Когнетивная психология

Опыты Пиаже

При функциональном участии собственной супруги Валентины Шатене Пиаже проводил эксперименты с своими маленькими детьми, изучая их реакцию на изменение формы куска глины при постоянном весе и объеме Полученные итоги вдохновили его на проведение опытов с детьми школьного возраста, в процессе которых он нашел сдвиг в сторону внедрения заданий не лишь словесного характера Тем не наименее Пиаже не бросал и экспериментов со своими детьми, следил за их поведением и реакциями на наружные раздражители. Одна из первых вещей, которую должен понять малыш, — это то, что объекты продолжают быть, изменяясь во времени и пространстве. Если набросить кусок материи на игрушку, к которой направляется 6-месячный малыш, он остановится и потеряет к игрушке энтузиазм, как будто предмет перестает быть для малыша, когда он теряет его из виду. На основании данных опытов Пиаже пришел выводу, что малыш не обладает врожденными познаниями о постоянстве объекта, но получает их в течение главного года жизни. По Пиаже, сознание постоянства объектов развивается медлительно, и это мое огромное интеллектуальное приобретение на стадии сенсомоторного разума. Старший малыш станет находить спрятанный предмет, но наиболее трудные испытания обнаруживают пробелы в понимании ребенком постоянства объектов. В одном из опытов предмет скрывают под покрывало А, а потом на глазах малыша предоставляют и перемещают под покрывало Б. Во многих вариантах малыш начинает искать предмет под покрывалом А.

Пиаже утверждает, что малыш не может понять, что предмет будет находиться в месте Б. Только после года малыш может непрерывно удачно выполнять это поручение. Два одинаковых игрушечных блока кладут один на иной так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине схожи. Но если у них на глазах двинуть верхний блок, дети тут же начинают ратифицировать, что блоки стали неодинаковыми. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что насколько блок утрачивает на одном конце, столько же он и выигрывает на ином и, следственно, в общем его длина не изменяется. Предпосылка аналогичного суждения о длине содержится в том, что малыш вообще начинает отделять длину как отдельную величину, в то время как прежде для него величиною был лишь определенный объект «целый» объект и лишь «так, как он есть». Но когда качество предмета становится автономным объектом знания, это значит коренное изменение теоретической позиции малыша, и главный вопрос содержится в том, почему же проистекает такое изменение." Абстрактное" суждение о том, что объект не поменялся, «потому что мы ничего не добавляли, ничего не убавляли возникает чрезвычайно рано, но немногого стоит.

Увидев, что известие величин (по доминирующему в восприятии параметру) поменялось, малыш усматривает в нем изменение «только предмета» и присваивает это изменение произведенному действию: «он (блок) стал короче (длиннее), потому что вы его сдвинули». Чтобы хранение численности стало полноценным позицией малыша, его необходимо обучить: 1) разделять характеристики объекта и 2) ставить на эксперименте неизменность характеристик по любому из них. А для этого необходимо приспособление и таковым инструментом служит мера. На столе перед малышом кладут два маленьких шарика из глины. Спрашивают, насколько глины в этом шарике? Столько же, насколько и в ином, или нет?(Да.) А сейчас насколько (одному из шариков придается форма колбаски)?

Возможен ответ, что в колбаске глины более. — А если опять скатать ее в шарик? Тогда, наверняка, в ней станет снова столько же глины. На столе кладут 6 фишек, располагая их по непосредственный полосы на одинаковом расстоянии друг от друга. Задача ребенка — взять из коробки буквально такое же количество фишек. Инструкция: Возьми столько же фишек, насколько здесь.

— Тут поровну?(Да.) Теперь ряд фишек, наложенный малышом, растягивают. — А так поровну?(Нет.) — Сделай так, чтобы у тебя было фишек столько, сколько у меня.(Он сдвигает свои фишки теснее.) — Теперь у нас поровну?(Да.) — Почему? — Потому что я свои сдвинул вместе. Если на глазах малыша налить поровну воды в два схожих стакана, то малыш подтвердит сходство размеров.

Но если вы в его пребывании перельете воду из 1-го стакана в иной, наиболее узкий, то малыш твердо вам скажет, что в узком стакане воды стало более. Вариаций схожих экспериментов оченьмного, но все они показывали одно и то же — неумение малыша сконцентрироваться на конфигурациях объекта. Последнее значит, что малыш отлично укрепляет в памяти только устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преображения. В случае со стаканами малыш наблюдает только итог — два схожих стакана с водой в начале и два разных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии поймать момент изменения. Тест на хранение численности, который психологи в разных вариациях давали дошкольникам во многих опытах. Ребенку демонстрируют два ряда предметов, кпримеру шашек. Эти два ряда держат одинаковая численность предметов, расположенных друг против друга. Ребенка узнают, одинаковое ли численность в данных 2-ух рядах, и он отвечает что да. Ребенка могут попросить подсчитать предметы в 2-ух рядах, чтобы засвидетельствовать протест. Затем на очах малыша один ряд сжимают так, чтобы он стал короче иного, но шашки не прибавляют и не убирают.

Когда малыша опять узнают в каком ряду предметов более, он даетответ, что в наиболее длинном ряду их более. По-видимому, малыш не знает, что численность — это размер, которая сохраняется постоянной при трансформациях, таковых как сжимание в пространстве. Если малыша попросить посчитать, насколько шашек в каждом ряду, он станет сильно удивлен, что в каждом из них численность одинаковое. Тест на вложение во множество:

Показывают несколько знакомых объектов, кпримеру цветов. Объекты обязаны разделяться на два подкласса (белые и красные), количество частей в данных подклассах обязано быть разнообразно (4 красных и 2 белых).Ребенку задают вопрос: «Чего больше — красных цветов или цветов?» Обычный протест пятилетнего малыша: «Красных цветов больше» .Объяснение Пиаже таково: малыш центрирован на классе и не может мыслить о классе и его подклассах сразу. Когда малыш начинает решать подобные задачи верно (традиционно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении возможности к децентрации, что зависит от сформированностиоперациональных структур. Ребенок делается способным понять, что два признака предмета не соединены меж собой, не зависят друг от друга (кпримеру, форма и численность вещества). Появляются представления о сохранении различных признаков — материала предмета, длины, массы, размера, позднее — о сохранении времени, скорости. Появляется дееспособность классификации объектов и сериации (т. е. Упорядоченного).В процессе развития детки все наиболее тонко понимают, какие характеристики предметов сохраняются при разных деформациях. Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередность за счет того, предоставляет ли оно ему пригодные материалы для занятий, задачки для разрешения и т. д.

Передача готового познания (заучивание правильных ответов) неэффективна; формирование проистекает, когда совершается собственная энергичность человека, функциональное проектирование и саморегуляция познавательных действий. Также для развития мышления (и в индивидуальности для развития осознания остальных точек зрения) важен обмен идеями, дискуссия и спор со сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Когнитивная психология перестала быть чисто американским явлением. Ее идеи и способы распространяются по всему миру и, взаимодействуя с иными государственными традициями, предоставляют новейшие всходы. Благодаря когнитивной психологии был изготовлен значимый шаг вперед по сравнению с прошлыми временами развития общей психологии.

Вклад когнитивной психологии в формирование психологической науки определяется тем, что она расширила сферу изучений, открыла немало новых качеств разбора обычных психологических заморочек. Кроме того, она очень расширила спектр применяемых методических средств. С позиций когнитивной психологии действенное обучение возможно только в том случае, когда новейший материал, соединенный с уже имеющимися познаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру. В качестве принципиального условия обучения рассматривается внутренняя мотивация, связанная с энтузиазмом учащихся к изучаемому предмету. Феномены, раскрытые Пиаже, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение опытных фактов Пиаже в том, что благодаря им раскрывается остававшееся длительное время малоизвестным и непризнанным важное психологическое явление — умственная позиция малыша, определяющая его известие к реальности. Подлинное значение научной деятельности Ж. Пиаже может быть оценено лишь на базе удачной разработки новейшей, наиболее абсолютной синтетической системы психологии. Большая заслуга женевской психологической школы, создателем которой является Ж.

Пиаже, состоит в том, что ее работы позволили доставить в развернутом виде требования, которым обязана удовлетворять таковая система. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1. «История и теория психологии том 1». Автор: Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 2010 год.

2. «Когнитивная психология». Автор:

Солсо Р., 2007 год.

3. «Концепция Жана Пиаже: за и против». Автор: Л. Ф. Обухова., 2009 год.

4. «Когнитивная психология 5-е издание». Автор: Джон Андерсон., 2009 год.

5. «Избранные психологические труды Жан Пиаже», 2011 год.

6. «Ведение в общую психологию и психотерапию». Автор: Р. А. Абдурахманов, 2010 год.