Написать ТЕОРИЮ к диплому: Эффективность произвольного запоминания у современных дошкольников

В этом мы убедились, наблюдая за ихдеятельностью в 3-й серии. Они активно всматривались вотдельные картинки, многие из них вслух или шепотомповторяли их названия; они принимали легко и задачуприпомнить картинки, что свидетельствовало о том, что наэту задачу было ориентировано и их активное восприятиекартинок и повторное проговаривание названий. Это мывидели и во 2-й серии, но эти приемы не были связаны склассификацией. Стимуляция же испытуемыхэкспериментатором на применение классификации в целяхзапоминания мешала осуществлению и тех простыхприемов запоминания, на которые они были уже способны. Помощь экспериментатора приводила к тому, что они влучшем случае включались в выполнение этойпознавательной задачи, но тогда полностью терялась имизадача запоминания. Классификация не могла бытьиспользована средними дошкольниками в качестве способазапоминания потому, что она еще только начиналаформироваться у них как познавательное действие. Поэтому и помощь экспериментатора могла приводить кположительным результатам в формированииклассификации только как познавательного, а немнемического действия. При выполнении заданий 2-ой серии они лучше принимализадачу запомнить картинки, часто проявляя к ней живойинтерес и готовность ее выполнять.

Для них былапосильной и познавательная задача на классификациюкартинок. Однако использование классификации в качествесредства запоминания вызывало у них большие трудности, потому что сама по себе классификация в качествепознавательного действия требовала от них напряженнойумственной активности, специальных умственных усилий. В связи с этим она полностью поглощала вниманиеиспытуемых, вытесняла и тормозила мнемическую задачу. Это положение характерно и для дошкольников, обследованных П. И. Зинченко, и для современных дошкольников. Напоминание испытуемым о необходимости запоминатькартинки в то время, когда они их раскладывали на группы, приводило обычно к тому, что они прекращали нанекоторое время раскладывание и вновь, повторно, рассматривали картинки, стараясь запомнить каждую изних в отдельности. Деятельность испытуемых в опыте всевремя раздваивалась, они поочередновыполняли две задачи- познавательную и мнемическую. Когда ониклассифицировали картинки, то в это время как бызабывали запоминать, когда же после напоминанийэкспериментатора старались запоминать — они переставаликлассифицировать.

Только у отдельных детей-семилетокзадача запомнить удерживалась. Но и в этих случаяхраздвоение деятельности оставалось: раскладываниекартинок перемежалось с повторным их просматриванием. Таким образом, старшие дошкольники, справляясь склассификацией картинок, еще не могли подчинить еемнемической задаче. Эта задача выполнялась болеедоступным для них средством — простым повторением. Однако важно отметить то, что испытуемые этого возраста, особенно дети от 6 до 7 лет, понимали и принимали задачу2-й серии, т. е. то, что нужно раскладывать картинки длятого, чтобы лучше запомнить их. Они активно пыталисьэто делать, однако наталкивались на те трудности, окоторых говорилось выше. О том, что эта задачапонималась и принималась испытуемыми этого возраста, свидетельствует и то, что многие из них привоспроизведении пользовались классификацией.

Причем вотдельных случаях это использование было вполнеосознанным, дети как бы планировали свое припоминание:"Сейчас я вспомню, какие картинки я положил вот сюда, «вкухню», а потом — какие в другие места". Итак, старшие дошкольники принимали задачуиспользования классификации в целях запоминания, пытались ее осуществлять, но уровень овладенияклассификацией как познавательным действием был ещенедостаточен для подчинения его мнемическим целям. Описанные особенности деятельности испытуемыхразного возраста во второй серии опытов дали основание П. И. Зинченко выделить в формировании классификации какмнемического действия три этапа, подобные намеченнымнами в формировании классификации как познавательногодействия. Эти же этапы обнаруживаются и у современных дошкольников. О начальном этапе формирования мнемическогодействия в условиях 2-й серии наших опытов мы можемговорить только относительно старших дошкольников. Уэтих испытуемых мы отмечали понимание задания, готовность его выполнять, наличие уже относительносформированного умения классифицировать впознавательных целях, наконец, начальные пробыприменения классификации в мнемических целях. Основными признаками этого этапа является крайняядетализация, развернутость, малая обобщенностьмнемического действия, а в связи с этим и большиетрудности в его осуществлении. Второй этап — этап совершенствованиямнемического действия. Этот этап наблюдается у детей школьного возраста. На третьем этапе происходит полное овладение классификацией как мнемическим действием. У средних дошкольников мы не могли организоватьпроизвольного запоминания с применением классификациидаже в самой начальной его форме. В этих условиях дети, обследованные П. И. Зинченко, запоминали в среднем 4,8 картинки, современные дошкольники — 5,2 картинки. Резкое увеличениезапоминания с 4,8 до 8,7 мы получили у старшихдошкольников, обследованных П. И. Зинченко, и у современных дошкольниковс 5,5 до 9,3 на начальном этапе овладениямнемическими действиями.

В дальнейшем запоминаниепродолжает повышаться, но уже не в такой резкой форме. Если и здесь принять средний показатель запоминаниякаждой предыдущей возрастной группы за 100%, топрирост в процентах в каждой последующей группевыразится в следующих показателях: у среднихдошкольников — 181,2%, обследованных П. И. Зинченко, и у современных дошкольников — 169,0%. Как видим, что со временем происходит снижение прироста произвольного запоминания. В процессе формирования классификации какпознавательного и мнемического действияобнаруживается определенная связь и зависимостьмнемического действия от познавательного. Мнемическое действие проходит те же основные этапы, что и познавательное, но проходит их вслед запознавательным действием, отставаяот него все времякак бы на одну ступень. Познавательное действие, формируясь, подготавливает необходимые условия дляформирования мнемического действия. Таким образом, средние дошкольники находятся на первом этапеформирования классификации как познавательного действия и на нулевом, если можно так сказать, этапеформирования мнемического действия. В этих условияхпреимущество непроизвольного запоминания надпроизвольным оказывается особенно значительным. Старшие дошкольники находятся на втором этапеформирования познавательного и на первом этапемнемического действия.

В этих условиях преимуществонепроизвольного запоминания над произвольным остается также значительным. В трех сериях наших опытов наиболее продуктивнымоказалось произвольное запоминание во 2-й серии. Онооказалось более продуктивным, чем непроизвольноезапоминание в 1-й серии, потому что оно произвольное. Оно оказалось более продуктивным, чем произвольноезапоминание в 3-й серии, потому что оно опиралось натакое содержательное средство, как классификация. Однако оно стало более продуктивным не сразу, атолько на определенном этапе его формирования каксложного мнемического действия. По сравнению снепроизвольным, оно стало продуктивнее его только усредних школьников. Вместе с тем онооказалось и самым сложным для овладения. Поэтомуонопроходит и наиболее сложный путь в своем формировании. По сравнению же с произвольнымзапоминанием в 3-й серии, оно более продуктивнымстановится уже у старших дошкольников, и преимуществоего в дальнейшем оказывается значительно больше, так какв 3-й серии запоминание не опиралось на классификацию. Характер поведения дошкольников в экспериментах практически одинаковые. Так, по результатам П. И. Зинченко было выявлено следующее.

Старшиедошкольникиотносительнолегкопонимализадание (содержаниеигры) и, какправило, самостоятельновыполнялиего. Режездесьвстречалисьошибкивотнесениикартиноккзаданнымгруппам. Вместестемвыполнениеэтогозаданиятребовалоотнихещеактивнойумственнойработы [21]. Длянихбылапосильнойипознавательнаязадачанаклассификациюкартинок.

Однакоиспользованиеклассификациивкачествесредствазапоминаниявызывалоунихбольшиетрудности, потомучтосамапосебеклассификациявкачествепознавательногодействиятребовалаотнихнапряженнойумственнойактивности, специальныхумственныхусилий. Всвязисэтимонаполностьюпоглощалавниманиеиспытуемых, вытеснялаитормозиламнемическуюзадачу. Современные дошкольники к заданию отнеслись с интересом, выполняли его легко. Ошибок в отнесении картинок к заданным группам практически не было. Любое запоминание требовало от современных старших дошкольников применения умственных способностей, в частности применения мыслительных операций. В силу недостаточного распределения внимания между такими процессами как память и мышление, дошкольники, при напоминании им задания, также как и их сверстники из другого времени прекращали раскладывать картинки и еще раз внимательно просматривали те, которые уже успели разложить, повторяли шепотом их названия. Это в большей степени касалось детей 6-летнего возраста. Дошкольники 7 лет уже более уверенно классифицировали предметы и при этом их запоминали. Таким образом, уровень развития непроизвольного запоминания при сравнении его с произвольным запоминанием без классификаций значительно выше.

Это положение характерно как для дошкольников, обследованных П. И. Зинченко, так и для современных старших дошкольников. Но эффективность запоминания у современных старших дошкольников значительно выше, чем у дошкольников обследованных П. И. Зинченко. По 1-й серии показатель эффективности 107.

2%. Разница в непроизвольном запоминании — 0,8 балла. При условии, что в процессе непроизвольного запоминания дошкольник оперирует предметами, осуществляет мыслительные операции, произвольное запоминание менее продуктивно. Так же отмечено, что уровень развития произвольного запоминания без классификаций у современных дошкольников выше, чем у их сверстников, обследованных П. И. Зинченко. Так, эффективность такого запоминания 102,5%. Разница в баллах составила 0,2 средних баллах. Следовательно, степень эффективности есть, но она не столь значительна. Уровень развития произвольного запоминания с классификацией у современных дошкольников так же выше, чем у дошкольников обследованных Зинченко П. И. эффективность такого запоминания составила 106,9%. Разница в баллах составила — 0,60 средних баллов. Сравнивая показатели эффективности, отметим, что степень эффективности от серии к серии снижается у старших дошкольников. Вместе с тем, обобщая все выше сказанное, отметим, что уровень развития запоминания у средних и старших дошкольников, обследованных П. И. Зинченко, по сравнению с современными средними и старшими дошкольниками значительно ниже. Следовательно, эффективность запоминания у современных дошкольников выше.

2.4Выводы

Произведенная репликация исследования П. И. Зинченко на современном этапе позволяет сделать следующие выводы:

1. Гипотеза о том, что актуальные условия развития дошкольников оказывают влияние на эффективность непроизвольного и произвольного запоминания, подтвердилась. У современных дошкольников наблюдается более высокий уровень развития непроизвольного и произвольного запоминания по отношению к испытуемым того же возраста, обследованных П. И. Зинченко. 2. Эффективность непроизвольного и произвольного запоминания у современных дошкольников превышает 100%. Что свидетельствует о влиянии актуальных условий на развитие непроизвольного и произвольного запоминания3. Современные условия наибольшее влияние оказывают на эффективность непроизвольного запоминания. При этом непроизвольное запоминание в процессе выполнения деятельности более продуктивно, чем в лабораторных условиях.

4. Необходимо отметить, что результаты практического исследования позволяют сделать вывод, что непроизвольное запоминание, как основная форма мнемической активности детей данной возрастной группы, является основной формой мнемической активности детей.

5. Современные условия развития дошкольников не оказывают влияние на отношение детей к мнемическим задачам. Поведение современных дошкольников во всех экспериментальных ситуацияхпрактически ничем не отличалось от поведения их сверстников ХХ века. Заключение

Дошкольный возраст является очень значимым для развития психической деятельности человека, для становления его личностных параметров, для развития памяти и личностных качества. В исследованиях А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченкобыло установлено, что именно в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность, имеющая свои цели, приемы и способы. Возникает произвольная память. На протяжении дошкольного возраста ребёнок учится управлять этим процессом, ставить перед собой цель что-либо запомнить или припомнить. У него формируются специальные мнемические действия. Проблема развития памяти у дошкольников актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой из форм деятельности человека. Память выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учебного материала, но и условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе. Специальным исследованием памяти, ее процессов, особенностей развития в дошкольном возрасте занимались ученые П. И. Зинченко, З. М. Истомина, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов и др.

Однако на современном этапе развития общества с его обилием различной информации предъявляют высокие требования к подрастающему поколению. Уже в дошкольном возрасте ребенок должен оперировать большим объемом информации, которые он запомнил в процессе различной деятельности для успешной социализации. В связи с этим развитие памяти в дошкольном возрасте приобретает большое значение. Очевидно, что, с увеличением технонизации общества происходят изменения в развитии психических процессов, в частности памяти. Объем информационного пространства, окружающего человека, значительно увеличивается, в связи с чем требования к памяти становятся выше. Уровень развития постиндустриального или информационного общества ставит перед дошкольным образованием особые задачи.

Ведь именно в этот период зарождаются задатки всех видов памяти, которыми будет оперировать человек на протяжении всей своей жизни, и без которых его развитие невозможно. Поэтому в дипломной работе была поставлены цель: выявить эффективность процесса запоминания у средних и старших дошкольников, обследованных П. И. Зинченко, и современных дошкольников этого же возраста. В работе было выдвинуто предположение о том, что актуальные условия развития дошкольников оказывают влияние на эффективность непроизвольного и произвольного запоминания, подтвердилась. У современных дошкольников наблюдается более высокий уровень развития непроизвольного и произвольного запоминания по отношению к испытуемым того же возраста, обследованных П. И.

Зинченко.На основе репликации исследования П. И. Зинченко было проведено три серии экспериментов, направленные на исследование непроизвольного запоминания, произвольного запоминания в процессе классификации и произвольного запоминания в процессе решения задачи, а также анализ полученных сведений. Можно отметить, что если характер и качества выполнения практически остались неизменными, то количественные результаты получились различными, так по всем трем сериям экспериментов, современные старшие и средние дошкольники набрали больше баллов, соответственно, средние арифметические значения выше. Для средних дошкольников по 1 серии показатель эффективности — 104%, разница в непроизвольном запоминание 0,4 балла. По 2 серии показатель эффективности — 114,5%, разница в баллах составила 0,7. По 3 серии, разница в баллах — 0,3, показатель эффективности 104,5%. Для старших дошкольников по 1 серии показатель эффективности — 107,2%, разница в непроизвольном запоминании 0,8 баллов.

По 2 серии показатель эффективности 106,8%, разница в баллах — 0,6. По 3 серии разница в баллах — 0,2, а показатель эффективности — 102,5%. Отмечено существование динамики в развитии непроизвольного, произвольного запоминания как в процессе классификации, так и в процессе решения задачи у современных дошкольников по отношению с дошкольниками, обследованными П. И. Зинченко. Наблюдается динамика в развитии непроизвольного и произвольного запоминания относительно возрастов в обеих группах дошкольников. Так, непроизвольное и произвольное запоминание развито лучше у старших дошкольников, чем у средних дошкольников. Это положение характерно как для дошкольников середина ХХ века, так и современных дошкольников.

Вместе с тем, обобщая все выше сказанное, отметим, чтомнемические возможности у средних и старших дошкольников, обследованных П. И. Зинченко, по сравнению с современными средними и старшими дошкольниками значительно ниже. Следовательно, эффективность запоминания у современных средних и старших дошкольников выше по отношению к дошкольникам, обследованных П. И. Зинченко. Современные условия наибольшее влияние оказывают на эффективность непроизвольного запоминания. При этом непроизвольное запоминание в процессе выполнения деятельности более продуктивно, чем в лабораторных условиях. Вместе с тем, результаты практического исследования свидетельствуют о том, что непроизвольное запоминание является основной формой мнемической активности детей, обследованных П. И. Зинченко, и современных дошкольников. Современные условия наибольшее влияние оказывают на эффективность непроизвольного запоминания. При этом непроизвольное запоминание в процессе выполнения деятельности более продуктивно, чем в лабораторных условиях. В тоже время современные условия не оказывают влияние на отношение детей к мнемическим задачам.

Поведение современных дошкольников во всех экспериментальных ситуацияхпрактически ничем не отличалось от поведения их сверстников ХХ века. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Список литературы

Абрамова, Г. С. Возрастная психология.

М.: «Юрайт-издат», 2010 г. Абрамова, Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб.

пособие для студентов вузов. — М: «Академия», 2001

Блонский, П. П. Память и мышление. — Спб.: «Питер», 2001

Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: «Просвещение», 1995

Болотова, А.К., Молчанова, О. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2012 г. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. — Спб: «Питер», 2001

Веккер, Л.М., Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: «Смысл», 1998

Возрастная психология. Под ред. А. К. Белоусовой. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2012 г.

Волков, Б.С., Волкова, Н. В. Возрастная психология. В двух частях. Часть 1. От рождения до поступления в школу. — М.: «Владос», 2010 г. Выготский, Л. С.

Вопросы детской психологии. — СПб.: «Союз», 1997

Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. 3-е издание, перераб. и доп. — М.: «АСТ», 2008

Выготский, Л. С. Проблема возраста // Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т .

4. — М.: «Педагогика», 1984. С. 244−268.Гамезо, М.В., Герасимова, В. С. Горелова, Г. Г., Орлова, Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, изд-во «Ноосфера», 1999

Гинзбург, М. Р. Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников. Справочная книга школьного психолога. — М.: «Учебная литература», 1996

Гнедова, Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников./ Развитие логической памяти у детей. Сб. ст. — М.:"Просвещение", 1976

Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти. — Л.: «Наука», 1984

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. — М.: «Наука», 1981

Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан Психология. 2-е изд., — М.: «Академия», 2001. 464 с. Запорожец, А. В. Развитие памяти у детей. — М.: «Знание», 2002

Зинченко, В.П., Величковский, Б.М., Вучетич, Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. — М.: Издательство Московского ун-та, 1980

Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание.

М.: «Директ-Медиа», 2010

Истомина, З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве. / Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: «Просвещение», 1967

Каменская, В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии. — М.: «Форум», 2010 г. Клацки, Р. Память человека: структура и процессы. — М.: «Наука», 2001

Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М: «Педагогика», 1991

Крайг, Г. Психология развития. — СПб: «Питер», 2002

Кулагина, Ю.И., Колюцкий, В. Н. Психология развития и возрастная психология. — М.: «Академический проект: Трикста», 2012 г. Лебедев, А. Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. — М.: «Наука», 1985

Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М.: «Политиздат», 1972

Леонтьев, А. Н. Развитие высших форм запоминания / Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М.: «Наука», 1979

Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. — СПб: «Питер», 2006

Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти (Нарушение памяти при локальных поражениях мозга). — М.: «Педагогика», 1974

Ляудис, В. Я. Память в процессе развития. — М.: «Наука», 1976

Макселон, Ю. Психология. — М.: «Просвещение», 1998

Марцинковская, Т. Возрастная психология. — М.: «Академия», 2012 г. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. — Спб.: «Евразия», 1999. 432 с. Матюгин, И. Ю. Развитие памяти и внимания.

М.: «Рипол Классик», 2007

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития. — М.: «Академия», 2012 г. Немов, Р. С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 4-е изд., — М.: Владос, 2007

Норман, Д. Память и научение. — М.: «Мир», 1985

Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2011 г. 464 с. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: «Тривола», 1998

Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста. Под ред. Эльконина, Д.Б., Венгера, А.Л. — М.: «Педагогика», 1988

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: «Питер», 2007

Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. — Минск: «Харвест», М.: «Аст», 2001

Психология и педагогика для студентов ВУЗов. 5-е изд. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010 г. Рапопорт, А. Энциклопедия методов раннего развития. — М.: «Аст», 2010

Реан, А., Бордовская, Н., Розум, С. Психология и педагогика. — Спб.: «Питер», 2005 г. Роговин, М. С. Философские проблемы теории памяти. — М.: «Форум», 2006

Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990

Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: «Аспект Пресс», 2005

Слободчиков, В.И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. — М.: «Школьная Пресса», 2000

Смарыгин, С.И., Никуленко, Т.Г., Сущенко, С. А. Возрастная психология для студентов ВУЗов. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010 г. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти.

М.: «Просвещение», 1966

Смирнова, Е. О. Детская психология. — Спб.: «Питер», 2011 г. Урунтаева, Г. А. Психология дошкольного возраста. — М.: «Академия», 2012

Хилько, М.Е., Ткачева, М. С. Возрастная психология. Краткий курс лекций. — М.: «Юрайт-издат», 2012 г. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И. Ильясова, В.Ляудис. — М.: Изд-во Московского университета, 1981

Хрестоматия по возрастной психологии. Сост. Л. И. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: «Институт практической психологии», 1996

Хухлаева, О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.

пособие. — М.: «Академия», 2002

Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2012 г. Эльконин, А. Б. Детская психология. — М.: Просвещение, 1960.