Для подсчета Rs необходимо определить разности (d) между рангами, полученными данным испытуемым по обоим признакам. Затем эти показатели d определенным образом преобразуются и вычитаются из 1. Чем меньше разности между рангами, тем больше будет Rs, тем ближе он будет к + 1.
Если корреляция отсутствует, то все ранги будут перемешаны и между ними не будет никакого соответствия. Формула составлена так, что в этом случае Rs окажется близким к 0.
В случае отрицательной корреляции низким рангам испытуемых по одному признаку будут соответствовать высокие ранги по другому признаку, и наоборот.
Чем больше несовпадение между рангами испытуемых по двум переменным, тем ближе Rs к — 1.
Корреляционные связи между субтестами Таблица 1. Значимые корреляционные связи между субтестами методики ШТУР, используемой в экспериментальном исследовании
Общая осведомленность Умение устанавливать аналогии Логическая классификация Логическое обобщение Правила построения числового ряда Общая осведомленность 0,76*** 0,58* Умение устанавливать аналогии 0,65** 0,56* Логическая классификация 0,5* Логическое обобщение 0,65** Правила построения числового ряда Критические значения коэффициента корреляции:
* p < 0,05 = 0,50;
** p < 0,01 = 0,65;
*** p < 0,001 = 0,76.
Корреляционный анализ связи между субтестами показал значимые корреляционные связи между всеми субтестами. То есть от общей осведомленности будет зависеть в целом уровень успешности в школьном обучении подростка.
А низкий уровень общей осведомленности говорит о том, что дети старшего школьного возраста без интереса относятся к обучению в школе.
Таким образом, анализ результатов подтвердил выдвинутую гипотезу исследования — трудности в обучении у подростков возникают в совокупности несколько причин.
2.
3. Программа по преодолению трудностей в обучении Цели программы: Формирование произвольной регуляции подростков, испытывающих трудности в обучении и поведении, посредством воздействия на механизмы сознания, развитие волевой устойчивости, концентрации внимания, саморегуляции, произвольной зрелости, навыков самоконтроля.
Задачи программы:
Отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния Обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля.
Формирование адекватных форм поведения.
Формирование адекватной самооценки.
Формирование позитивных личностных качеств.
Регулирование поведения в коллективе.
Развитие коммуникативных навыков.
Развитие самосознания.
Обучение навыкам самостоятельно принимать решения.
Цикл занятий рассчитан на работу с подростками 13−15 лет, испытывающими трудности саморегуляции в процессе обучения и поведения.
Примерная структура занятия выглядит следующим образом:
1. Ритуалы приветствия (2−3 минуты).
2. «Разминка» (релаксационные упражнения, либо упражнения энергизаторы, в зависимости от эмоционального состояния участников) (3−4 минуты).
3. «Внимание это нужно» (упражнение на развитие внимания) (5−6 минут).
4. «Тема» (тематические упражнения) (10 -15 минут).
5. «Управляю собой» (упражнение на развитие навыков самоконтроля, саморегуляции) (5−6 минут).
6. «Сказка на ночь» (использование различных способов работы с метафорой) (10−12 минут).
7. Завершение (подведение итогов, подсчет баллов, ритуал прощания) (3−4 минуты).
1. Рекомендации для педагогов:
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставляет учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.
Педагогу предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
2. Рекомендации для психолога:
Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача — объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.
Помимо работы с учителем школьный психолог может и должен помочь самому неуспевающему учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у ученика положительные особенности и за счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе.
Коррекционная работа с неуспевающими учащимися должна включать в себя и такую задачу, как помощь им в ясном осознании и адекватной оценке своих индивидуальных особенностей, их преимуществ и недостатков. Зная свои возможности, некоторые учащиеся могут самостоятельно отыскать для себя рациональные приемы и оптимальные условия учебной деятельности, что благотворно отразится на их успеваемости. Вероятно, такую задачу стоит ставить лишь при работе с учащимися средних и старших классов. В меньшей степени это пригодно, когда школьный психолог имеет дело с учеником начальной школы. В последнем случае нужно большее внимание обратить на активную помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, на отрабатывание специальных компенсаторных приемов.
3. Рекомендации для родителей:
Постарайтесь создать условия, облегчающие учебу ребенка:
— бытовые: хорошее питание, щадящий режим, полноценный сон, спокойная обстановка, уютное и удобное место для занятий и т. п.;
— эмоциональные: проявляйте веру в возможности ребенка, не теряйте надежду на успех, радуйтесь малейшим достижениям, высказывайте любовь и терпение в ожидании успеха, не оскорбляйте его в случае неудачи и т. п.;
— культурные: обеспечьте ребенка справочниками, словарями, пособиями, атласами, книгами по школьной программе, кассетами; используйте магнитофон для учебных занятий, вместе смотрите учебно-познавательные программы по ТВ, обсуждайте увиденное и т. п.
Слушайте своего ребенка: пусть он пересказывает то, что надо заучить, запомнить, периодически диктуйте тексты для записывания, спрашивайте по вопросам учебника и т. п.
Регулярно знакомьте с расписанием уроков, факультативов, кружков, дополнительных занятий для контроля и для оказания возможной помощи.
Делитесь знаниями с детьми из области, в которой Вы преуспели, обогащайте их.
Помните, что не только оценка должна быть в центре внимания родителей, а знания, даже если сегодня ими воспользоваться невозможно. Поэтому думайте о будущем и объясняйте детям, где и когда можно будет воспользоваться знаниями.
Не оставляйте без внимания свободное время ребенка, помогите сделать его полезным и содержательным, принимайте участие в его проведении.
Не сравнивайте своего ребенка и его успехи с другими, лучше сравнить его с самим собой — это более обнадеживает.
Дайте почувствовать ребенку, что любите его независимо от успеваемости, замечаете познавательную активность даже по отдельным результатам.
Создавайте традиции и ритуалы семьи, которые будут стимулировать учебную активность детей.
Заключение
Итак, можно сделать вывод — для того, чтобы точно определить причину школьной неуспеваемости используются следующие методы:
систематический контроль и оценка результатов обучения, беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.
Психолого-педагогическое заключение о причинах школьной неуспеваемости должно включать описание психофизиологических особенностей, результаты диагностического обследования уровня базовых составляющих психического развития и рекомендации по дальнейшему сопровождению, включая дополнительные консультации с такими специалистами, как логопед, врач, социальный педагог, при необходимости, дефектолог. В этом случае сопровождающая и развивающая работа будет проводится комплексно и окажется эффективной.
Мы выполнили цель нашего исследования — раскрыли особенности работы с подростками, испытывающими трудности в обучении.
Подтвердили выдвинутую гипотезутрудности в обучении у подростков возникают в совокупности несколько причин.
Решили все задачи исследования:
1. Дали характеристику подростковому возрасту.
2. Раскрыли понятие «школьная неуспеваемость».
3. Рассмотрели причины отставания школьников старших классов.
4. Подобрали коррекционные мероприятия, направленные на преодоление трудностей в обучении у подростков.
Список литературы
Абрамова
Г. С. Ведение в практическую психологию. — М., 1995. — 210 с.
Акимова М.К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3−5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. Обнинск: Принтер, 1993. — 178 с.
Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — 99 с.
Ахутина Т.В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Методы нейропсихологического обследования детей 6−8 лет. — М., 1996. — 112 с.
Бардин, К. В. Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1990. — 210 с.
Венгер А.Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып. 12. Томск: Пеленг, 1993. — 87 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой.— М., 1967. — 305 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия для студентов вузов /Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — М., 2003. — 210 с.
Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов /Сост и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. — М., 1999. — 278 с.
Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В. Е. Клочко. — М., 2004. — 190 с.
Волков Б. С. Психология подростка: Учеб. пособие для вузов. — М., 2005. — 202 с.
В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева.—М., 1982. — 93 с.
Выготский Л. С. Педология подростка: Проблема возраста//Собр. соч.: В 6 т.—М., 1984.—Т. 3, 4.
Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. Т.4 — с.244−268.
Гаврилова Т. П. Критический анализ зарубежных психологических концепций «кризисности—бескризисности» перехода от детства к взрослости: Дне. канд. психол. наук.— М., 1985. — 189 с.
Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. — 324 с.
Кон И. С. Социология личности.
М., 2001. 383 с.
Кон И. С. Психология старшеклассника. — М. 1999. — 234 с.
Кон И.С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // В мире подростка / Под ред. Бодалева А. А. М.: Педагогика, 1980. — С. 16 — 28.
Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. — М., 1999. — 342 с.
Конфликты в школьном возрасте / Ред. А. П. Шумилин М.: МГУ, 1986. — 121 с.
Корсакова Н.К., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети (нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении школьников). — М., 2002. — 160 с.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М., 2003. — 186 с.
Семенович А.В.
Введение
в нейропсихологию детского возраста. — М., 2005. — 319 с.
Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. — М., 2006. — 210 с.
Волков Б. С. Психология подростка: Учеб. пособие для вузов. — М., 2005. — с. 4
Кон И. С. Психология старшеклассника. — М. 1999. — с. 67
Волков Б. С. Психология подростка: Учеб. пособие для вузов. — М., 2005. — с. 5
Выготский Л. С. Педология подростка: Проблема возраста//Собр. соч.: В 6 т.—М., 1984.—Т. 3, 4.
Выготский Л. С. Педология подростка: Проблема возраста//Собр. соч.: В 6 т.—М., 1984.—Т. 3, 4.
Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — с. 22
Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. — М., 2006. — с. 57
Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — с. 24
Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. — М., 2006. — с. 61−64
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М., 2003. — с. 67
Бардин, К. В. Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1990. — с.104
Бардин, К. В. Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1990. — с. 105
Бардин, К. В. Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1990. — с. 107−108
Корсакова Н.К., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети (нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении школьников). — М., 2002. — с. 79
Корсакова Н.К., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети (нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении школьников). — М., 2002. — с. 80
Корсакова Н.К., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети (нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении школьников). — М., 2002. — с. 82
Бардин К. В. Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1990. — с. 189−194
