Особенности овладения навыком языкового анализа младшего школьника с дизграфией

Ошибки, которые встречались в письменных работах учащихся с данным речевым нарушением мы распределили на несколько групп. К первой отнесли специфические фонетические замены. Эти ошибки свидетельствовали о недостаточности различения звуков, принадлежащих к одной или разным фонетическим группам, различающихся по тонким артикуляционно — акустическим признакам (таких ошибок было 15,5%). Ко второй группе ошибок мы отнесли ошибки, связанные с нарушением слоговой структуры слова (24,5%), они свидетельствовали о недостаточности звукового анализа слов, неумении детей не только уточнять звуки в составе слова, но и устанавливать их последовательность. Такие ошибки проявлялись в пропусках отдельных букв или целых слогов, их перестановках, уединенном написании частей слова или совместном написании двух слов. К третьей группе ошибок мы отнесли грамматические ошибки (28,3%), они свидетельствовали о незавершенности процесса формирования грамматического оформления письменной речи.

К ним относились пропуск и неверное использование предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неправильное согласование слов в предложении, ошибки в управлении, отсутствие обозначения или произвольное обозначения границ предложения на письме. К четвертой группе ошибок мы отнесли орфографические ошибки (33,3%). Это были ошибки, связанные с трудностями усвоения данным детьми правил правописания: написание безударных гласных, сомнительных согласных. К пятой группе ошибок мы отнесли оптические ошибки (на них приходилось в среднем до 15%), которые проявлялись в смешении букв по графическому сходству. Согласно теории деятельности Леонтьева А. Н. (1977), целью восстановления нарушенной функции (письма как деятельности) необходимо исполнить действий (входящие в структуру процесса письма) и требующие участия сохранившихся операций, при этом мы опирались на теорию поэтапного становления умственных действий по Гальперину П. Я. (1957).Указанная последовательность формирования умственных действий приобретала особую актуальность в случаях патологий речи, обусловленных, например, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Поэтому четкая поэтапная работа над исправлением указанных недостатков обеспечивает безошибочное совершения акта письма у детей с речевыми нарушениями. Коррекционная работа, которая была направлена на формирование фонематического восприятия и совершенствования его компонентов, предусматривает выработку обобщающих представлений о дифференциальных признаках фонем в процессе преодоления недоразвития фонематического восприятия, становления и закрепления навыков звукового анализа и синтеза звуков и т. При этом необходимо опираться на формирование у детей знаний об особенностях произношения отдельных звуков (представлений о способе и месте создания звуков), понятиио их дифференциальных признаках, умении анализировать звуковой состав слова, слогв, предложения (с опорой на графические схемы).В ходе формирования произносимых — графических умений применяется звуковой аналитико — синтетический метод обучения грамоте, который заключался в том, что формирование начальных письменных знаний следует осуществлять от звука к букве.

Перед ознакомлением детей с определенной буквой, необходимо учить их выполнять различные произносимые — слуховые и синтетические действия с тем звуком, который эта буква обозначает: правильно ее произносить, узнавать в разных позициях слова, выделять в разных позициях слова, выделять из слов, слогов, синтезировать с другими звуками. Кроме того, обращать внимание на сравнение сходных и отличительных признаков в написании рукописных букв. Значительное внимание уделяется и изучению и отработке определенных орфограмм. Важной задачей коррекционной работы является разработка методов и приемов исправления дисграфических нарушений, основанных на дифференцированном подходе к нарушениям письма, основой которого является нейропсихологический подход к этому виду речевой патологии. Подготовительный этап работы направлен на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия учащихся. У них развивается артикуляционная моторика, дети уточняют артикуляцию смешиваемых звуков (вся эта работа проводится в процессе специально подобранных игр на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия, памяти и логического мышления). В ходе этой работы дети знакомятся с неречевыми и речевыми звуками, учатся их дифференцировать, устанавливать разницу между гласными и согласными звуками, их обозначением с помощью символов. Логопедическая работа в основном этапе предусматриваетдифференциацию гласных первого и второго ряда, осознание гласных, которые используются для обозначения мягкости на письме и дифференциацию их с теми, которые придают согласным твердости, усвоение роли мягкого знака, формирование знаний о звонких и глухих звуках, свистящих и шипящих, сонорных и африкатах (и об их дифференциации). Параллельно с этим проводится развитие фонематического слуха, внимания, анализа и синтеза. Вся эта работа проводится на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста, звуки соотносятся с символами и «опорами» для их обозначения на письме. На заключительном этапе развивается связная речь, в коррекционной работе используются различные виды текстов: описание, повествование, рассуждение, изложение, сочинение и др. При устранении таких специфических нарушений письменной речи, как оптические дисграфии, коррекционная работа проводится по следующим направлениям: уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование и развитие зрительных восприятий и представлений; коррекция зрительного анализа и синтеза; зрительномоторной координации формирование языковых средств, отражающих зрительно — пространственные отношения; дифференциация оптически сходных букв. Формирование навыков оптически правильного письма предусматривает внедрение трех этапов логопедической коррекции. На первом (подготовительном) у детей развивается зрительное восприятие и умение различать предметы (в ходе формирования зрительного гнозисакорректируется восприятия цвета, формы, размера и величины) отрабатывается буквенный гнозис (восприятие цвета букв, формы, размера и величины предметов и букв; дифференцируется расположение элементов букв), развивается зрительный анализ и синтез; происходит уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса): дети учатся запоминать форму предметов, их цвет; последовательность и количество букв и предметов (сначала проводят работу по развитию зрительной, рассматривая предметы, затем — геометрические фигуры и только потом — буквы). Кроме того у учащихся формируется пространственные восприятие (их учат ориентироваться в схеме собственного тела обучают умению отличать правую и левую стороны предмета и ориентироваться в окружающем пространстве).

При этом значительное внимание уделяется формированию речевых средств, отражающих зрительно — пространственные отношения и развитию зрительно — моторных координаций. Все определенные выше направления работы реализуются в процессе проведения фронтальных и индивидуальных занятий. Главными задачами основного периода работы логопеда является закрепление связей между произношением звука и его графическим изображением на письме. Проводится автоматизация и дифференциация звуков, смешиваемых букв (школьники учатся различать гласные буквы в различных по сложности речевых конструкциях).Закрепление сформированных навыков (на третьем этапе) проводится в процессе обучения умению к переносу полученных знаний на другие виды деятельности. При наличии в структуре нарушений письма грамматической формы дисграфии логопедическая работа строилась с учетом рекомендаций Лалаевой Р. И. (2009) и с учетом особенностей проявления этого нарушения у обследованных нами детей. Она предусматривает формирование у учащихся умения различать языковые единицы (формы слова, структуру предложения в речи); закрепление грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи; перенос сформированных у детей умений правильно использовать грамматические формы на письменная речь. На первом этапе у учащихся формируется понимание понятия о связности текста (в отличие от набора слов, словосочетаний, предложений и т. п.), они учатся строить высказывания без пропусков членов предложения и лишних повторов, составлять небольшие высказывания (из 2−3 фраз), что сочетались с помощью лексических повторов, личных местоимений, наречий. На втором этапе происходит закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей, а именно: происходит закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей (образование уменьшительно — ласковых существительных с суффиксами: — к, — ик, — чик; образование идифференциация обратных глаголов; образование притяжательных прилагательных с суффиксом — ин -). Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа существительных; отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа, согласование существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе. Третий этап включает: 1.

Усвоение языковых средств межфразовой связи: усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений; ознакомления с грамматическими признакам частей речи. 2. Работа над словообразованием менее производительных моделей: уменьшительно — ласковые существительные с суффиксами — еньк; образование существительных с суффиксом — ниц -; образование существительных с суффиксами — инк -, -ин -; образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида; притяжательные прилагательные с суффиксом — нбез чередования; относительные прилагательные с суффиксами — н-, — ан -, — ян-.

3. Формирование более сложных и менее продуктивных форм словоизменения: понимание и употребление предложно — падежных конструкций с существительными в косвенных падежах;

закрепление беспредложных форм существительных множественного числа; дифференциация глаголов, согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде, согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. Кроме того, дети овладевают более сложными формами межфразовой связи и закрепляют систему языковых средств, реализующих связность речи; уточняют значение и звучание непроизводительных словообразовательных моделей: образование названий животных;

притяжательные прилагательные с суффиксом — ис чередованием; относительные прилагательные с суффиксом — ян-.Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт в различении и выделении фонетических, оптических и морфологических компонентов слова, овладеть навыками правильного письма при различных видах смешанных дизграфий. Заключение

Процесс письма, как правило, осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, речевого анализа и синтеза, сформированностилексико — грамматического аспекта речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность любой из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом — дисграфию. Основным симптомом дисграфии считается наличие устойчивых специфических ошибок, возникновение которых не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелыми нарушениями слуха или зрения. Нарушение письма основывается на совокупности дисфункций организма ребенка: недостаточной сформированности речи, рукомоторика, чувства ритма, трудностях анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Специфические ошибки письма, которые не связаны с применением грамматических правил, сохраняются в письме школьников и в следующих классах и проявляются на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения. Поэтому важной задачей учителя начальных классов становится выявление дисграфии у учащихся на раннем этапе формирования навыка письма. Основным симптомом дисграфии считается наличие устойчивых специфических ошибок, возникновение которых не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелыми нарушениями слуха или зрения. Нарушение письма основывается на совокупности дисфункций организма ребенка: недостаточной сформированности речи, рукомоторики, чувства ритма, трудностях анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Список литературы

Бартенева Л.И., Парасоцкий А. В. Основные направления диагностики дизорфографии у младших школьников с НЗНМ / / Теория и практика современной логопедии: Сборник научных трудов. Вып. 4. — К.: Актуальная образование, 2007. ;

166 с. Данилавичюте Э. А. Диагностика речевой готовности ребенка к усвоению фонетического принципа письма / / Методика выявление речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению / Е. Ф. Соботович, Л. И. Бартенева и др. — К.: ЧП «Компания «Актуальное образование», 2008. — С. 84−91.Доман Г. Как научить ребенка читать / Г. Домана, Д.Доман.

— М: Аквариум, 2008. — 320 с. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 2005. ;

224 с. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ «, 2007. — 286 с. Краевский В. В. Человек и «человеческий фактор» / В. В. Краевский / / Материалы II Междунар. науч. — практ. конф. [ Электронный ресурс ]. ;

Ставрополь, 2008 г. — Режим доступа: ыз: / / revolution.allbest.ru / pedagogics. Лалаева Р. И. Нарушения речи и пути их коррекции в младших школьников. — СПб.: Союз, 2008. — 222 с. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. ;

М.: Просвещение, 1967 — 207 с. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. — 306 с. Логопедия / под ред.

Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 680 с. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. ;

М.: Изд — во Московского университета, 1979. — 320 с. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Просвещение, 2008

Малярчук А. Я. Обследование речи детей: Дидактический материал. — М.: Литера ЛТД, 2010. — 104 с. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладение чтением и письмом у детей с ЗПР: автореф. диссер. на соискание степени канд. пед. наук / В. И. Насонова — М., 2009

Пичугина Т. В. Нарушение письма у детей с тяжелыми речевыми нарушениями / / Дефектология. — 2009 — № 3. — С.

22−24.Савченко М. А. Методика исправления недостатков произношения у детей. — М.: Знание, 2010. — 167 с. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление в младших школьников.

— М.: ВЛАДОС, 2007. — 256 с. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 288 с. Соколова В. В. Культура речи и культура общения / В. В. Соколова.

— М.: «Просвещение «, 2005. — 192 с. Спирово Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / / Дефектология. — 2008. — №

5. — С. 3 — 9Цветкова Л. С. Аграфия, алексия.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Л. С. Цветкова; сост. и общ. ред. Астапова В. М. — СПб.: «Питер», 2009

Чумичева Р. М. Ценностно — смысловая модель детства как среда развития ребенка / Р. М. Чумичева / / Материалы II Междунар. науч. — практ. конф. — М., 2005.