Ученикам нравится ходить в школу, потому что в школе есть друзья, в школе весело и интересно (причем интерес не сколько со стороны знаний, сколько в общении с одноклассниками).
Однако, становясь более взрослыми, подростки постепенно переключаются на познавательные мотивы и мотивацию саморазвития, которые необходимы в процессе профессионального и личностного самоопределения в старших классах.
Таким образом, диагностика позволила выявить особенности школьной мотивации учащихся средних классов. Гипотеза подтвердилась.
2.
4. Рекомендации по оптимизации учебной мотивации учащихся средних классов
В зависимости от вида деятельности и содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьника соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы к мотивации выполнения работы и затем к мотивации завершения.
1 этап.
Возникновение мотивации.
Зафиксировать мотивы предыдущих достижений, усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность.
2 этап.
Подкрепление и усиление возникающей мотивации.
Использовать чередование разных видов деятельности, материалы различной трудности, отметки вызывающие положительные эмоции, активизировать поиск самих учащихся, подключая их к самоконтролю и самооценке.
3 этап.
Мотивация завершения.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.
Необходимо учитывать возрастные особенности младших подростков:
Противоречия между стремлением к самостоятельности и деятельности и неспособность их реализовать.
Повышенная моторность и эмоциональность.
Умение учащихся сотрудничать между собой только под руководством учителя.
Стремление их к независимости на фоне общей эмоциональной привязанности к учителю.
Заключение
Целью данной исследовательской работы являлось изучение особенностей школьной мотивации учащихся средних классов.
Проблема развития учебной мотивации у школьников является предметом исследования на протяжении многих лет. Несмотря на большую работу, которая ведётся в образовательных учреждениях по формированию мотивации у школьников, учителя с тревогой обращают внимание на «мотивационный вакуум», особенно на рубеже начального и среднего звена.
Удовлетворение потребностей школьников влияет на их стремление учиться, что в свою очередь сказывается на успешности в учебной деятельности. Учебная мотивация — необходимое условие дальнейшего успешного обучения. Развитие положительной школьной мотивации это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.
Психологические особенности младшего подросткового возраста откладывают отпечаток и на особенности школьной мотивации учащихся средних классов. К таким особенностям необходимо отнести все больший интерес в отношении сверстников, стремление быть принятым в референтную группу, снижение значимости авторитета взрослых (учителей и родителей).
Итак, в данной работе мы изучили проблему учебной мотивации в психолого — педагогической литературе; рассмотрели психологические особенности младшего подросткового возраста; эмпирически изучили особенности школьной мотивации учащихся средних классов.
Таким образом, эмпирическое изучение особенностей мотивации учащихся средних классов показало, что наиболее важными для них являются мотивы признания со стороны сверстников, мотивация успеха, а также мотивы, связанные с эмоциональным благополучием (как одобрение со стороны сверстников и взрослых, так и порицание, осуждение).
Школьная мотивация учащихся средних классов еще не является осознанно познавательной, ученики не стремятся к саморазвитию. Ребята учатся, чтобы получить признание среди одноклассников, чтобы получить похвалу со стороны взрослых, а также чтобы избежать наказания с их же стороны. Ученикам нравится ходить в школу, потому что в школе есть друзья, в школе весело и интересно (причем интерес не сколько со стороны знаний, сколько в общении с одноклассниками).
Однако, становясь более взрослыми, подростки постепенно переключаются на познавательные мотивы и мотивацию саморазвития, которые необходимы в процессе профессионального и личностного самоопределения в старших классах.
Итак, диагностика позволила выявить особенности школьной мотивации учащихся средних классов. Гипотеза подтвердилась.
Данная работа может представлять интерес для специалистов, участвующих в образовательном процессе учащихся средних классов для решения задач поиска путей и средств формирования адекватных устойчивых мотивов учения у школьников, что в конечном итоге способствует эффективности учебной деятельности детей в целом.
Список литературы
Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 2000
Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. — М., 1997
Битянова М. Р. Куда уходит детство? //Школьный психолог. — 1999, № 12
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 2000
Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1996
Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному: Руководство для педагогов и родителей. — М., 2004
Гуревич К. М. Индивидуально психологические особенности школьников. — М., 1988
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986
Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. — № 6
Егошина Е. В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. — 1995. — № 6
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000
Истратова О. Н. Большая книга детского психолога /О.Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д., 2008
Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976
Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 1997
Лаврентьев В. В. Значение игры в работе с детьми // Начальная школа — 1999. — № 5. — С- 47−53
Маклаков А. Г. Общая психология. — М., 2008
Манеева О. И. Загадок несчесть // Начальная школа. — 1999 — № 4. — С — 22−43
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 2000
Матюхина М. В. Мотивация учения школьников. — М., 2002
Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. — М., 2005
Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1997
Мухина В. С. Детская психология. — М., 2000
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 2002
Осипова А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб., 2002
Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2000
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А. А. Реана. — М., 2002
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е. Е. Даниловой, Т. В. Вохмяниной; Под общ. ред. И. В. Дубровиной. — М., 2005
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998
Улицкая И. Л. Для развития познавательной активности // Начальная школа. — 1996. — № 6. — С — 22−30
Учебная деятельность школьника: диагностика и коррекция неблагополучия /Под ред. Ю. З. Гильбуха. — Киев, 1993
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991
Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1990. — № 6
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. — 1990. — № 6
Шкуркин В. И. Влияние мотивов на учебную деятельность. — М., 2003
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 2000.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999
Приложение 1
How Motivation Affects Learning and Behavior
By J.E. Ormrod
Motivation has several effects on students' learning and behavior.
Motivation directs behavior toward particular goals.
As we discovered in Chapter 10, social cognitive theorists propose that individuals set goals for themselves and direct their behavior accordingly. Motivation determines the specific goals toward which learners strive (Maehr & Meyer, 1997; Pintrich et al., 1993). Thus, it affects the choices students make—for instance, whether to enroll in physics or studio art, whether to spend an evening completing a challenging homework assignment or playing videogames with friends.
Motivation leads to increased effort and energy.
Motivation increases the amount of effort and energy that learners expend in activities directly related to their needs and goals (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989; Maehr, 1984; Pintrich et al., 1993). It determines whether they pursue a task enthusiastically and wholeheartedly or apathetically and lackadaisically.
Motivation increases initiation of and persistence in activities.
Learners are more likely to begin a task they actually want to do. They are also more likely to continue working at it until they’ve completed it, even if they are occasionally interrupted or frustrated in the process (Larson, 2000; Maehr, 1984; Wigfield, 1994). In general, then, motivation increases students' time on task, an important factor affecting their learning and achievement (Brophy, 1988; Larson, 2000; Wigfield, 1994).
Motivation affects cognitive processes.
Motivation affects what learners pay attention to and how effectively they process it (Eccles & Wigfield, 1985; Pintrich & Schunk, 2002; Pugh & Bergin, 2006). For instance, motivated learners often make a concerted effort to truly understand classroom material—to learn it meaningfully—and consider how they might use it in their own lives.
Motivation determines which consequences are reinforcing and punishing.
The more learners are motivated to achieve academic success, the more they will be proud of an A and upset by a low grade. The more learners want to be accepted and respected by peers, the more they will value membership in the «in» group and be distressed by the ridicule of classmates. To a teenage boy uninterested in athletics, making or not making the school football team is no big deal, but to a teen whose life revolves around football, making or not making the team may be a consequence of monumental importance.
Motivation often enhances performance.
Because of the other effects just identified—goal-directed behavior, effort and energy, initiation and persistence, cognitive processing, and the impact of consequences—motivation often leads to improved performance. As you might guess, then, students who are most motivated to learn and excel in classroom activities tend to be our highest achievers (AE Gottfried, 1990; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992; Walberg & Uguroglu, 1980). Conversely, students who have little interest in academic achievement are at high risk for dropping out before they graduate from high school (Hardré & Reeve, 2003; Hymel et al., 1996; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).
Источник:
http://www.education.com/reference/article/motivation-affects-learning-behavior/?page=2Как мотивация влияет на обучение и поведение По J.E. Ormrod
Мотивация обуславливает особенности обучения и поведения учащихся.
Мотивация направляет активность по отношению к определенным целям Люди ставят перед собой цели и направляют свою активность на ее достижение. Мотивация определяет конкретные цели, к которым стремятся учащиеся (Maehr & Meyer, 1997;. Pintrich и др., 1993). Таким образом, это влияет на выбор студентами косметики, принятия решения о поступлении в художественную студию или в кружок по физике, стоит ли потратить вечер на завершение сложного домашнего задание или на игру в видеоигры с друзьями.
Мотивация приводит к увеличению сил и энергии
Мотивация способствует увеличению количества сил и энергии, которые необходимы учащимся в деятельности, направленной на достижение их потребностей и целей (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989; Maehr, 1984;. Pintrich и др., 1993). Именно мотивация демонстрирует, решается ли задача с энтузиазмом и от всего сердца или безучастно и вяло.
Мотивация способствует активному началу в процессе достижения цели, а также повышению настойчивости в процессе выполнения деятельности.
Учащиеся имеют больше шансов начать работать над задачей, если они на самом деле хотят ее решить. Благодаря мотивации вероятность того, что они будут работать над сложной задачей и дальше, также более высока, даже в случае, если ученики делают перерыв в процессе достижения поставленной цели, или разочарованы в процессе (Larson, 2000; Maehr, 1984; Wigfield, 1994). Таким образом, мотивация является важным фактором, влияющим на их обучение и достижения (Брофи, 1988; Larson, 2000; Wigfield, 1994).
Мотивация влияет на когнитивные процессы
мотивации влияет на то, что учащиеся воспринимают учебный материал и усваивают его (Eccles & Wigfield, 1985; Pintrich и Schunk, 2002; Pugh и Бергин, 2006). Например, мотивированные учащиеся часто делают совместные усилия, чтобы действительно понять классный материал, чтобы узнать его особенности и рассмотреть, как они могут использовать полученные знаничя в своей собственной жизни.
Мотивация определяет, как будут восприниматься собственные достижения и неудачи Чем больше учащиеся мотивированы к достижению успехов в учебе, тем больше они будут гордиться успехами и расстраиваться из-за низкого качества своей деятельности. Чем больше учащиеся хотят быть принятыми и уважаемыми среди сверстников, тем больше они будут придавать значение членству в «В» группе и огорчаться из-за насмешек одноклассников, принятых в эту группу. Для подростка заинтересованного в легкой атлетике, не будет иметь большой проблемы то, что о нем думают ребята из футбольной команды, но для подростка, чья жизнь вращается вокруг футбола, подобное мнение будет иметь колоссальное значение.
Мотивация часто повышает производительность.
Из-за эффектов, которые обусловливает мотивация (целенаправленность поведения, увеличение сил и энергии, инициирование и настойчивость, активное включение когнитивных процессов, а также влияние последствий мотивации на восприятие успеха или неудачи), общая производительность деятельности только возрастает .Как вы можете догадаться, что учащиеся, которые наиболее мотивированы на хорошее обучение и достижение успехов в классной работе, как правило, демонстрируют высокие показатели по успеваемости (AE Gottfried, 1990; Schiefele, Krapp, и Winteler, 1992; Уолберг и Uguroglu, 1980). Наоборот, учащиеся, которые мало заинтересованы в академической успеваемости, имеют высокий риск отсева, прежде чем они закончат среднюю школу (Hardré & Reeve, 2003; Hymel и др., 1996;. Валлеран, Фортье, и Guay, 1997).
Источник:
http://www.education.com/reference/article/motivation-affects-learning-behavior/?page=2
Приложение 2
Сводный протокол результатов диагностики особенностей школьной мотивации учащихся 6-го класса
№ Респондент Тест № 1 Тест № 2 познавательные мотивы коммуникативные мотивы эмоциональные мотивы мотивы саморазвития позиция школьника мотивы достижения успеха мотивы одобрения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 Вероника Б. 6 6 5 4 4 7 9 1 1 1 2 Диана Ж. 6 7 8 4 5 6 8 1 1 1 3 Ирина К.
8 8 4 4 5 9 7 1 1 1 4 Катя О. 5 6 4 3 4 4 7 1 1 1 5 Кира М. 5 9 7 4 4 5 9 1 1 1 6 Лиза Б. 4 7 4 3 4 4 8 1 1 1 7 Марина Х. 6 8 8 5 4 9 9 1 1 1 8 Маша Н. 4 7 5 3 3 5 8 1 1 1 9 Оля К.
5 7 4 3 3 5 7 1 1 1 10 Рита А. 7 9 6 4 4 5 8 1 1 1 11 Света Н. 4 8 7 4 5 6 9 1 1 1 12 Юля С. 7 9 7 5 5 9 9 1 1 1 13 Яна Л. 4 8 7 4 5 6 8 1 1 1 14 Вася Ш. 4 8 2 2 3 8 7 1 1 1 15 Дима А.
6 9 4 3 3 8 9 1 1 1 16 Женя Р. 4 8 3 2 4 8 6 1 1 1 17 Иван Р. 4 7 5 3 3 9 6 1 1 1 18 Иван С. 6 9 4 2 2 7 7 1 1 1 19 Костя Д.
6 8 4 4 4 7 7 1 1 1 20 Никита Р. 2 9 2 2 3 7 7 1 1 1 21 Петя С. 4 8 4 3 3 8 7 1 1 1 22 Саша А. 5 8 4 4 4 6 8 1 1 1 23 Сережа О. 4 8 3 3 3 9 7 1 1 1 24 Семен Е. 3 9 4 3 3 9 7 1 1 1 25 Юра Э. 6 9 4 3 3 8 7 1 1 1
Бланки ответов испытуемых
