Приразработкеиреализациикоррекционно-развивающей программымы исходили из того, чтокомплексноеиспользование различныхформработы со всемиучастникамиучебно-воспитательного процессаявляется оптимальным приосуществленииразвитиявниманияи памяти первоклассниковвпериод ихадаптациик обучению. Коррекционно-развивающая программавнедряласьна протяжениисемимесяцев. Она былаорганически включенав учебный процесс. Программа содержит25занятий, которыепроводилисьраз в неделюс первоклассниками. Времяодного занятия- 30−40минут.Крометогобылопроведенопо 6занятийсродителями иучителями. В ходеконтрольного исследованияопределяласьдинамикапоказателейсвойстввниманияи памяти ифакторов ееразвития у детейпутем сравнениярезультатов, полученных в началеучебного года ипосле внедрениякоррекционно-развивающей программы. Аналогичнаясхемасбораисравненияданных былаиспользованаи в отношенииконтрольныхгрупп, которая не была привлечена к участиювпрограмме.
Сравнениепоказателейэкспериментальныхгрупп, которые былиопределеныпосле внедренияпрограммы, спараллельнополученнымипоказателямиконтрольных групппозволилооценитьэффективностькоррекционно-развивающей программы. Результатыконтрольногоисследования позволиливыявитьдостоверныеколичественныеикачественныеизменениявпоказателяхвниманияи памяти первоклассникови техфакторов, во взаимосвязис которыми онисовершенствуются. Так, поокончанииреализациикоррекционно-развивающей программыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамяти (приложение 3). Установлено, чтоположительнаядинамикапоказателейсвойстввнимания и памяти произошла и вконтрольных группах, что можетбыть обусловленовлиянием обучения, новэкспериментальныхгруппахростпоказателей былболеесущественным. Такиесущественныеразличияподчеркиваютположительное влияниеразвивающейпрограммы, котораяреализовываласьсученикамиэкспериментальных групп. Вэкспериментальныхгруппахпоказателиконцентрации иточностивниманияв начале учебного годабылинижепоказателейконтрольных групп (р <0,001). По результатамконтрольного исследованияразличиямеждугруппами недостигаютуровнястатистическойзначимости, что можнообъяснитьповышениемпоказателейконцентрации внимания иточностипамятивэкспериментальныхгруппах. По показателюэффективностистатистическизначимоеразличие междугруппамирегистрируется входеконстатирующего, так и в ходеконтрольного исследования. То есть, участие вкоррекционно-развивающей программене повлиялона развитиеэтого свойствавниманияпервоклассников. За счет улучшениярядапоказателейсвойстввниманияи памяти первоклассниковв течение учебного года у19,3%учащихся контрольныхгруппиу 56%учащихся экспериментальных группуровень развитиявниманияи памяти изменилсясниже среднегоисреднегосоответственно насреднийивыше среднего, а вэкспериментальныхгруппахещеиз среднегонавысокийуровень (у одного ученика). Повышениеуровня развитиявниманияи памяти в контрольныхгруппахмыобъясняемосуществлениемпроцесса обучения, а вэкспериментальных, кроме того, ещеивлияниемразработанной ивнедреннойкоррекционно-развивающей программы (приложение 4).В ходеконтрольного исследованияу учащихсяобеих группопределеноснижениевысотысамооценкисвысокого (в начале учебного года) навыше среднегоисредний уровни, чтоможнообъяснитьповышениемадекватностиикритичностивоценкесебяирезультатовсвоейдеятельности. Нозаметим, что снижениесамооценкиу учащихсяконтрольнойгруппы является болеесущественным: в начале года в этойгруппеу 66,7% детей была определенавысокая самооценка, авІVчетвертиучебного годаколичество такихдетей снизилосьдо 9,7%. Данныерезультаты могутуказыватьнаналичиенегативныхтенденций в развитииличностишкольников, связанных, в томчислес нарушениемпроцесса адаптациик школе. Выявленызначимые различиямежду контрольнойиэкспериментальнойгруппойпо показателямустойчивости, эффективности, объемавниманиядетей, к которымприменялись"контролирующий" стиль родительского отношения"Авторитарная гиперсоциализация" и «Симбиоз», атакжестиль"Кооперация", сболеевысокимиихпоказателямиу учащихсяэкспериментальнойгруппы, что можно объяснитькомплекснымвоздействиемразвивающейпрограммы, во время которойу ребенказаложена основадля собственногоконтролянадсвоим вниманиемиумениеоперировать им. Сформулируем выводы по 2 главе.
Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень развитияточности внимания (82,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости (65,1%), производительности (76%), динамичностивнимания (82,8%). Однако, у94% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейточностивнимания. Анализируяпоказатели общего объемавнимания, следуетзаметить, что онразвит ушестилетнихпервоклассниковвесьма посредственно (39%детейсо средними 44%снизкимуровнемобъемавнимания), нотакое положениеобъясняетсявозрастнымиособенностямидетей этоговозрастаи недостаткамисистемы психолого-педагогической подготовки к школьномуобучению. Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень памяти (72,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости (60,1%), длительности (57%). Однако, у82% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейпамяти. Важнымпри организацииэкспериментально-исследовательской работыс детьмив этот периодявляется учетпереходныхособенностейисочетание характеристикдошкольногодетстваи младшегошкольноговозраста. Нами предложенаобщаястратегияформирующего эксперимента, представленные структураисодержаниекоррекционно-развивающей программы, направленной на развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения, приведены результатыконтрольного исследования, направленногона определениеэффективностиданнойпрограммы. Цельразработаннойкоррекционно-развивающей программызаключаласьв том, чтобы с помощьюпредложенной системызанятий, в которойучитываютсяиндивидуальныеособенностиучеников иработы сучителямииродителями, повлиятьна развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения. По окончанииреализациикоррекционно-развивающей программыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамяти
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вданной работеприведено теоретическоеобобщениеиновое решениеактуальной научной задачи, проявляющейсявопределениифакторов развитиявнимания и памяти первоклассников, конкретизации понятияуровнявниманияприучетезначенийеесвойств, обоснованиесредствпсихологическогосопровожденияразвитиявниманияи памяти первоклассников. Полученныевпроцессеисследованиятеоретические иэмпирическиерезультатысвидетельствуют о достиженииегоцели и решенииисследовательскихзадачи позволяютсформулироватьследующие выводы:
Наосновепроведенноготеоретическогоанализабыла выделенагруппафакторов, которыевлияютна развитие отдельныхсвойстввнимания и памятипервоклассников. Выделениеэтихфакторовпроисходило сучетомтакихсущественных характеристикпериодаадаптациидетей к обучению, как изменениеведущеговидадеятельности, возрастные, психофизиологическиеособенности, возможностипсихологическоговоздействия. Важнымпри организацииэкспериментально-исследовательской работыс детьмив этот периодявляется учетпереходныхособенностейисочетание характеристикдошкольногодетстваи младшегошкольноговозраста. Внаучныхтрудах, посвященныхпроблематикеразвитиявниманияи памяти детей младшегошкольноговозраста, указываетсяна возможную связьееразвитияс такимипсихическимиособенностями, как самооценка, тревожность, готовностьк обучению. Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень развитияточности внимания (82,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости (65,1%), производительности (76%), динамичностивнимания (82,8%). Однако, у94% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейточностивнимания. Анализируяпоказатели общего объемавнимания, следуетзаметить, что онразвит ушестилетнихпервоклассниковвесьма посредственно (39%детейсо средними 44%снизкимуровнемобъемавнимания), нотакое положениеобъясняетсявозрастнымиособенностямидетей этоговозрастаи недостаткамисистемы психолого-педагогической подготовки к школьномуобучению. Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень памяти (72,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости (60,1%), длительности (57%). Однако, у82% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейпамяти. Определенныепоказателиразвитияпамятиможносчитатьдостаточнымидляшестилетнихдошкольников, нодляучениковпервыхклассов, передкоторыми стоитзадачацеленаправленногоовладенияшкольнойпрограммой, познанияиизучения большогоколичестваразнороднойинформации, описанное состояниеразвитияпамятиможносчитатьхотяи удовлетворительным, нотребующимбыстрогоикачественногоразвития памяти для обеспеченияэффективностиобучения. Установка внутреннихсвязеймеждусвойствамивниманияосуществляласьс помощьюинтеркореляционногоанализа. Была обнаруженаположительнаякорреляционная связь междупоказателямиустойчивостииконцентрациивнимания у мальчиков (0,24, р <0,005), точности иконцентрациивнимания (0,97, р <0,001), точности иустойчивостивнимания (0,22, р <0,005).
У девочек данные характеристик были следующими: (0,28, р <0,005), точности иконцентрациивнимания (0,98, р <0,001), точности иустойчивостивнимания (0,29, р <0,005).Определенаобратная общая корреляциямеждупоказателямипроизводительностииконцентрациивнимания (-0,18, р <0,05). Так, у учащихся, которыепроработалибольше материалавкорректурныхбланкахипоказалидостаточно высокуюпроизводительность, одновременновыявленанижеконцентрациявниманияназадании. Даннаязависимостьподтверждаетсяопределеннойобратнойкорреляционной связьюпоказателейточностиипроизводительности (- 0,16, р <0,05), то естьчем вышеточностьпри выполнении задания, темсменьшейпроизводительностьюоно осуществляется. Впроцессеисследованиявнимания и памяти былапрослеженаих связьс самооценкойпервоклассников. Установлено, что у 66,3%исследуемых мальчиков свойственнавысокая самооценка, 25,7% учащихся с самооценкойвыше среднего, 8% учащихся характеризуетсредний уровеньсамооценки. Для девочек цифры были следующие: 70% высокая самооценка, 20% выше средней самооценки и 10% имели средний уровень самооценки. Приизученииособенностейразвитиявнимания и памяти детей, которые воспитываются всемьях сразнымистилямиродительского отношения, былоустановлено, чтоу1,2% детей родителямиприменяетсястиль"Освобождение", до 17,7% - «Кооперация», до 45,1% - «Симбиоз», у 4% -«инфантилизация» («Маленький неудачник») идо 32% - «Авторитарная гиперсоциализация». Висследованииопределенуровень внимания выше среднегоу детейиз семейс «контролирующими» стилямиродительского отношения"Авторитарная гиперсоциализация" (в 3,4%)и"Симбиоз" (в 5,1%), атакжесо стилем"Кооперация" (1,1%).Нами предложенаобщаястратегияформирующего эксперимента, представленные структураисодержаниекоррекционно-развивающей программы, направленной на развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения, приведены результатыконтрольного исследования, направленногона определениеэффективностиданнойпрограммы. Цельразработаннойкоррекционно-развивающей программызаключаласьв том, чтобы с помощьюпредложенной системызанятий, в которойучитываютсяиндивидуальныеособенностиучеников иработы сучителямииродителями, повлиятьна развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения. По окончанииреализациикоррекционно-развивающей программыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамяти
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2000
Изотова Е. И. Индивидуализация профессиональной деятельности педагогов и психологов и её влияние на социализацию младших школьников.//Психология и школа. — 2010. — № 1. — С. 24 — 39 3.
Блонский, П. А. Избранные психологические произведения/ П. А. Блонский. — М.: Просвещение, 1984. — 327 с.
4. Волков, Б. С. Психология младшего школьника/ Б. С. Волков. — М.: Академический проект, 2005. — 278 с.
5. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций/ Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1980. — 245 с.
6. Гальперин, Г. Я. Экспериментальное формирование внимания/ Г. Я. Гальперин, С. И. Кобыльницкая. — М.: Владос, 1994. — 274 с.
7. Готсдинер, А. А. Музыкальная психология/ А. А. Готсдинер. — М.: Владос, 1993. — 276 с.
8. Ермолаев, О. Ю. Внимание школьника/ О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, Т. А. Мешкова. — М.: Просвещение, 1997. — 256 с.
9. Землянский Б. Я. О музыкальной педагогике/ Б. Я. Землянский. — М.: Просвещение, 1991. — 178 с.
10. Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И. Кикоин. — М.: Академия, 1998. — 201 с.
11. Кирнарская, Д. К. Музыкальные способности/ Д. К. Кирнарская. — М.: Просвещение, 2004. — 378 с.
12. Кончаловская, Н. Нотная азбука/ Н. Кончаловская. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. — 63 с.
13. Левитина, С. С. Можно ли управлять вниманием школьника/ С. С. Левитина. — М.: Просвещение, 1990. — 241 с.
14. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения/ А. Н. Леонтьев. — Т1. — М.: Московский университет, 1983. — 156 с.
15. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации и обучения/ А. М. Матюшкин. — М.: Академия, 1995. — 198 с.
16. Немов, Р.С. Психология/ Р. С. Немов. — Т1. — М.: Владос, 1999. — 365 с.
17. Петрушин, В. И. Музыкальная психология/ В. И. Петрушин. — М.: Владос, 1997. — 383 с.
18. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/ Е. С. Рабунский. — М.: Академия, 1995. — 186 с.
19. Сергеева, В. П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе/ В. П. Сергеева. — М.: Просвещение, 1998. — 127 с.
20. Смирнов, А. А. Психология запоминания/ А. А. Смирнов. — М.: Московский университет, 1988. — 264 с.
21. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 22. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога — М.: ВЛАДОС, 1999.
23. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя.//Вестник образования. — 1991. — № 8. — С. 19−23.
24. Примерная программа воспитания и социализации учащихся. Начальное общее образование. Москва, 2009. ПРИЛОЖЕНИЕ 1Исследование уровня точности внимания у первоклассников в условиях социализации
ПРИЛОЖЕНИЕ 2Исследование уровня памяти у первоклассников в условиях социализации
ПРИЛОЖЕНИЕ 3Сравнениепоказателейсвойстввнимания и памяти первоклассников, полученныхдо ипосле внедренияразвивающейпрограммы в условиях социализации
Свойствавниманияв начале учебного года на послереализациикоррекционно-развивающей программы
КГЭГtpКГЭГtpКонцентрация внимания86,98±12,3878,70±14,884,020,188,88±12,3588,24±15,250,31-Устойчивость внимания375,25±114,34 348,27±111,261,58−385,24±119,34 459,10±137,583,800,001Производительность внимания404,80±112,43 392,88±158,510,58−414,75±118,65 434,02±173,200,87-Точность памяти0,92±0,090,85±0,1125,170,0010,94±0,090,94±0,100,03-Эффективность внимания150,03±60,17 106,80±36,315,660,1 146,40±59,9498,46±33,646,410,001Степеньсрабатывания внимания0,94±0,150,89±0,201,92−0,91±0,150,82±0,193,660,01Степеньустойчивости памяти1,05±0,171,05±0,200,06−1,02±0,160,97±0,191,81-Объем памяти4,54±3,824,94±4,390,65−6,05±4,1510,54±4,486,890,001Примечание: КГконтрольныегруппы, ЭГ-экспериментальныегруппы.ПРИЛОЖЕНИЕ 4Количествоучащихся с различнымиуровнямивнимания, определеннымипо показателямеесвойств, полученныедо и после внедренияразвивающейпрограммы
УровеньвниманияКонтрольные группы
Экспериментальные группыначало учебного годаІVчетвертьучебного годаначало учебного годапослереализацииразвивающейпрограммывысокий---1,2%выше среднего12,9%30,1%7,3%58,6%средний 83,9%67,7%86,6%39%ниже среднего3,2%2,2%6,1%1,2%
