам их реализации при изучении определенных блоков знаний — комплексных учебных проблем, общепредметных теорий, обобщенных структурных элементов учебных предметов, учебных тем. При необходимости осуществления совокупности межпредметных связей разных видов, при формировании систем понятий, при изучении целостной научной теории, отдельно учебной темы и возникает комплексный подход изучения. Комплексные межпредметные связи способствуют интенсивной организации учебно-воспитательного процесса, более объемному восприятию разнородной информации, объединенной общей идеей и сконцентрированной во времени. Наиболее благоприятны условия, для осуществления межпредметных связей, создаются при проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса, посвященных межпредметной тематике.

Основная воспитательная цель межпредметных связей — формирование мировоззрения учащихся.

В процессе реализации межпредметных связей, на уроках должно быть достигнуто комплексное учебно-методическое обеспечение процесса обучения как условие повышения его эффективности. Необходимо включить дидактические средства, способствующие реализации межпредметных связей. Это использование комплексных таблиц, схем, рисунков, диаграмм.

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой. Структура связи определяется составом, направлением и способом соотношения составляющих ее частей. Поэтому выделяются формы связей:

1) по составу показывают что используется, трансформируется их других учебных дисциплин при изучении конкретной темы;

2) по направлению действия, поясняет, является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два, или несколько учебных предметов (типы межпредметных связей) и используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же эта тема является «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин (обратные или восстановительные связи;

3) по способу взаимодействия связеобразующих элементов. В третьей форме межпредметных связей по временному фактору выделяют следующие типы связей:

1) какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи); какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи);

2) как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей (хронометрические связи, локальные, или фрагментарные, — когда какой-либо содержательный, операционный, методический, организационных связеобразующий элемент имеет разовый контакт с любым элементом темы, любого учебного предмета; среднедействующие — такой контакт повторяется несколько раз на протяжении изучения темы; длительнодействующий — обмен информацией между определенными связеобразующими элементами продолжается в процессе изучения нескольких тем дисциплины). [23].

Изучение тем различных учебных предметов часто не совпадает во времени. Это объясняется неодинаковым количеством часов, выделяемых на изучение различных тем, разных учебных предметов и различным числом недельных часов, отведенных на тот или иной учебных предмет. Поэтому можно сделать вывод, что абсолютно синхронных связей очень мало.

Тематический интегрированных подход к обоснованию, классификации межпредметных связей позволяет четко установить, что изучаемая учебная тема может быть связана с другими темами учебного предмета, курса, в состав которых она входит, а также различными темами других дисциплин учебного плана. Таким образом, в изучаемой учебной теме могут действовать внутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно.

Критерием реализации межпредметных связей является принцип обучения. Однако степень реализации данного принципа может быть различной в зависимости от содержания урока:

— на одних уроках этот принцип выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач;

— на других уроках межпредметные связи осуществляются в содержании изучаемого материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока;

— есть уроки, органически включающие учебный материал из других предметов, без которого не может быть изучен новый материал программы, требующее обобщения, синтеза знаний. (Это «узловой» урок с межпредметными связями);

— и, наконец, учитель, руководствуясь принципом межпредметности, специально организует повторительно-обобщающие уроки, объединяющие знания из разных предметов с позиции общих мировоззренческих идей. (Это «синтезированный» урок с межпредметными связями).

Анализируя урок с межпредметными связями, учитель использует рекомендации современных школьных программ:

— включает ли учитель межпредметные связи в тематические и поурочные планы, в какой форме;

— изучает ли программы и учебники по смежным предметам; дает ли на дом задания на повторение опорных знаний из других предметов;

— включает ли знания из других предметов в объяснение нового материала урока или проводит беседы на их повторение, дает ли самостоятельные работы на их применение;

— составляет ли межпредметные задачи и задания для учащихся и использует ли их дифференцированно или фронтально.

— применяет ли наглядные пособия и другие дидактические средства из других предметов. [26].

Представление, изучение научной картины мира в географии пересекается с предметными областями других наук, участвующих в изучении смежных вопросов. Поэтому обращение к другим школьным предметам по физике, химии, математике, биологии, ОБЖ, истории и другим предметам в школе помогает не только глубоко раскрыть многие вопросы географии, но и является жизненно необходимым для усвоения и понимания.

Неотъемлемой частью современной географии являются историко-географические знания. География имеет наиболее тесную связь с историей, особенно сегодня, когда большое внимание уделяется историко-культурным аспектам: культуре разных народов — их быту, языку, религии, этническим особенностям формирования наций, истории географических открытий и исследования развития Земли как планеты. В настоящее время в школьной географии существуют предпосылки для совершенствования методики изучения историко-географических знаний, поскольку есть большая потребность в объяснении многих географических процессов и явлений, особенностям исторического развития в установлении историко-географических связей между ними.

Связь географии с литературой вполне понятна. В землеведении и страноведении огромную роль играет описательный элемент, представляемый словом. Вид искусства, воплощаемый в слове, не менее близок к географической науке, чем живопись, т.к. при его посредничестве получается описание красивыми словами географического стиля местности, прямое дополнение и разъяснение к картинками, рисуемым кистью художника. Особенно близка к чисто научному географическому описанию художественная проза.

Чтобы создать географический образ у учащихся, нужно пересмотреть материал таким образом, чтобы данное природное явление, процесс, объект воспринимались учащимися целостно, комплексно, т. е. учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющую рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии. Н. В. Гоголь высказывал мысль о там, что в преподавании географии следует использовать произведения искусства. Известный географ П.П. Семенов-Тянь-Шанский утверждал, что сама географическая наука изобразительная, и даже термин «географический пейзаж» позаимствован из области искусства. [4].

Лучшему формированию географического образа объекта или явления способствует музыка. Она обогащает географическое восприятие учащихся. Музыкальные произведения в зависимости от их назначения применяются на любом этапе урока географии: в процессе изучения нового материала, при обобщении и закреплении изученного раннее, а так же, как введение в тему урока. Применяя на уроке музыку, побуждается у учащихся самостоятельный поиск образов в музыкальном фрагменте. В отборе музыкального материала на тех уроках, где звучит музыка, ученики воспринимают географический материал не только умом, но и чувствами. Развивается творческое воображение, без которого невозможно и научное мышление.

Связь географии с русским языком весьма значительна. Анализ слова — это как условный раздражитель, с помощью языка мы думаем, мыслим, мы можем выразить наше ощущения с помощью слов. Часто учителем используются на уроках приемы разбора слов по частям — для правильного произношения и написания.

Связь географии с иностранными языками тоже осуществима. В учебниках встречается много иностранных слов, терминов, в том числе и названия географических объектов: рек, стран, городов.

Знания физики, применяемые на уроках географии, позволяют лучше понять физические свойства географических явлений. Объяснить многие закономерности распределения тепла, влаги, солнечной радиации.

Связь с химией позволяет дать определение химических свойств какого-либо вещества, будь то вода, воздух, почва, минералы и т. д. Позволяет также объяснить какой-либо химический процесс в природе.

Связь географии с биологией очень тесна и очевидна. Это связь наиболее тесна на уроках, при изучении тем, связанных с почвой, микроорганизмами, растительным и животным миром. С помощью биологии осуществляется установление многих взаимосвязей природы, в окружающей нас географической среде. Биология позволяет показать взаимосвязь факторов живой и неживой природы. С экологией же рассматривается взаимодействие природы и общества. [9].

Применяя на уроках географии знания по математике, учащиеся могут вычислить масштаб, определить координаты, построить диаграммы. Применяются приемы вычисления метеорологических наблюдений: вычисление сумм температур воздуха, воды, почвы, вычисление сумм солнечной радиации. Метеорологические расчеты невозможны без математических знаний.

Современное общество становится более открытым. Появилось огромное количество информации, которую мы должны обрабатывать и использовать в своих целях. Но количество этой информации таково, что невозможно использовать и обрабатывать ее без применения компьютера. Компьютеры и компьютерная техника уже практически внедрились в нашу жизнь.

Поэтому необходимо, чтобы подрастающее поколение уже со школьной скамьи приобретала навыки работы с компьютерной техникой. Развитие компьютерной техники позволяет сделать образовательный процесс более интересным, насыщенным, наглядным. Так в отношении к географии с помощью компьютера можно проследить динамику природных явлений, погодных условий, строить графики, составлять карты, выдавать текстовую графическую информацию. С помощью компьютера учителя проводят тестовую проверку знаний по предмету. Поэтому учителя стараются проводить уроки в компьютерных классах с целью изучения географии с помощью компьютера. Что делает урок более насыщенным, а главное полезным.

Выводы ко второй главе.

Проблема создания школьного учебника исследуется уже много лет. Созданы теоретические основы школьного учебника, в советский период были проведены конкурсы, созданы учебники для разных типов школ, а в последние годы появились учебники нового поколения.

Современные учебники все больше выступают не информаторами, а собеседниками школьников, организаторами их самостоятельной работы.

Для теории и практики создания доступных, интересных для школьника учебников, которые имеют высокий научный уровень и воспитательный потенциал необходимо проведение комплексных психолого-педагогических исследований.

Состояние проблемы построения современных учебников географии, их разнообразие выдвигает несколько направлений для исследования:

— разработка педагогических требований к построению учебников географии, образующих целостную методическую систему;

— научное обоснование методики использования всех компонентов учебника в процессе обучения географии;

— совершенствование действующих учебников с позиций деятельностного подхода, наиболее полное отражение в них характеристик основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий), а также ценностных ориентиров в содержании учебного материала, личностных, метапредметных и предметных результатов изучения географии в общеобразовательных учреждениях;

— определение наиболее эффективных путей активизации познавательной деятельности школьников, формирования интереса к изучению географии;

— создание учебников, представляющих собой целостную методическую систему, с опорой на современные достижения географической науки, дидактики и возрастной психологии, что должно привести к оптимальному объему текста, созданию целостной системы вопросов и заданий, числу иллюстраций, единой системы в аппарате ориентировки в учебной книге;

— определение методики работы с текстом географического содержания и методическим аппаратом на разных ступенях обучения (5−10 кл.), что позволит научно обосновать эффективные приемы использования учебника на уроке и при выполнении домашних заданий;

— определение способов отражения в учебнике географии внепредметных компонентов содержания — опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.

Заключение

В системе основного общего образования предмет география охватывает многие аспекты как естественного, так и гуманитарно-общественного научного знания. География у школьников формирует систему комплексных социально-ориентируемых знаний и особенную траекторию развития индивидуальной компетентности ученика, формирует умение безопасного экологически целесообразного поведения в окружающей среде.

Результатом обучения в школе по географии будет всесторонне образованная, инициативная и успешная личность, обладающая системой мировоззренческих взглядов, ценностных ориентаций, идейно-нравственных, культурных и этнических принципов и норм поведения.

Для выполнения современного заказа по формированию такого выпускника в учительской практике получают распространение идеи построения учебного процесса на базе исследовательской, поисковой деятельности. И если до сих пор обучение приемам познавательной работы шло чаще всего трудно, все зависело от мастерства учителя, то в настоящее время речь идет о построении учебного процесса как исследования, как базы для формирования познавательных компетенций в предмете географии, для формирования универсальных учебных действий и индивидуальный вектор образования ученика.

Учебник в комплексе средств обучения занимает центральное место. Наряду с учителем, это главное средство воспитания, обучения и развития учащихся. Содержание учебника обогащается другими учебными пособиями, которые расширяют и углубляют его разделы и темы.

Учебники географии представляют собой средство обучения комплексного характера. В них сочетается слово (текст), картографические и статистические материалы, изображение географических объектов и явлений посредством схем, рисунков, фотографий, космических снимков.

На современном этапе развития образования роль учебника возрастает, а функции его усложняются. Учебник называют сценарием учебного процесса. Он не только передает научную информацию, но и обучает самостоятельной работе с книгой. С помощью учебника школьник становится учителем для самого себя.

Учебник — это книга, излагающая основы научных знаний в соответствии с программой и предназначенная для реализации целей обучения. В учебнике систематически излагается содержание программного материала, т. е. определенный объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению.

Результаты обучения во многом определяются умением школьников работать с учебником.

Проблема создания школьного учебника исследуется уже много лет. Созданы теоретические основы школьного учебника, в советский период были проведены конкурсы, созданы учебники для разных типов школ, а в последние годы появились учебники нового поколения.

Современные учебники все больше выступают не информаторами, а собеседниками школьников, организаторами их самостоятельной работы.

Изучение работы массовой школы, наблюдения на уроках, беседы и анкетирование учителей и учащихся свидетельствуют о том, что до сих пор не оценена роль современного учебника в организации учебного процесса. Многие продолжают считать учебник пособием для выполнения домашних заданий.

Такое положение порождает у школьников пренебрежительное отношение к учебнику, тормозит развитие умений работать с книгой.

А ведь роль учебника была высоко оценена великими педагогами прошлого — Л. Н. Толстым, В. Г. Белинским, Д. И. Писаревым, Н. Н. Баранским. В свое время Н. К. Крупская писала, что учебник освобождает ученика от полной зависимости от учителя, с его помощью ученик приобретает навыки самообразования, что правильно построенный учебник будет работу учителя углублять и расширять.

Основное отличие современных учебников от предыдущих — их методический аппарат. Он направлен на решение задачи — научить школьника учиться, привить ему навыки самообразования, развить средствами учебника творческие способности, индивидуальные черты личности ученика. Развитие методического аппарата несколько снизило «удельный вес» учебного текста. Эта система вопросов и заданий выполняет обучающие, воспитывающие, развивающие и контролирующие функции. Характер заданий во многом определяет воспитательное воздействие учебников, их влияние на развитие мышления школьников, взгляды, убеждения.

Большие изменения произошли и в иллюстративном оформлении учебников. Оно стало разнообразнее по содержанию и форме, появилось много оригинальных карт и картосхем, космических снимков, графиков и диаграмм.

Однако до сих пор основным компонентом большинства учебников остается текст. Он имеет определенную логическую структуру. Характер его различен в общих и региональных разделах. В учебниках географии текст тесно связан с картами, со всем иллюстративным материалом.

Понимание текста — процесс сложный. Основа понимания — наличие у школьника определенного объема, уровня знаний, тех фактов, представлений и понятий, которые употребляются при изложении нового. Работе с текстом необходимо специально обучать.

Качество обучения находится в прямой зависимости от желания и умения учащихся работать с учебником. Однако каким бы идеальным не был бы учебник научить работать с ним должен учитель. Учителю необходимо специально планировать работу с учебником на уроке, целенаправленно обучать школьников разнообразным действиям с его компонентами.

Организация работы с учебником предполагает:

— построение сквозной поэтапной системы использования учебника на уроках, где каждый этап соответствует определенному классу;

— работу с учебником надо планировать на разных уровнях самостоятельности: под руководством учителя, по его заданию в сходных условиях и полностью самостоятельно.

Работа с учебником должна рассматриваться учителем как обязательный учебный труд школьников.

Для теории и практики создания доступных, интересных для школьника учебников, которые имеют высокий научный уровень и воспитательный потенциал необходимо проведение комплексных психолого-педагогических исследований.

Состояние проблемы построения современных учебников географии, их разнообразие выдвигает несколько направлений для исследования:

— разработка педагогических требований к построению учебников географии, образующих целостную методическую систему;

— научное обоснование методики использования всех компонентов учебника в процессе обучения географии;

— совершенствование действующих учебников с позиций деятельностного подхода, наиболее полное отражение в них характеристик основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий), а также ценностных ориентиров в содержании учебного материала, личностных, метапредметных и предметных результатов изучения географии в общеобразовательных учреждениях;

— определение наиболее эффективных путей активизации познавательной деятельности школьников, формирования интереса к изучению географии;

— создание учебников, представляющих собой целостную методическую систему, с опорой на современные достижения географической науки, дидактики и возрастной психологии, что должно привести к оптимальному объему текста, созданию целостной системы вопросов и заданий, числу иллюстраций, единой системы в аппарате ориентировки в учебной книге;

— определение методики работы с текстом географического содержания и методическим аппаратом на разных ступенях обучения (5−10 кл.), что позволит научно обосновать эффективные приемы использования учебника на уроке и при выполнении домашних заданий;

— определение способов отражения в учебнике географии внепредметных компонентов содержания — опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.

Современный период модернизации образования характеризуется наличием множества учебников по каждому курсу географии. Наряду с традиционными, по которым до сих пор работают многие школы России, издаются новые, образующие особые линии учебников. Анализ действующих учебников географии показывает, что статуса методической системы они еще не достигли. Необходима тщательная редакция текста для устранения второстепенного материала, ненужных подробностей, повторов от класса к классу. Важно соблюдать преемственность в изложении учебного материала и в построении методического аппарата.

Создание учебника не может базироваться только на индивидуальном опыте одного учителя или методиста. Целесообразность нововведений в учебнике должна быть обоснована, проверена их эффективность в опытной работе.

Демократизация общества, рыночные отношения привели к появлению десятков учебников по каждому курсу географии (от 6 до 10 и более).

Представляется, что такое положение необходимо исправить, провести тщательную экспертизу, сравнительный анализ на соответствие каждого из них требованиям образовательного стандарта и примерной программе по географии для общеобразовательных учреждений. Целесообразно издание 2−3 линий учебников, что даст возможность учителю выбрать одну из них. Однако стоит помнить, что положительные результаты воспитания и обучения дадут не сами по себе учебники, а учитель, который полностью разделяет их географические и методические идеи и мастерски владеет умением рационально организовать труд ученика с учебником.

Список использованной литературы Аксакалова Г. П. Все только начинается… обзор современных учебников по географии // Школьное обозрение. 2002. — № 2−3. Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983.

Баранский Н. Н. Методика преподавания экономической географии. — М.: Просвещение, 1990.

Барабанщиков В. А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990.-240 с.

Барабанщиков В. А. Окуломоторные структуры восприятия. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. — 383 с.

Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.: Моск. психол.

соц. ин-т., 2000. — 458 с.

Безруких М. М. Индивидуальная работа на уроках: утопия или реальность? // Начальная школа: плюс минус. — 1999. — № 5. ;

С. 3−9.

Безруких М. М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться. Тула: Арктоус, 1995. — 35 с.

Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли Вы своего ученика? М.: Просвещение, 2006. — 100 с.

Белова З. С. Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления учащихся. Дисс.. канд. пед. наук., Чебоксары, 1997. — 235 с.

Белова З. С. Восприятие и познание мира. М.: Просвещение, 2006. -100 с.

Борис Кузнецов «О положении дел в учебном книгоиздании для общеобразовательной школы», журнал «Народное образование» № 8/2007 стр.

145−149.

География: метод. пособие / А. В. Румянцев, Э. В. Ким, В. П. Дронов и др. — М.: Дрофа, 2008. — 222, (2) с.

География: планета Земля: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / А. А. Лобжанидзе; Рос. акад. наук, Рос. акад.

образования, изд-во «Просвещение». — 2 -е изд. — М.: Просвещение, 2007. — 143, (1) с.: ил., — (Академический школьный учебник) (Сферы).

Дронов В.П. «Фундаментальное ядро» — содержательная основа для разработки примерных программ учебных предметов общего образования // Педагогика. — 2009. — № 4.

Казакова Е.И. «Познавательные проблемы в школьных учебниках» 2001 г.

http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/4/4.

Кусаинов А. Система мониторинга качества учебников нового поколения. Учебник третьего тысячелетия создание, издание, распространение. Материалы III Международной научнопрактической конференции. — Алматы, Атамура. 2003. -8 с.

Концепция создания учебной литературы нового поколения для системы непрерывного образования. Ташкент: Шарк, 2002.-3 с.

Кусаинов А. Новое поколение учебников требование дня. Мысл. № 2. 2002. — 55−56 с.

Максаковский В. П. Географическая культура. — М.: ВЛАДОС, 1999.

Максаковский В. П. Как нам обустроить школьную географию // География в школе. 2010. — № 1, 2.

Максаковский В. П. Преподавание географии в зарубежной школе. — М.: ВЛАДОС, 2001. — Гл. 3.

Максаковский В. П. Инновационный учебник по социально-экономической географии мира // География в школе. — 2009. — № 5.

Максаковский В. П. Концепция учебника географии нового поколения // География в школе. — 1993. — № 4.

Мамырова К. Н. Характеристика дидактических принципов и подходов построения содержания учебников. Учебник третьего тысячелетия. Материалы III Международной научнопрактической конференции. — Алматы, Атамура. 2003. -48 с.

Материалы с сайта //.

http://www.ucheba.com/.

Николина В. В. Особенности учебников географии серии «Полярная звезда» // География в школе. — 2009. — № 4.

Олимов К. Т. Проблемы создания учебников специальных дисциплин нового поколения в сфере среднего специального и профессионального образования. Ташкент. Издательство «Фан» академии наук республики Узбекистан — 2004. 118с.

Проект Приказа Минобрнуки России о внесении изменений в Положение о порядке проведения экспертизы учебников" (.

http://www.fsu-expert.ru/node/2243.

Примерные программы по учебным предметам. География. 6−9 классы. — М.: Просвещение, 2010.

Смирнягин Л. В. Рецензия на учебно-методический комплекс В. Н. Холиной // «География в школе». — 2010. — № 4.

Холина В. Н. Концепция преподавания социально-экономической географии на профильном уровне // География в школе. — 2010. — № 4.

Хуторской А.В. «Современная дидактика. Учебник для ВУЗов.». — 2001 г.

Хуторской А.В. ИНТЕРНЕТ-ЖУРНАЛ «ЭЙДОС» за 2005 год «Место учебника в дидактической системе» (.

http://www.eidos.ru/journal/science.htm).

Франсуа-Мари Жерар, ксавье Рожье. Разработка и анализ школьных учебников Вильнюс. Изд. «ABOVO», 1998. — 378 с.