Формы ответчивости определяются возрастными особенностями психики.
Важным представляется мнение Е. Н. Волковой, которая утверждает, что человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей [3]. Производимые человеком изменения всегда, даже в случае узкопредметной деятельности, ориентированы на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. Изменения происходят не только на разных уровнях взаимодействующих субъектов, но и с разной для каждого степенью глубины.
Л.М. Кларина, В. И. Слободчиков и другие авторы утверждают, что необходимым условием развития субъектности ребенка-дошкольника является, в первую очередь, детско-взрослая событийная общность. При этом под детско-взрослой событийной общностью понимается такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерно их содействие друг другу, сотворчество, сопереживание, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности. Свою точку зрения авторы аргументируют тем, что в течение многих лет жизни полноценным субъектом своей деятельности, своего развития ребенок еще быть не в состоянии. В то же время, субъектом детской деятельности не может единолично быть взрослый (даже такой близкий ребенку взрослый, который не только непосредственно с ним общается, но и связан духовно), поскольку каким бы значимым ни было его влияние, тем не менее, на характер деятельности ребенка накладывает отпечаток еще и его собственный душевный мир, его «самость».
В самом деле, для того, чтобы у ребенка появлялось осознанное желание делать что-либо (иначе говоря, для того, чтобы он становился субъектом собственных желаний), он должен быть включен в интересующую его деятельность. Это под силу сделать близкому взрослому, который знает интересы, способности, возможности (уровень развития) ребенка. Отталкиваясь от них, он организует такую деятельность, в процессе которой ребенок способен самостоятельно выполнить необходимые действия, или же — способен научиться выполнять их. Возможен и другой вариант взаимодействия взрослого с ребенком: взрослый выбирает деятельность, интересующую его самого, и «заражает» своим интересом ребенка. Это тоже, безусловно, легче сделать близкому взрослому, которому ребенок доверяет, нежели чужому, духовно далекому от него, человеку.
При этом взрослый организует общение так, чтобы ребенок мог осознать свое желание действовать (это необходимо для становления субъектности по отношению к собственным желаниям), необходимость предстоящих действий для достижения желаемого результата. По мере выполнения намеченных действий близкий взрослый находит пути для того, чтобы помочь ребенку осознать, какими именно средствами и способами их лучше выполнять. Если возникает необходимость, знакомит его с новыми средствами и способами, помогает освоить их. И, наконец, для того, чтобы ребенок сумел реализовать свое «буду», близкий взрослый тактично помогает ему сосредоточить внимание на выполняемой деятельности, находит пути, чтобы возобновить интерес к ней в том случае, если он угас по тем или иным причинам. Близкий взрослый, безусловно, с удовольствием разделит с ребенком радость успеха при удачной реализации замысла, посочувствует ему в случае неудачи, тщательно продумает путь, которые следует выбрать, чтобы помочь преодолеть ее.
Таким образом, истинным субъектом деятельности и развития ребенка дошкольного возраста является детско-взрослая общность, в которую входят сами дети и близкие им взрослые — их родители и профессионалы, работающие в детском саду. Отношения между ее членами должны складываться таким образом, чтобы ребенок осмеливался осуществлять свои замыслы, действовать самостоятельно, проявлять инициативу, не дожидаясь образца.
Л.М. Кларина отмечает, что детско-взрослая общность — важное условие развития субъектности детей старшего дошкольного возраста в процессе игры, являющейся основным видом детской деятельности [5]. При этом благодаря выстраиванию взаимодействий и взаимоотношений детей и взрослых в соответствии с принципами организации событийной детско-взрослой общности детская субъектная позиция претерпевает позитивные изменения. Среди таких изменений можно выделить следующие:
— возрастает способность детей разрабатывать, устанавливать игровые правила и следовать им (благодаря этому уменьшилось число конфликтов детей в процессе игр);
— дети лучше осознают свои желания, более продолжительно действуют, ориентируясь на них, планируют последовательность действий, необходимых для их достижения;
— увеличивается активность и инициативность детей;
— у детей появляется большая уверенность в собственных силах, они смелее действуют в новых для них ситуациях и пр. [5].
Выводы.
Подводя итоги, можно сделать следующие выводы. Субъектность как специфически человеческое качество, представляет собой рефлексивное осознание себя самого, во-первых, как физиологического индивида, имеющего биологическую общность с другими индивидами (соматическое Я); во-вторых, как общественного существа, подобного другим людям как членам социума (социальное Я); в-третьих, как индивидуальности, характеризующейся собственным психическим миром, не тождественным психическому миру любого другого человека (психическое Я). Все перечисленные компоненты Я существуют в самосознании не изолированно, а в тесном взаимодействии, составляя в своей совокупности целостное субъектное Я.
На основе анализа литературных источников в качестве основополагающих критериев субъектности можно выделить активность, самостоятельность, ответственность, рефлексивность и конструктивное взаимодействие с окружающей средой. В дошкольном возрасте позиция субъектности выражается в самостоятельности и творчестве ребенка.
Специалистами выделены внешние и внутренние условия развития субъектности в дошкольном возрасте. К внешним условиям относится микросоциум, в котором развивается ребенок. Для развития субъектности дошкольника необходимо наличие значимого взрослого. К внутренним условиям относятся развивающиеся в онтогенезе способность к рефлексии, потребность в самореализации, самостоятельность, способность к осуществлению выбора и ответственность за него, способность к произвольной регуляции действий, ценностное отношение к себе, родителям, сверстникам, воспитателю и посильной для ребенка деятельности. Необходимо отметить, что внешние и внутренние условия развития субъектности неразрывно связаны между собой.
ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. — М., 2001. — С. 36 — 53.
Большунова Н. Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис. … д-ра психол. наук. — Новосибирск, 2007. — 48 с.
Волкова Е. Н. Субъектность: философско-психологический анализ. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. — 128 с.
Деркунская В. А. Становление категории «субъект» в исследованиях кафедры дошкольной педагогики // Развитие идей научной школы кафедры дошкольной педагогики Герценовского университета: Сб. научных статей. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010.
Кларина Л. М. Развитие субъектности детей дошкольного возраста // Новые ценности образования. — 2007. — № 3 (33). — С. 38 — 47.
Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир; педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. — СПб: Детство-Пресс, 2002.
Кудрявцев В.Т., Уралзиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 2001. — № 4. — С. 14−30.
Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: Изд. центр «Академия», 1998.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.
исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М., 1997.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. — М., 2000.
Степанский В. И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения //Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С.98−102.
