Известно, что младшие школьники надолго связывают понятие с тем единичным фактом, который учитель при объяснении дал им как его конкретную основу. Если при изучении понятия «корень слова» ученики встречались с этой основной частью слова, состоящей из трех букв, они считают, что любой корень обязательно состоит только из трех букв. Вот почему в слове «опасный» они выделяют корень «-пас-», в слове «чудесный» — «-дес-», в слове «прекрасный» — «пре-». Если в изученных предложениях подлежащее всегда было на первом месте, то многие учащиеся, даже в 3 классе, считают этот признак существенным и достаточным для определения основного члена предложения — подлежащего.
Прямым следствием этого является легкое включение в одно понятие совершенно не относящихся к данной категории явлений или предметов. Зная, что однокоренные слова должны быть сходными по звуковому составу, ученица 3 класса, не используя второй существенный признак корня (сходство смысла), подбирает к слову «матрос» в качестве однокоренного «матрасы», к слову «ветка» — «ветер». То же происходит и с определением падежа заданного слова и во многих других случаях.
Исследования (Н.А. Менчинская, Т.Г. Рамзаева) показали, что освоение понятий требует вариативности несущественных признаков в каждом новом предмете, упражнении, задаче при постоянном сохранении основных и существенных признаков данного понятия. [4, c. 124]
Освоение понятий требует знания слова, термина, являющегося речевой формой всякого обобщенного знания. Раннее включение в повседневную учебную деятельность детей специальных грамматических, природоведческих или математических терминов, обозначающих те понятия, с которыми ученик работает в школе, обеспечивает быстрое овладение правильными обобщениями на основе отвлечения от несущественных деталей каждого отдельного примера, задачи или предложения. Осваивая термин «гласный звук», первоклассники легко и уверенно выделяют в слове слоги; исчезают беспорядочные пробы, действия на ощупь. Термины «подлежащее» и «сказуемое», «вычитаемое» и «разность» обеспечивают успешное освоение соответствующего понятия, его правильное применение и широкий перенос на решение новых задач.
У школьников развивается удивительная «зоркость» при восприятии ими нового содержания — математического выражения, грамматической конструкции. Зная термин и его значение, восьми-, девятилетние дети видят в частном случае проявление знакомых им закономерностей, правил.
«Здесь написана сумма», — говорит учащийся 3 класса, воспринимая сложное математическое выражение, написанное на доске. Оно состоит из двух частей. В нем есть числа и буквы, знаки разных математических действий, скобки. Но ученик видит, прежде всего, то, что существенно для понятия «сумма». Затем он разбирает каждое слагаемое.
Повышение уровня теоретических знаний и включение необходимых терминов в учебную деятельность учащихся начиная с 1 класса составляют одно из основных условий, обеспечивающих успешность развития логического мышления детей.
Практика рационально построенного обучения и специальные исследования показали органическую связь способов действия с усваиваемым содержанием.
Уровень знаний, их богатство, осмысленность и подвижность определяются той системой действий, которые осуществляют с ними учащиеся. Действия наиболее эффективны, когда они используются не для закрепления усвоенного понятия, т. е. не сводятся к повторению, а служат средством раскрытия существенных признаков новых явлений, активным способом обнаружения внутрипредметных и меж предметных связей.
Обучая детей решению вариативных задач с различным использованием одних и тех же понятий, правил и способов оперирования ими, учитель формирует у детей обобщенные умения умственной мыслительной деятельности. У старших школьников они могут стать общим методом умственного труда. Владение методом умственной деятельности позволяет учащимся выбрать точное направление своего анализа и в соответствии с конкретной задачей строго избирательно использовать необходимую систему имеющихся в его опыте представлений, понятий и отдельных приемов действия. [20, c. 73]
Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н.А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3.И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие. И, во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами.
Н.А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.
Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:
наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;
анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;
абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;
включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами. [3, c. 102]
Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок.
5. Развитие критического мышления у младших школьников
Современному обществу необходимы образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ставить под сомнение существующие гипотезы, а так же выдвигать новые идеи и способы их реализации. Решать проблемы, используя структуры и интеллектуальные стандарты, присущие мышлению. На это способно открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт, т. е мышление критическое. Но для того чтобы взрослый человек был способен мыслить, таким образом, необходимо привить ему такой навык еще в младшем школьном возрасте, в то время когда идет развитие его мышления в целом. Необходимо показать, что можно выходить за рамки предложенного обществом. Рассмотрим поэтому развитие критического мышления более подробно.
Технология развития критического мышления в настоящее время активно внедряется в систему западного образования. Исследователи критического мышления, американский ученый М. Скривен, указывая на необходимость развития критического мышления учащихся, говорит о нем как об образовательной ценности «критическое мышление» — это навык, который можно поставить наравне с умениями читать и писать". Успешное формирование критического мышления у младших школьников возможно при своевременной, правильной диагностики уровня развития критического мышления, целенаправленному обучению. [13, c. 122]
В «Концепции Федерального Государственного Образовательного стандарта общего образования» от 2008 года обосновано положение, согласно которому «…содержание образования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего развитии мышления и таких его качеств как ясность, точность, последовательность, доказательность, уместность, полнота…». Эти качества присущи такому мышлению как критическое, что в свою очередь говорит о приоритетности данного направления в образовательном процессе. [11]
Проблема развития критического мышления многопланова. Для того чтобы понять всю значимость следует рассмотреть ключевые понятия, такие как «мышление» и «критичность». Исследователи Д. Хаяперн и М. Гомарк дают следующие определения мышлению: «оно является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятии и представлений, возникающих в процессе общественно-производственной деятельности людей». Л. С. Выготский считает, что мышление — это актуальная деятельность субъекта, мотивирующаяся потребностями и направлением на цель, которая имеет личную значимость. Таким образом, мышление это деятельность субъекта, которая направлена на его потребности, личную значимость.
Следующим составляющим термина «критическое мышление» является понятие «критика».
Критика — это экспертиза и испытание суждений, которые предлагаются для принятия, чтобы выяснить, соответствуют они действительности или нет, как писал еще в двадцатом столетии Д. Дьюи, отметив востребованность критического мышления в жизни и образовании человека. Из чего можно сделать вывод, что критическое мышление — это мыслительный процесс в ходе, которого человек мыслящий критично переосмысливает, испытывает суждения других, для того чтобы сделать собственный вывод. [16, c. 152]
Е.В. Муравьев условно делит критичность на два направления: «…первое направление критичности — это качество ума…», т. е. рассматривает в познавательном плане. Следующее «…второе направление критичности — это свойство личности…», т. е. в личностном аспекте.
Таким образом, критическое мышление это мышление самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее. Мышление, формирование которого происходит на той стадии человеческого развития, когда человеку необходим контроль и оценка.
На протяжении длительного периода О. С. Газман, Т. П. Лакоценина, Ю. И. Турчанинова, критическое мышление считали доступным лишь для старшего школьного возраста, т.к. критическое мышление — это сложный творческий процесс обработки информации, переосмысления, синтеза и анализа.
Однако в своих исследованиях А. В. Брушлинский, доказал, что в младшем школьном возрасте дети вполне способны выполнять сложные мыслительные процессы, соответствующие уровню их развития. Более того, А. В. Брушлинский считает, что критичность мышления, является условием успешного обучения младшего школьника. Отсутствие критичности мышления в свою очередь превращает ученика в исполнителя «чужой воли», посредством чего ученик, становится полностью зависимым от внешних обстоятельств, нуждается в руководстве, контроле, оценке. Рассматривая исследование А. В. Брушлинского, можно сделать следующий вывод: младший школьный возраст является благоприятным для того, чтобы развивать критическое мышление ребенка в образовательном процессе.
Критическое мышление, по мнению исследований И. В. Муштавинской, В. Оконь, начинает формироваться в дошкольном возрасте, однако познавательные процессы недостаточно сформированы и условий для развития критического мышления не достаточно. Однако к младшему школьному возрасту все познавательные процессы находятся на должном уровне, к тому же такие важные навыки как чтение и письмо так же сформированы. Ребенку, который начал свое обучение, возможно, предоставить должные условия для развития критического мышления, такие как образовательный процесс. [12, c. 115]
Заключение
Обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в четкой и логической последовательности на основе обобщенного восприятия предлагаемых задач — один из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом процессе совершается умственное развитие учащихся.
Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий — основного содержания учебной деятельности школьников.
В процессе развития мыслительной деятельности ребенка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной задачи к умственным внутренним, свернутым, действиям. При этом практическое действие не исчезает, не отменяется, а продолжает оставаться в резерве и выступает у школьников 2−3 классов при решении новых, трудных для них задач. С переходом мышления во «внутренний план» изменяются и выполняемые ребенком практические действия, они теряют поисковый, проблемный характер, превращаясь в действия исполнительные.
Словесные формы мышления проявляются и у детей дошкольного возраста. Они выступают в виде простых суждений ребенка, в операции сравнения, в выводах и вопросах, которые он ставит сначала взрослым, а затем и самому себе. Суждения 2−3-летних детей имеют форму констатации какого-то нового факта или связей, установленных ребенком в наблюдаемых вещах. Развитие выражается в том, что изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядно данного, конкретного, а потому всегда единичного факта ребенок переходит к оперированию представлениями о нем, а затем и ко все более обобщенным понятийным знаниям. Развитие сказывается и в овладении методом мышления, причем не только отдельными операциями и формами (сравнение, классификация, умозаключение), но и общим методом аналитико-синтетической деятельности. Освоение метода выражается в образовании специальных умственных умений воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей, «прицельно» вести ее анализ и, целенаправленно, избирательно используя имеющиеся в опыте знания, приемы и способы действия, успешно ее решать.
Высокоорганизованная, систематически осуществляемая и результативная умственная деятельность учащихся, принося им чувство большого удовлетворения, обеспечивает развитие познавательного отношения ребенка к окружающему. В этой деятельности формируется ум ребенка и его познавательные интересы.
Итак, мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение «подхватывает» и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим.
Список литературы
Алексеева А.В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. — М.: ЦГЛ, 2003.
Блонский П. П. Психология младшего школьника. / Под ред. А. И. Липкиной и Т. Д. Марцинковской. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модэк, 1997.
Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображении. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО и Модэк, 1996.
Головизнина Н.Л. Учебно-исследовательская деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности // Дополнительное образование. — 2002. — № 8.
Детская практическая психология. / Под ред. Н. Н. Богдана. — Владивосток: ВГУЭС, 2003.
Дубровина И. В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004.
Евдокимова А. А. Вопросы развития мышления у детей, обучающихся в начальной школе // Педагогика. — 2010. — № 8.
Засобина Г. А., Кабыльницкая С. Л., Савин Н. В. Практикум по педагогике.- М., 1997.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. / Под ред. А. Г. Асмолова. — Москва: Просвещение, 2010.
Колмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Владос, 1991.
Концепция Федеральных Государственных Образовательных стандартов общего образования. / Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.
Король С. А. Особенности критического мышления // Вопросы психологии. — 2004. — № 4.
Кравченко Д. В. Как протекает процесс мышления у учеников начальной и средней школы? // Начальная школа. — 2010. — № 1.
Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.
Мерзлякова Т. Ю. Тип мышления, или что такое критическое мышление ребенка? // Вопросы психологии. — 2001. — № 11.
Муравьев Е. В. Критика и критическое мышление // Образование в современной школе. — 2010. — № 3.
Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. -
4-е изд. — М.: Владос, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии.
Обовская Н. В. Мышление детей в начальной школе // Начальная школа. — 2011. — № 5.
Петренко А. В. Особенности и методы развития мышления у детей // Педагогический журнал. — 2011. — № 3.
Пискачев А. С. Мышление ребенка // Вопросы психологии. — 2010. — № 3.
Подласый И. П. Педагогика начальной школы. — М.: Владос, 2001.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. — М.: Владос-Пресс, 2002. — Кн. 1.
Савенков А. И. Исследовательское обучение в теории и образовательной практике XIX в. // Исследовательская работа школьников. — 2006. — № 1.
Сатбалдина С. Т. Формирование исследовательского мышления у учащихся // Биология в школе. — 2007. — № 4.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1997.
