Диагностическое обследование носило как групповой, так и индивидуальный характер. Обследование детей носило групповой характер, тексты методик предоставлялись в печатном виде, ответы заносились в специально подготовленный бланк. Диагностическая процедура проводилась в утреннее учебное время. Дети были внимательны, задавали уточняющие вопросы. Перед началом диагностики была проведена беседа об анонимности данного обследования с целью повышения достоверности полученной информации.
Диагностика родителей и педагогов носила индивидуальный характер и выполнялась ими в домашних условиях. Текст опросников предъявлялся в печатном виде, ответы заносились в специально подготовленный бланк.
2.4 Анализ и интерпретация полученных данных
Итак, начнем анализ и интерпретацию данных с исследования стиля педагогической деятельности у педагогов исследуемых классов.
Таблица № 2. Диагностика стиля педагогической деятельности у учителей начальных классов, принявших участие в данном исследовании Тип стиля ПД Учитель 3 «А» Учитель 3 «Б» монблан 12 60% 15 75% китайская стена 5 35,72% 5 35,72% локатор 10 83,34% 7 58,34% тетерев 3 23,08% 4 30,77% гамлет 6 35,3% 7 41,18% робот 4 28,58% 5 35,72% я сама 8 80% 7 70% союз 5 29,42% 15 88,24%
Выраженным считается тот стиль педагогической деятельности, процентный показатель которого превышает 80%.
Итак, для учителя первого класса — это стиль «локатор» и «я сама». Это иллюстрирует тот факт, что педагогическая деятельность преподавателя данного класса (с литерой «А») основана на избирательных отношениях с обучаемыми — поэтому учитель ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на ее определенную часть. В контингент «избранных» могут входить как талантливые, так и слабые, которые будут сгруппированы по своим качествам. С другой стороны педагог данного класса предпочитает в процессе обучения фокусировать внимание учеников на себе как на основном действующем лице, что подавляет личную инициативу со стороны обучаемых.
Педагог второго класса (с литерой Б) отличается от своей коллеги по стилю педагогической деятельности. Она предпочитает использовать такой стиль как «союз», который подразумевает тот факт, что педагог постоянно находится в диалоге с классом, держит их в поднятом настроении, поощряет инициативу, гибко реагирует на изменения психологического климата в классе.
Все указанные стили является выраженными в рамках профессиональной деятельности обследуемых педагогов. Но в тоже время это не исключает использование ими других стилей в определенных ситуациях.
Подводя промежуточный итог на данном этапе исследования, необходимо отметить, что особенности педагогического стиля педагогов исследуемых классов могут являться фактором, влияющих на адаптацию детей младшего школьного возраста. А именно: особенности педагогического стиля педагога класса с литерой «А» может являться фактором, запускающим или усугубляющим дезадаптационные процессы, ибо он формирует безынициативность детей, искажает мотивационную сферу познавательной активности и т. д. В то время как особенности педагогического стиля педагога класса с литерой «Б» могут являться фактором, способствующим адаптации детей данного класса.
Рисунок 2. Результаты методики ОРО Следующим этапом исследования рассмотрим особенности детско-родительских отношений, которые диагностировались при помощи методики ОРО, результаты которой представлены на рисунке № 2.
Характеризуя особенности воспитательного процесса детей, участвующих в данном исследовании, необходимо отметить, что нельзя определенным образом сказать о выраженности той или иной тенденции. Родители детей данной эмпирической выборки стремятся быть ближе к своим детям, интересуются их делами, стараются проводить с максимальное количество времени. Но в тоже время наблюдается не желание родителей принимать самостоятельность ребенка, его точку зрения. При этом они испытывают тревогу за своих детей, стараются эмоционально быть ближе, постоянно переживают за них. В рамках своего воспитательного процесса родители детей эмпирической выборки не стремятся в проявлениям авторитарности, не требуют безоговорочного послушания и дисциплинированности. Они не стремятся инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность.
Итак, подводя итоги по данному этапу эмпирического исследования, необходимо отметить, что анализ детско-родительских отношений не выявил фактов, которые оказывали бы влияние на дезадаптацию детей исследуемой выборки. В тоже время равное умеренное компромиссное использование всех воспитательных приемов позволяет им помощь своим детям в адаптации к школе.
На следующем этапе рассмотрим личностные особенности детей, которые могут обуславливать особенности прохождения процесса адаптации детей данной эмпирической выборки. Данные особенности диагностировались при помощи методик Кеттелла, результаты которого представлены на рисунке № 3.
Рисунок № 3. Результаты методики Кеттелла в эмпирической выборке
Анализируя полученный групповой профиль, необходимо отметить, что в целом не выявлено никаких ярко выраженных черт личности, которые могли бы быть причиной формирования школьной дезадаптации. Все показатели варьируются в пределах нормативных показателей.
Но можно предположить, что стиль педагогической деятельности учителей может оказывать непосредственное влияние на формирование тех или иных черт личности, которые в итоге могут послужить причиной школьной дезадаптации. Для этого сравним результаты детей разных классов по методике Кеттела при помощи критерия Манна-Уитни, который рассчитывался при помощи статистического пакета SPSS 11.0
Таблица № 3. Результаты расчета критерия Манна-Уитни по результатам методики Кеттела Фактор Средний показатель в классе «А» Средний показатель в классе «Б» Uэмп Уровень достоверности Фактор, А 5,18 7,11 101 0,008 Фактор В 4,86 5,17 165 0,381 Фактор С 4,82 6,06 108,5 0,014 Фактор D 4,95 5,00 196,5 0,968 Фактор Е 5,00 3,83 102,5 0,008 Фактор F 5,32 5,06 175 0,545 Фактор G 4,86 5,22 152,5 0,219 Фактор Н 4,23 5,89 72 0,000 Фактор I 5,36 5,39 190 0,840 Фактор O 4,95 3,89 128,5 0,058 Фактор Q3 5,27 5,56 173 0,510 Фактор Q4 4,73 5,11 157 0,274
Анализируя результаты статистической обработки данных, необходимо отметить, что стиль педагогической деятельности оказывает влияние на формирование определенных черт личности младшего школьника. А именно: у детей, где стиль педагогической деятельности учителя ориентирован на личность детей наблюдается открытость, они в большей степени стремятся к общению, демонстрируют большее стремление к сотрудничеству. Дети этого класса эмоционально более стабильны, что положительным образом сказывается на их работоспособности, они более готовы к сотрудничеству, проявляют большую смелость. В свою очередь в классе, где педагог более ориентирован на себя, дети скованны, уступчивы, эмоционально менее устойчивы, проявляют зависимость, робость в достижении определенной цели.
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что стиль педагогической деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие личности детей, что в итоге может также оказывать определенное влияние на формирование адаптивных свойств личности.
Следующим этапом исследования рассмотрим уровень школьной адаптации и различных критериев школьной тревожности.
На рисунке № 4 изображено выраженность различных факторов школьной тревожности.
Рисунок 4. Выраженность различных факторов тревожности у детей разных классов
Итак, как иллюстрируют гистограммы на рисунке № 4, у детей данной эмпирической группы не наблюдается выраженность какого-либо показателя школьной тревожности — значения всех показателей не превышает 0,5 балла.
Таблица 4. Результаты расчета Манна-Уитни по показателям факторов школьной тревожности Фактор Средний пок-ль в классе «А» Средний пок-ль в классе «Б» Uэмп Уровень дост-ти Общая тревожность в школе 10,48 8,16 115,5 0,022 Переживание социального стресса 4,24 3,79 163,5 0,333 Фрустрация потребности в достижении успеха 6,38 3,05 78 0,001 Страх самовыражения 2,00 2,42 175 0,520 Страх ситуации проверки знаний 2,62 2,84 190,5 0,810 Страх несоответ-ть ожиданиям окружающих 2,19 1,26 144,5 0,138 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 3,14 1,32 69,5 0,000 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 4,00 1,95 81 0,001 Адаптивность 51,95 66,21 65,5 0,000
Статистический анализ данных, представленный в таблице № 4, свидетельствует, что у детей, где у педагога присутствует нарушение стиля педагогического общения, наблюдается более высокий уровень общей школьной тревожности, они в большей степени боятся достигнуть определенного успеха, боятся отношений с учителем. Но в тоже время надо отметить, что статистический анализ данных выявил у учеников класса, А более высокий уровень сопротивляемости стрессу.
Рисунок № 5. Соотношение различных уровней адаптации среди детей
Анализируя уровень школьной адаптации у детей данной эмпирической выборки, необходимо отметить, что среди учеников класса Б у 23% детей диагностирован высокий уровень школьной адаптации. В то время как данного уровня среди учеников класса, А не наблюдается. Зато у 32% детей данного класса диагностирован низкий уровень школьной адаптации, в то время как у учеников класса Б данный уровень диагностирован только у одного ребенка, который составляет 5% представителей данного класса.
Средний групповой уровень школьной адаптации у учеников класса, А составляет 51,95%, а у учеников класса Б — 66,21%. Оба данный показателя относятся к среднему уровню выраженности. Но в тоже время статистический анализ данный подтвердил существование достоверно значимый отличий при высоком уровне достоверности (U=65,5 при р=0,000). Это иллюстрирует тот факт, что стиль педагогической деятельности оказывает непосредственное влияние на формирование адаптивный свойств личности. А именно: ориентация педагога на себя в процессе обучения снижает формирование адаптивных свойств личности, в то время как ориентация педагога на детей способствует развитию адаптивных свойств личности.
Итак, на следующем этапе диагностического исследования проведем корреляционный анализ, направленный на исследование взаимосвязи особенностей стиля детско-родительских отношений и уровнем школьной адаптации.
Таблица № 5. Корреляционная матрица по результатам исследования взаимосвязи уровня школьной адаптации и стиля детско-родительских отношений Как иллюстрирует корреляционная матрица, представленная в таблице № 5, статистический анализ при помощи критерия ранговой корреляции Спирмена не выявил существование достоверно значимых связей между особенностями детско-родительских отношений и уровнем адаптивности детей.
На следующем этапе исследования проведем корреляционный анализ, направленный на выявление взаимосвязи между уровнем адаптации и чертами личности детей.
На основе корреляционной матрицы, представленной в приложении, были составлены корреляционны плеяды, представленные на рисунке № 6.
Рисунок № 6. Корреляционная плеяда взаимосвязи черт личности детей и уровнем адаптации
Итак, как иллюстрирует корреляционная плеяда, существует положительная корреляционная связь при уровне достоверности р<0,01 между уровнем адаптации и такими личностными чертами как общительность, эмоциональная устойчивость, смелость. Это означает, что высокий уровень адаптации будет обуславливаться способностью детей быстро находить контакт, готовностью к сотрудничеству, открытостью, высоким уровнем эмоциональной стабильности, активностью и смелостью. С другой стороны эмоциональная неустойчивость детей, робость и замкнутость будут являться теми чертами личности, который обуславливает формирование дезадаптивности детей в школе.
Отрицательная корреляционная связь при уровне достоверности р<0,01 между факторами Е и О свидетельствует о том, что высокий уровень тревожности и доминантности будут являться теми чертами личности, которые снижают уровень адаптивности к школе. С другой стороны низкий уровень тревожности и способность к подчинению будет способствовать формированию адаптивности детей данной эмпирической выборке.
Несмотря на то, что корреляционный анализ не показал существование взаимосвязи между стилем детско-родительских отношений и уровнем адаптивности, необходимо отметить, что все выше перечисленные черты личности ребенка обуславливается отношениями в семье.
Рисунок № 7. Корреляционная плеяда взаимосвязи черт личности детей и стилем детско-родительских отношений
Например, результаты корреляционного анализа, представленного в приложении и направленного на исследование взаимосвязи стиля детско-родительского воспитания и формирования черт личности, показало существование положительной корреляционной связи между фактором О и шкалой «принятие-отвержение (r=0, 329 при р<0,05). Это в свою очередь иллюстрирует тот факт, формирование уровня тревожности ребенка как личностной черты напрямую зависит от принятия или отвержения ребенка его родителями. Если родителя нравится ребенок таким, какой он ест, если он старается проводить с ним по максимум время, ценит в нем индивидуальность, то это будет являться фактором, который снижает развития тревожности, что в свою очередь приведет к формированию более высокого уровня школьной адаптации. С другой стороны, если родители испытывают к ребенку злость и раздражение, если они эмоционально отстраняются от него то это в свою очередь будет являться фактором, который дететерминирует развитие уровня тревожности, что в свою очередь будет обуславливать снижение уровня адаптации детей к школе.
Выводы Итак, подводя итоги по эмпирическому исследованию, можно сделать следующие выводы.
Диагностическое исследование особенностей стиля педагогической деятельности учителей, работающих с детьми, составляющими эмпирическую выборку, показало, что он обладает свойствами, оказывающими влияние на адаптационные процессы. В частности ориентация педагога класса «А» на себя и игнорирование учеников обуславливает развитие дезадаптационных процессов. В свою очередь ориентация стиля педагогического деятельности педагога класса «Б» на учеников обуславливает формирование адаптации учеников данного класса.
Диагностика особенностей стиля воспитательного процесса не выявила факторов, которые могли бы привести к дезадаптации ребенка. В свою очередь полученные результаты свидетельствуют о том, что особенности детско-родительских отношений у обследуемых данной эмпирической выборки обуславливают нормальное прохождение процесса адаптации к школе детей младшего школьного возраста.
Эмпирическое исследование выявило существование различий по выраженности таких черт личности как общительность, эмоциональная стабильность, доминантность, смелость, что позволяет сделать вывод о влиянии стиля педагогического общения на формирование адаптивных средств.
Стиль педагогической деятельности оказывает непосредственное влияние на формирование адаптивный свойств личности и уровень различных компонентов школьной тревожности. А именно: ориентация педагога на себя в процессе обучения снижает формирование адаптивных свойств личности, в то время как ориентация педагога на детей способствует развитию адаптивных свойств личности.
Корреляционный анализ выявил существование взаимосвязи уровня адаптации к школе и таких черт личности как общительность, смелость, доминантность, эмоциональная стабильность, тревожность.
Эмпирический анализ данных выявил существование взаимосвязи между стилем детско-родительских отношений и чертами личности ребенка.
Заключение
Итак, нами было проведено исследование направленное на изучение факторов, влияющих на нарушение адаптации детей младшего школьного возраста. Нами была поставлена гипотеза о том, что что стиль детско-родительских отношений, а также особенности стиля педагогического общения учителя являются факторами, оказывающими непосредственное влияние на адаптацию детей младшего школьного возраста, нашла свое подтверждение.
В ходе проведения эмпирического исследования, нами было выявлены различия в стиле педагогической деятельности в педагогов разных классов, принявших участие в эмпирическом исследовании, которое непосредственным образом оказывает влияние на процесс адаптации детей эмпирической выборки.
Исследование особенностей детско-родительских отношений не выявило наличие факторов, которые могли бы повлиять на формирование дезадаптации детей — дети эмпирической выборки воспитываются в благополучных семьях с нормальным психологическим климатом.
Эмпирическое исследование выявило, что стиль педагогической деятельности оказывает непосредственное влияние на формирование адаптивный свойств личности и уровень различных компонентов школьной тревожности, что в свою очередь будет являться симптомом дезадаптации детей младшего школьного возраста. Также эмпирическое исследование выявило, что определенные черты личности будут также являться факторами, обуславливающими процесс адаптации ребенка к школе.
Итак, подводя итоги по проведенном эмпирическому исследованию, необходимо отметить, что гипотеза исследования подтвердилась, цель исследования достигнута, задачи выполнены.
Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 1999. — 672 с.
Агафонова И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. // Начальная школа № 1, 2006.
Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации
http://www.psihologu.info/content/view/151/16/
Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Семейнаяпсихотерапия. — СПб.: Издательство «Питер», 2000 — 512 с.
Ахутнина Т. В. Пылаева Н.М. Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. // Школа здоровья. Т. 2. 1995. № 4
Баринова И. Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка // Мир психологии. -1997. -№ 1. — С. 174−182.
Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической адаптации. М.: Просвещение, 1996.
Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ А. С. Белкин. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 — 243 с.
Белякова Н. В. Комплексный подход к проблеме школьной дезадаптации // Гуманитарные исследования / Омск. гос. пед. ун-т. -Омск, 1997
Вып.
2., с.163−169
Богданова О. С. Причины школьной дезадаптации
http://area7.ru/metodic-material.php?1860
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2007. — 400 с.
Василькова Ю.В., Васильева Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций; Учебное пособие для студентов педвузов и колледжей. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 124 с.
Введение
в педагогическую деятельность/А.С.Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. — М., «Академия», 2000 — 123 с.
Волков Б.С., Волкова Н. В. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов/ Б. С. Волков, Н. В. Волкова. — М.: Владос, 2005 — 234 с.
Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения
http://www.otrok.ru/medbook/listpsy/vostr.htm
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии/ Л. С. Выготский. — СПб., Изд. «Союз», 1997 — 44 с.
Всеволодова Н. А. Ахметкужина И.В. Влияние стиля семейных отношений на личность подростка
http://indigoufa.narod.ru/st5.html
Заваденко Н.Н., Петрухин А. С., Успенская Т. Ю. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. 1998, № 6, с. 13−17
Ковалева Л.М., Тарасенко Н. Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. // Начальная школа, № 7, 1996.
Ковинько Л. В. Воспитание младшего школьника./ Л. В. Ковинько. — М.: Изд-во «Академия», 1998 — 206 с.
Коган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, № 4.
Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя/ Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. — М.: Просвещение, 1988, с. 94−101.
Кондратьев М.Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика/ М. Ю. Кондратьев, В. А. Ильин. — М.: ПЕР СЭ, 2007 — 330 с.
Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. — 2 изд., расш, испр. и доп. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 — 512 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология — М: УРАО, 1998, — 176 с.
Матулене Г. О. социальной адаптации к деятельности // Психологический журнал. — 2002. — № 5.
Наследов А.Д., Математические методы в психологии: Учебное пособие/ А. Д. Наследов.
Спб: Речь, 2004.
Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога/ Р. В. Овчарова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001 — 250 с.
Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории — М.: Мысль, 1971 — 253 с.
Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания.
М: Знак, 1981. — 216с.
Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. — М., 2001. — Т.
2. С.65−69.
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана — СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. — 368 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В. М. Николаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000, с. 149−151.
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 652 с.
Резническо М. А. Трудности взросления младшего школьника // Начальная школа. 1998, № 1. с. 25−30.
Рейгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. — Самара: Изд дом «БАХРАХ» — 1998.
Родители и дети. Электронный ресурс.
http://www.all-about-child.com/parents.html
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер Ком, 1998. — 668 с.
Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — М.: Институт практической психологии, 1996, М. И. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни.
Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. — Спб.: ООО «Речь», 2001, 350 с.
Спиваковская А. С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви). — М.: Педагогика, 1986. — 160 с.
Справочник психолога начальной школы. О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. Ростов — на — Дону: Феникс 2006, с. 347.
Соловьев И. В. Использование формы «С» многофакторного личностного опросника Р. Б. Кеттелла (16 PF) для оценки и прогнозирования адаптивности военнослужащих при выполнении боевых задач в условиях вооруженного конфликта.//Журнал практического психолога, 1998, № 3
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. — М.: Мысль, 1987 — 352 с.
Трефилова Е. А Исследование особенностей адаптации младших школьников//URL:
http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2011/thesis/s10/s1023.pdf
Юзефович Г. Я., Соколова В. Н. Трудные дети: беседы для родителей. Хабаровск: Педагогика, 1982. — 320 с.
Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М. Педагогика, 1994. — 226 с.
Школьная дезадаптация: признаки, причины, последствия
http://www.vashpsixolog.ru/primary-school-age/92-adaptation-to-school/1151-adaptacziya-k-shkole-diagnostika-preduprezhdenie-i-preodolenie-dezadaptaczii?start=1
Школьная дезадаптация. Электронный резурс.
http://schoolchild.ru/categoryblog/33-dezadapt.html
Приложение Таблица № 1. Результаты методики Филипса
класс пол общая тревожность соц стресс фрустр-я потребности достижения страх самовыр-я страх проверки знаний страх несоотв ожиданиям сопротив-ть стессу страх перед учителем Адаптация 1 3а м 2 5 7 1 5 3 3 4 38 2 3а м 14 6 8 2 4 1 3 5 43 3 3а м 13 6 7 2 3 2 3 5 46 4 3а м 8 4 9 1 1 4 2 4 56 5 3а м 10 4 9 1 1 4 1 4 51 6 3а м 7 2 8 1 0 4 2 3 64 7 3а ж 13 6 10 3 2 4 3 6 36 8 3а ж 13 3 2 2 4 1 4 7 58 9 3а ж 9 4 2 2 4 0 3 2 63 10 3а ж 17 7 9 3 4 4 4 4 27 11 3а ж 14 1 1 3 4 0 5 2 62 12 3а м 13 4 4 3 3 0 5 1 53 13 3а ж 6 4 4 3 2 0 5 1 65 14 3а ж 8 4 7 3 3 0 5 5 55 15 3а ж 7 3 6 2 3 0 4 7 62 16 3а м 13 6 7 2 3 2 3 5 46 17 3а м 8 4 9 1 1 4 2 4 56 18 3а м 10 4 9 1 1 4 1 4 51 19 3а м 7 2 8 1 0 4 2 3 64 20 3а ж 13 6 10 3 2 4 3 6 36 21 3а ж 13 3 2 2 4 1 4 7 58 22 3а ж 9 4 2 2 4 0 3 2 63 23 3б ж 5 2 5 0 3 2 0 1 73 24 3б ж 8 5 7 1 3 2 2 2 59 25 3б м 9 5 7 4 3 2 2 2 52 26 3б ж 9 3 1 5 4 1 0 0 67 27 3б м 7 3 1 3 4 1 0 0 74 28 3б ж 5 3 1 4 2 0 0 0 77 29 3б ж 7 5 2 4 2 1 0 1 67 30 3б ж 10 5 2 5 4 2 0 3 58 31 3б м 8 3 0 0 2 0 2 2 81 32 3б м 10 4 2 0 3 2 2 2 66 33 3б м 10 1 1 0 3 2 3 0 74 34 3б м 9 4 2 2 4 0 3 2 63 35 3б ж 5 3 1 4 2 0 0 0 77 36 3б ж 7 5 2 4 2 1 0 1 67 37 3б ж 10 5 2 5 4 2 0 3 58 38 3б м 8 3 0 0 2 0 2 2 81 39 3б м 13 6 7 2 3 2 3 5 46 40 3б ж 8 4 9 1 1 4 2 4 56
Таблица № 2. Результаты методики Кеттела
класс, А B C D E F G H I O Q3 Q4 1 3а 2 5 4 5 7 4 4 3 5 7 3 3 2 3а 3 6 5 4 7 6 4 5 4 6 4 5 3 3а 3 4 6 6 5 5 4 4 5 6 5 4 4 3а 4 5 4 7 5 7 4 6 6 6 6 5 5 3а 5 6 5 4 5 5 5 5 5 6 5 6 6 3а 7 6 3 5 4 3 5 6 4 6 4 7 7 3а 3 5 4 5 6 4 5 4 5 8 5 6 8 3а 6 4 4 3 4 4 6 3 6 3 6 5 9 3а 7 4 5 4 6 5 5 5 6 4 7 4 10 3а 3 4 3 5 8 6 6 2 5 8 7 5 11 3а 8 4 7 5 4 5 7 4 6 3 6 6 12 3а 5 5 4 4 5 5 6 3 7 4 5 6 13 3а 8 4 7 5 5 5 5 3 6 4 6 6 14 3а 7 3 6 6 4 6 3 5 4 5 7 5 15 3а 8 4 8 5 3 7 5 5 5 2 4 4 16 3а 4 5 3 3 3 6 4 6 6 4 6 3 17 3а 4 5 4 5 4 3 4 6 5 3 5 4 18 3а 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 6 4 19 3а 8 5 6 5 4 8 6 4 5 5 7 4 20 3а 2 6 2 6 7 5 5 3 6 7 3 3 21 3а 5 6 5 6 4 6 4 3 6 5 5 4 22 3а 8 6 6 7 5 7 5 3 7 3 4 5 23 3б 8 6 8 6 4 4 6 4 6 2 5 5 24 3б 7 6 7 5 5 5 3 6 5 3 6 5 25 3б 6 7 6 3 5 6 5 5 6 3 7 6 26 3б 7 6 7 7 3 5 4 7 5 3 6 5 27 3б 8 5 8 7 3 4 6 7 6 2 5 4 28 3б 8 4 8 7 4 5 5 7 7 4 4 5 29 3б 7 5 7 6 3 7 7 6 6 4 5 6 30 3б 6 6 5 5 3 6 6 5 5 5 5 6 31 3б 9 5 5 4 2 3 5 6 4 2 6 6 32 3б 6 4 5 5 4 6 4 7 5 4 7 7 33 3б 8 4 6 5 5 4 5 8 3 3 7 3 34 3б 6 5 5 4 4 5 6 7 6 4 7 5 35 3б 9 5 7 3 4 6 6 6 4 5 6 4 36 3б 7 5 6 4 4 5 6 5 5 6 5 6 37 3б 6 4 4 5 4 5 5 4 6 7 4 5 38 3б 10 5 7 5 2 4 4 7 7 2 5 5 39 3б 4 6 3 5 6 5 5 4 6 6 7 4 40 3б 6 5 5 4 4 6 6 5 5 5 3 5
Таблица № 3 Результаты методики ОРО
класс принятиеотвержение соц желат симбиоз гипресоц-я мал неудачник 1 3а 97,46 31,19 4,72 32,13 45,57 2 3а 12,02 7,88 57,96 32,13 14,55 3 3а 12,02 48,92 4,72 53,87 45,57 4 3а 31,01 5,67 57,96 32,13 14,55 5 3а 31,01 5,67 57,96 13,86 70,25 6 3а 53,79 31,19 57,96 32,13 70,25 7 3а 95,50 7,88 57,96 53,87 45,57 8 3а 0,63 48,92 57,96 32,13 14,55 9 3а 31,01 5,67 19,53 13,86 45,57 10 3а 100,00 31,19 57,96 53,87 14,55 11 3а 53,79 48,92 86,63 32,13 70,25 12 3а 12,02 7,88 57,96 32,13 45,57 13 3а 31,01 48,92 86,63 13,86 14,55 14 3а 0,63 31,19 4,72 32,13 45,57 15 3а 68,35 5,67 57,96 32,13 45,57 16 3а 88,60 80,93 57,96 53,87 45,57 17 3а 31,01 7,88 86,63 32,13 45,57 18 3а 12,02 48,92 19,53 13,86 45,57 19 3а 53,79 31,19 57,96 13,86 45,57 20 3а 90,50 7,88 86,63 53,87 45,57 21 3а 12,02 48,92 19,53 32,13 70,25 22 3а 68,35 48,92 57,96 32,13 45,57 23 3б 68,35 48,92 57,96 32,13 70,25 24 3б 53,79 7,88 57,96 32,13 45,57 25 3б 53,79 31,19 86,63 53,87 70,25 26 3б 31,01 48,92 57,96 32,13 70,25 27 3б 0,63 7,88 96,65 53,87 45,57 28 3б 31,01 5,67 57,96 32,13 45,57 29 3б 31,01 48,92 86,63 13,86 14,55 30 3б 31,01 31,19 57,96 32,13 45,57 31 3б 0,00 31,19 93,30 53,87 45,57 32 3б 53,79 7,88 57,96 32,13 14,55 33 3б 12,02 48,92 86,63 32,13 14,55 34 3б 68,35 31,19 19,53 53,87 70,25 35 3б 31,01 48,92 57,96 32,13 45,57 36 3б 53,79 5,67 57,96 13,86 14,55 37 3б 68,35 31,19 93,30 53,87 70,25 38 3б 0,00 48,92 57,96 32,13 45,57 39 3б 31,01 31,19 57,96 32,13 14,55 40 3б 53,79 48,92 57,96 32,13 45,57
Таблица № 4. Корреляционная матрица № 1
Таблица № 5. Корреляционная матрица 2
тревожность Эмоциональная стабильность
общительность смелость
доминантность АДАПТАЦИЯ
— 0,607
0,667
0,897
— 0,638
0,557
тревожность Принятие-отвержение
0,328
