Применение логопедических тетрадей на печатной основе при работе над коррекцией дефектов звукопроизношения

Применение логопедических тетрадей на печатной основе при работе над коррекцией дефектов звукопроизношения СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

1.1 Нормативные критерии произношения звуков в русском языке

1.2 Нарушения звукопроизношения и система логопедической работы по его коррекции

1.3 Логопедические тетради их дидактическое наполнение

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕТРАДЕЙ НА ПЕЧАТНОЙ ОСНОВЕ

2.1 Констатирующий эксперимент. Диагностика звукопроизношения у детей

2.2 Формирующий эксперимент. Приёмы работы по формированию звукопроизношения

2.3 Контрольный эксперимент. Анализ результатов логопедической работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

произношение звук дефект логопедический Логопедия как наука «имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, всей психической деятельности человека» [Волкова 2006: 31]. Известно, что речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Процесс речевого развития формирует познавательную деятельность, мышление. Серьёзные трудности, которые приходится преодолевать ребёнку с нарушением речи, напрямую связаны с формированием его личности, так как значение слова является обобщением и представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления, хотя они и нетождественны. Но процесс психического развития ребёнка устроен таким образом, что возникает сложное, качественно новое единство — речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Социализация ребёнка происходит с большими трудностями, если овладение способностью к речевому общению также затруднено. Человеческие социальные контакты, благодаря которым формируются, развиваются, уточняются представления детей об окружающей действительности, совершенствуются формы отражения этой действительности затруднены при недостатках сформированности речи.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения отрицательно влияют на полноценное всесторонне развитие ребёнка, вызывает психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, может способствовать развитию отрицательных качеств характера (нерешительности, застенчивости, ощущения неполноценности). Все эти возникающие ограничения оказывают своё негативное влияние на дальнейшую жизнь человека: при поступлении в школу ребёнок испытывает затруднения в обучении, в дальнейшем это может ограничить человека в выборе профессии.

В соответствии с ФГОС роль учителя возрастает в сохранении уникальности и неповторимости каждого ученика, в создании условий для выявления и развития его потенциальных возможностей, в утверждении человека как высшей ценности. Реализация этих задач требует индивидуализации процесса обучения, которую Г. С. Костюк определил не как приспособление к уровню обученности школьников путём снижения объективных требований, а как последовательное целенаправленное развитие их с учётом индивидуально-психологических особенностей [Костюк 1998: 142]. Именно такой подход обеспечивает формирование целостной личности, способствует её умственному развитию и гармоничному совершенствованию. В теоретических и методических исследованиях прошлого и настоящего (Я.Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, Г. Песталоцци, Ш. Амонашвили, Ю. Бабанский, А. Мудрик, В. Сухомлинский И.Якиманская, М. Скаткин и др.) уделено достаточно внимания вопросам индивидуализации обучения. Эти исследования вызваны стремлением создать целостную систему индивидуального подхода к ребёнку в процессе обучения с целью развития его индивидуальных особенностей.

В современных педагогических исследованиях определяются различные направления индивидуализации: конструирование содержания учебно-воспитательного материала, что даёт возможность выбирать индивидуально значимые формы и методы становления личности; модульное и программированное обучение; свободное обучение; самостоятельная работа по индивидуальным планам; взаимное групповое и дистанционное обучение и т. п.

Так, диссертационное исследование Л. И. Нечволод «Педагогические условия внедрения рабочих тетрадей с печатной основой в процессе индивидуализации обучения школьников» посвящено изучению вопроса активного внедрения рабочих тетрадей в процесс обучения с целью учёта индивидуальных особенностей каждого ученика [Нечволод 2002].

Е.А.Привалова в своей диссертации рассматривает вопрос использования тетрадей с печатной основой как средства повышения эффективности учебного процесса [Привалова 2002].

И.Э.Унт посвятил свою книгу «Индивидуализация и дифференциация обучения» процессу внедрения тетрадей с печатной основой в работу по обучению детей на уроках технологии [Унт 1990].

Имеются также исследования по коррекции звукопроизношения. Например, Ю. А. Добрынина исследует содержание и направленность методики коррекции дизартрии у детей 4−5 лет средствами адаптивной физической культуры [Добрынина 2012]. Л. И. Аммосова рассматривает вопрос педагогических условий коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма [Аммосова 2007]. Диссертация О. Ю. Федосовой посвящена вопросам коррекции звукопроизношения у дошкольников с лёгкой степенью дизартрии с учётом фонетического контекста [Федосова 2005].

В существующем арсенале методов и приёмов коррекционно-логопедической работы отводится большое место использованию рабочих тетрадей на печатной основе, но нет исследований, посвящённых эффективности их применения.

Актуальность нашего исследования заключается в изучении многообразия вариантов логопедических тетрадей на печатной основе разных авторов.

Проблема нашего исследования определяется актуальностью и значимостью этого вопроса: эффективность применения логопедических тетрадей на печатной основе при работе над коррекцией дефектов звукопроизношения.

Решение этой проблемы определило цель нашего исследования. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальном апробировании применения логопедических тетрадей на печатной основе для коррекции дефектов звукопроизношения.

В соответствии с поставленной целью предстоит решить следующие задачи:

на основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения и пути их преодоления;

изучить и апробировать задания, данные в логопедических тетрадях разных авторов в ходе проведения эксперимента;

определить эффективность логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения с применением тетрадей на печатной основе;

представить анализ коррекционной работы по коррекции звукопроизношения с применением логопедических тетрадей на печатной основе (на примере МДОУ № 139 г. Саратова). Объект исследования — нарушения звукопроизношения у детей.

Предметом исследования являются логопедические тетради на печатной основе.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по коррекции дефектов звукопроизношения будет более эффективной, если активно использовать логопедические тетради на печатной основе.

Для решения поставленных задач и достижения цели методы исследования мы выбирали с учётом объекта и предмета изучения: метод теоретического исследования литературы; метод наблюдения за детьми на занятиях, в процессе обследования; метод анализа продукта речевой деятельности детей; метод экспериментальный — проведение констатирующего и обучающего эксперимента, направленных на коррекцию дефектов звукопроизношения с применением логопедических тетрадей на печатной основе; анализ результатов исследования.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 78 работ, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

1.1 Нормативные критерии произношения звуков в русском языке Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

— дыхательный аппарата, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

— голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

— артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

В проводниковый отдел анализатора входят три пары черепно-мозговых нервов (языко-глоточный, возвратный, подъязычно-язычный), подкорковые образования, обеспечивающие проведение информации к коре.

Центральное звено речедвигательного анализатора — теменной отдел коры головного мозга, где анализируется информация о положении органов речевого аппарата в момент речи, и лобный отдел, или центр Брока, который программирует и осуществляет контроль за выполнением движений. Под фонетической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.

В книге «Воспитание у детей правильного произношения» Ф. Фомичёва подчёркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать чёткую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [Фомичёва 1997: 12].

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребёнка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2−3 месяца у ребёнка возникает гуление, в 3−4 месяца — лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребёнок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребёнка появляются чёткие звуки, но они ещё недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук [а], среди согласных — [п], [б], [м], [к], [т]. В это время ребёнок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребёнок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: [а], [у], [и] и согласные [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г].

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчётливо, м другие — меньшее число и менее отчётливо, чётко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который ещё только начинает активно функционировать.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], но твёрдые согласные у них звучат как мягкие: [т'], [д'], [с'], [з']. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребёнок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребёнка ещё не соответствует норме. В этом возрасте ребёнок пытается приблизить своё произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т'] или [с'], звуки [ч'] и [щ'] заменяются звуками [т'] и [с'], звуки [л] и [р] заменяются звуками [л'] или [й], шипящие и твёрдые свистящие заменяются звуками [т'] и [д'].

К т рём годам чётко оформляется артикуляция губно-зубных [ф], [ф'], [в], [в']. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвёртом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твёрдые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, то есть у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные [л], [л'], [р], [р'], у некоторых из них остаётся неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети чётко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых — заменяют.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа речи.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребёнку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребёнка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых с учётом норм литературного произношения [Парамонова 2009: 47−50].

Как правило, ребёнок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребёнка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что даёт ему возможность овладеть программным материалом в школе.

Рассмотрим артикуляционные признаки звуков речи, знание которых даёт возможность логопеду, воспитателю фиксировать внимание детей на определённых движениях органов артикуляционного аппарата, выявлять нарушения в артикуляции звуков и находить наиболее эффективные пути их устранения.

Разное звучание гласных и согласных определяется в основном тем, что полость рта может менять свою форму и объём благодаря наличию подвижных органов артикуляционного аппарата (губ, нижней челюсти, языка, мягкого нёба), а также работой гортани.

При образовании гласных (а, о, э, у, ы) выходящая струя воздуха не встречает в ротовой полости преграды. И наоборот, при образовании согласных выходящая струя воздуха встречает в ротовой полости различные преграды.

При образовании носовых (сонорных) звуков (м, м', н, н') мягкое нёбо опущено, воздух проходит через нос. При образовании ротовых звуков (все остальные) нёбо поднято, маленький язычок прижат к задней стенке глотки, воздух попадает только в ротовую полость.

При образовании гласных, сонорных согласных (j, м, м', н, н', л, л', р, р') и звонких согласных (в, в', з, з', ж, б, б', д, д', г, г') голосовые связки сомкнуты и вибрируют, при этом образуется голос.

При образовании глухих согласных (п, п', с, с', ф, ф', ш, т, т', к, к', х, х', ц, ч', щ') голосовые связки раскрыты, не вибрируют и голос не образуется.

Согласные звуки делятся на группы по способу образования и по месту образования.

Способ образования отражает преграды, то есть в форме чего образуется звук: смычка органов артикуляции, щель между ними и т. п.

Щелевые (фрикативные): органы артикуляционного аппарата сближаются между собой, образуя щель, в которую идёт выдыхаемая струя воздуха:

— ф, ф', в, в' - нижняя губа образует щель с верхними зубами;

— с, с', з, з' - передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами и дёснами — мягкими тканями, покрывающими альвеолярный край челюсти от шеек зубов и переходящими в слизистую оболочку нёба;

— ш, ж, щ' - поднятый широкий кончик языка образует щель с альвеолами или твёрдым нёбом; может быть правильное звучание шипящих звуков при нижней их артикуляции (кончик языка находится за нижними зубами, а щель образуется передней частью спинки языка с альвеолами или твёрдым нёбом);

— х, х' - задняя часть спинки языка образует щель с мягким нёбом;

— j — средняя часть спинки языка образует щель с твёрдым нёбом.

Смычно-взрывные звуки: органы артикуляции образуют смычку, а потом эта смычка с шумом взрывается выходящей изо рта воздушной струёй:

— п, п', б, б' - смычку образуют губы;

— т, т', д, д' - передняя часть спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами;

— к, к', г, г' - задняя часть спинки языка образует смычку с мягким нёбом или задним краем твёрдого нёба.

Смычно-щелевые (аффрикаты) образуются так: органы артикуляционного аппарата смыкаются, но смычка не взрывается, а переходит в щель, то есть это согласные со сложной артикуляцией, имеющие смычное начало и щелевой конец, причём переход от одной артикуляции к другой совершается незаметно:

— ц — передняя часть спинки языка при опущенном кончике языка сначала образует смычку с верхними зубами или альвеолами, которая незаметно переходит в щель между ними;

— ч' - кончик языка вместе с передней частью спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами, переходящую незаметно в щель между ними (правильное звучание бывает и при нижнем положении кончика языка).

Смычно-проходные звуки: органы артикуляционного аппарата образуют смычку, но для выходящей струи воздуха остаётся проход в другом месте:

— м, м' - смычку образуют губы, воздушная струя идёт через нос;

— н, н' - передняя часть спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами, воздушная струя идёт через нос;

— л, л' - кончик языка образует смычку с альвеолами или верхними зубами, воздушная струя идёт по бокам языка, между языком и щекой.

Дрожащие (вибранты) звуки:

— р, р' - кончик языка поднят вверх и ритмично колеблется (вибрирует, дрожит) в проходящей воздушной струе.

Место образования определяется подвижными органами (языком или губами), которые образуют преграду для выходящей воздушной струи.

Губно-губные п, п', б, б', м, м': преграда образуется нижней и верхней губой.

Губно-зубные ф, ф', в, в': преграда образуется нижней губой и верхними зубами.

Переднеязычные т, д, н, л, л', р, р', ш, ж, ч', щ', т', д', н', с, с', з, з', ц6 преграда образуется передней частью спинки языка.

Среднеязычные j: преграда образуется средней частью спинки языка.

Заднеязычные к, к', г, г', х, х': преграда образуется задней частью спинки языка.

При классификации согласных звуков по артикуляционными признакам, помимо указанных выше артикуляционных характеристик, необходимо ещё учитывать и так называемую дополнительную артикуляцию — подъём средней части языка к нёбу. Если к основной артикуляции звука добавляется подъём средней части языка к нёбу, то образуется мягкий звук. В русском языке согласные в основном парные по твёрдости и мягкости, например, л — л': пыл — пыль, лук — люк и т. п. Но есть и непарные звуки только твёрдые — ж, ш, ц, и только мягкие — ч', щ', j'.

Различие согласных по твёрдости / мягкости требует особенного внимания. Твёрдые и мягкие парные согласные обозначаются одной буквой, а различие на письме достигается с помощью других средств (написание после мягких согласных букв ь, е, ё, ю, я, и).

Гласные звуки (и, э, а, ы, о, у) делятся по трём артикуляционным характеристикам на следующие группы.

При участии передней части спинки языка образуются звуки:

— и, э — гласные переднего ряда, средней части спинки языка;

— а, ы — гласные среднего ряда, задней части спинки языка;

— о, у — гласные заднего ряда.

Степень подъёма передней, средней или задней части спинки языка определяет гласные нижнего подъёма (а), среднего подъёма (э, о) и верхнего подъёма (и, ы, у).

В зависимости от степени выдвижения губ вперёд различают гласные неогублённые (нелабиализованные) (а, ы — губы в нейтральном положении; э, и — губы растянуты, как в улыбке) и огублённые (лабиализованные) (о, у — губы округляются и выдвигаются вперёд).

Для определения и различения звуков речи опираются не только на их артикуляционные, но и акустические признаки. Без опоры на эти признаки невозможно проводить работу по противопоставлению звуков на слух, необходимую для успешного усвоения детьми правильного звукопроизношения.

Тональные звуки — образуются голосом при почти полном отсутствии шума, что обеспечивает хорошую слышимость звука: гласные а, э, и, о, у, ы.

Сонорные (звучные) — их качество определяется характером звучания голоса, который играет гласную роль в их образовании, а шум участвует в минимальной степени: согласные м, м', н, н', л, л', р, р', j.

Шумные — их качество определяется характером шума — акустического эффекта от трения воздуха при сближении или взрыве при сомкнутых органах речи:

— звонкие шумные длительные: в, в', з, з', ж;

— звонкие шумные мгновенные: б, б', д, д', г, г';

— глухие шумные длительные: ф, ф', с, с', ш, х, х';

— глухие шумные мгновенные: п, п', т, т', к, к'.

По производимому звуками акустическому впечатлению выделяют следующие подгруппы звуков:

— свистящие: с, с', з, з', ц;

— шипящие: ш, ж, ч', щ';

— твёрдые: п, в, ш, ж, ц, д, т, х, к, г, р и т. д.;

— мягкие: п', в', л', р' и т. д.

Реализацию данного теоретического материала покажем на примере

логопедической тетради, предназначенной для коррекции звукопроизношения. Здесь подробно описано, какие артикуляционные органы участвуют, в каком положении каждый из них должен находиться и т. п. Приведём несколько примеров: «Звук [с]. Характеристика звука [с] и его нормальная артикуляция. Характеристика звука [с]:

— согласный;

— свистящий;

— переднеязычный (по мету образования);

— ротовой (по участию средней части спинки языка);

— глухой (по участию голосовых связок).

Звук [с] является основным базовым звуком для всей группы свистящих.

Нормальная артикуляция согласного [с]:

— губы не напряжены, растянуты, как при лёгкой улыбке (исключение составляют слогисо-, -су-;

— зубы сближены на 1−1,5 мм, верхние и нижние резцы обнажены;

— язык: кончик языка широкий, напряжённо-истончённый, находится за нижними зубами, у нижних альвеол; передняя часть спинки языка широкая, она приподнимается к верхним дёснам и образует с ними узкую щель в форме желобка, средняя часть спинки языка образует посередине продольный желобок, задняя часть спинки языка незначительно поднята; боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхних и отчасти нижних боковых зубов, закрывая проход воздушной струе по бокам.

Мягкое нёбо поднято, закрывая проход воздушной струе в ротовую полость.

Голосовые связки разомкнуты и не вибрируют, воздушная струя узкая, холодная, сильная.

Звучание — шум, похожий на свист" [Кантур, Сидорова 2009: 13].

«Звук [ц]. Характеристика звука [ц] и его нормальная артикуляция.

Характеристика звука [ц]:

— согласный;

— свистящий (сложный), аффриката;

— переднеязычный (по месту образования);

— смычно-щелевой (по способу образования);

— ротовой (по степени поднятия нёбной занавески);

— твёрдый (по участию средней части спинки языка);

— глухой (по участию голосовых связок).

Фонема [ц] представляет собой тесное соединение смычного согласного [т] и щелевого [с].

Нормальная артикуляция звука [ц]:

— губы: при произнесении звука [ц] в нейтральной позиции;

— зубы: чуть разомкнуты на расстоянии 1−1,5 мм;

— кончик языка находится за нижними зубами;

— передняя часть спинки языка в первый момент касается верхних дёсен и альвеол, образуя смычку; затем под напором выдуваемой струи воздуха передняя часть спинки языка отходит от верхних альвеол и чуть-чуть опускается вниз, касаясь только верхних дёсен и образуя щель в форме желобка;

— средняя часть спинки языка в момент смычки слегка выгорблена, затем поднимается выше к нёбу, образуя посередине продольный желобок;

— задняя часть спинки языка незначительно поднята;

— боковые края языка касаются верхних коренных зубов;

— мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход воздушной струе в носовую полость;

— голосовые связки разомкнуты и не вибрируют;

— воздушная струя умеренная" [Кантур, Сидорова 2009: 80].

Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребёнком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому необходимо развивать у ребёнка фонематический слух, то есть способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка, вырабатывать хорошую дикцию, то есть подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивающих чёткое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом. Следует развивать речевое дыхание, то есть умение производить короткий вдох и продолжительный ротовой выдох, обеспечивающий длительное и звучное произношение звуков речи, а также плавность и слитность произношения.

Для работы по коррекции звукопроизношения полная и всесторонняя информация о характерных акустических признаках звуков приобретает особое значение.

1.2Нарушения звукопроизношения и система логопедической работы по его коррекции Нормальная речевая деятельность характеризуется сохранными психофизиологическими механизмами речи. «Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности» [Волкова 2006: 33]. Расстройство речи влечёт за собой расстройство взаимоотношений между индивидуумом и обществом, проявляющемся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются такими особенностями:

— не соответствуют возрасту говорящего;

— не являются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка;

— связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

— часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребёнка;

— носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

— требуют определённого логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Эта характеристика позволяет нам отличать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от временных нарушений речи, которые бывают не только у детей, но и у взрослых. Ситуация с дефектами звукопроизношения имеет тенденцию к постоянному росту. Так, Л. С. Волкова приводит такие статистические данные: по статистическим исследованиям М. Е. Хватцева, относящимся к обследованию детей в 50-е года 20 века, дефекты звукопроизношения составляли не более 17% от общего числа речевых нарушений. Исследования же, проведённые в конце 20 века и в начале 21 века психолого-педагогическим центром «Здоровье» Санкт-Петербурга, дают такие результаты: в результате обследования 580 детей из 44 детских садов выяснилось, что дефекты звукопроизношения имелись у 52,5% детей, причём 16,7% из этого числа приходилось на полные звуковые замены, свидетельствующие о неисчезновении «возрастного косноязычия» и являющиеся предпосылкой артикулярно-акустической дисграфии. Остальные 38,8% составили в основном стёртые или выраженные дизартрии [Волкова 2006: 35−36]. Итак, статические данные говорят о том, что число нарушений звукопроизношения неумолимо растёт — с 17% в середине прошлого века до 52,5% в начале 21 века.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения наблюдаются не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников. Всё это целиком свидетельствует о тенденции к росту речевой патологии в целом и дефектов звукопроизношения в частности. Следовательно, наблюдается необходимость тщательного продумывания и переосмысления методики и организации логопедической работы.

Среди различных речевых нарушений «наиболее часто встречается косноязычие, т. е. неправильное, нечёткое произношение тех или иных звуков. В этом термине в логопедической практике нередко объединяют две группы речевых расстройств: дислалии и дизартрии» [Мартынова 1997: 39].

Термин «дислалия» означает такое расстройство, когда ребёнок не может правильно произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает звуки между собой, «нарушение звукопроизношения» [Поваляева 2008: 211]. У Л. С. Волковой находим такое определение: «Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата» [Волкова 2006: 115]. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространёнными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Проявляются эти нарушения в дефектах воспроизведения звуков речи: искажённое их произнесение, замена одних звуков другими, смешение звуков, редко — пропуски звуков.

Следует отметить, что термин «дислалия» и понятие, включаемое в этот термин, в разные годы трактовалось по-разному. Так, М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в неё звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи, он полагал, что не менее 10 случаев дислалий обусловлены этим дефектом. Так, М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалий: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка, нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д. [Хватцев 2009].

У О. В. Правдиной находим иную трактовку дислалии: в частности, ею были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха, она выделила только две формы: функциональную и механическую [Правдина 1973].

В настоящее время термин «дислалия» приобрёл международный характер, дислалия является одним из наиболее распространённых дефектов произношения.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушений и причин, приведших к нарушению звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую). Если не наблюдается органических нарушений в строении артикуляционного аппарата, — это функциональная дислалия. Если же имеются отклонения в строении периферического речевого аппарата (зубы, челюсти, язык, нёбо), то следует говорить о наличии механической дислалии.

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте, когда идёт процесс усвоения системы произношения, а механические дислалии могут возникать в любом возрасте по причине повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться звукопроизношение одного или нескольких звуков, а при механических обычно страдает группа звуков. Встречаются также комбинированные функциональные и механические дефекты.

Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонетическая, артикуляционно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая [Волкова 2006: 122].

При акустико-фонематической дислалии при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков: звонких — глухих (ж-ш, д-т, г-к, з-с; сонорных р-л; взрывных и т. п.).

Артикуляторно-фонематическая дислалия характеризуется тем, что замена и смешение звуков происходит на основе артикуляционной близости звуков: свистящие — шипящие (с-ш, з-ж: крыса — крыша); взрывные шумные переднеязычные — заднеязычные (т-к, д-г: Толя — Коля, гол — дол); между парными по артикуляции язычными твёрдыми и мягкими фонемами (с-с', л-л', т-т': сад — сад', лук — люк, тук — тюк) и др. При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребёнка чаще всего сформировано полностью, он различает все фонемы, узнаёт слова, осознаёт свой дефект и пытается преодолеть его.

К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искажённо для фонетической системы языка, фонемы реализуются в непривычных вариантах. Нарушаются не все звуки, а в основном переднеязычные невзрывные согласные, реже наблюдается дефектное произношение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного. Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своём однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

«Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата» [Волкова 2006: 191]. Р. И. Мартынова относит дизартрию к тяжёлым речевым расстройствам и отмечает: «Под дизартриями подразумевают такие расстройства речи, при которых страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос, дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний» [Мартынова 1997: 45].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В лёгких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная» речь, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжёлых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией. Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих подразделяется на четыре классификации:

— первая, самая лёгкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребёнка;

— вторая — нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих;

— третья — речь понятна только близким ребёнка и частично для окружающих;

— четвёртая, самая тяжёлая — отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребёнка (анартрия) [Волкова 2006: 201−202].

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Вследствие нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга, нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п', б, б'. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая отсутствует, например, при гипотонии. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т', д, д'; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж. При недостаточной подвижности артикуляционных мышц страдает как произношение согласных, так и гласных звуков.

Логопедическая работа по формированию правильного звукопроизношения разработана Т. Б. Филичевой [Филичева 2000]. Система логопедической работы разделана автором на два этапа. Но в литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии [Волкова 2006: 52]. Так, в работах Ф. Ф. Рау выделяется два этапа [Ф.Ф.Рау, 1968], в работах В. Правдиной и О. А. Токаревой — три [В.Правдина, 1973; О. А. Токарева, 1969], в работах М. Е. Хватцева — четыре [М.Е.Хватцев, 2009]. Мы возьмём за основу три этапа: подготовительный этап, этап постановки звука и этап автоматизации звука.

Первый этап — подготовительный. Основная цель его — включить ребёнка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важнейших общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребёнком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться.

Основные задачи подготовительного этапа: а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата. Кроме того, в задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребёнок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

Второй этап — постановка звука. Цель этого этапа — добиться правильного звучания изолированного звука. В содержание работы этого периода входит объединение отработанных на подготовительном этапе движений положений органов артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

При постановке звука используют разные приёмы. По подражанию, когда внимание ребёнка фиксируется на движение положения на движение и положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучание данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создаётся база осознанного воспроизведения ребёнком звука.

Дополнительно используются тактильные вибрационные ощущения, например, тыльной стороной ладони проверяется толкчообразная струя воздуха при произнесении звука [ч'] или вибрация голосовых связок при произнесении звонких звуков.

Используется также механический приём в тех случаях, когда ребёнку недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. В этом случае логопед может использовать шпатель или специальный зонд.

Зачастую используются смешанные способы для постановки правильного произношения звука.

Постановка звука — это выработка у ребёнка новых связей и затормаживание неправильных, сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, логопед на первых порах говорит ребёнку, какой звук хочет получить и сам называет этот звук.

Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребёнок видит предмет и положение органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Всё это даёт возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву.

Третий этап — автоматизация звука. Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука в потоке речи, звучания фразовой речи. Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, фразы, предложения (потешки, стихи, рассказы, загадки, скороговорки, чистоговорки) и в самостоятельную речь ребёнка.

Автоматизация звука проводится сначала в слогах для закрепления согласного с гласным, используя как прямые, так и обратные слоги, слоги, когда нужный согласный звук находится между гласными и т. п.

Автоматизация звука в слогах и словах — это выработка навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому требуется на каждое положение звука в слове — в начале, середине, конце — подобрать около тридцати картинок. Принцип их отбора соответствует принципу отбора слогов, то есть берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные звуки (прямые, обратные, со стечением согласных). Чтобы автоматизация звука в словах проводилась успешно, ребёнку должно быть предложено не менее 60−90 картинок.

На этапе автоматизации звука проводится также и дифференциация звуков. Цель дифференциации — учить детей различать смешиваемые звуки и правильно их употреблять в собственной речи.

Содержание работы таково: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи. Для осуществления зрительного контроля перед ребёнком должно быть зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков.

Рассмотрим содержание, формы, методы и приёмы при работе над коррекцией звукопроизношения на каждом из этих этапов.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической и проводится в игровой форме. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка. Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных результатов развития фонематического восприятия.

На первом этапе в процессе игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти. Логопед предлагает детям послушать звуки за окном: что шумит; что гудит; кто кричит; кто разговаривает; кто смеётся и т. п. Затем детям даётся задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни и т. п.

На следующем этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Вначале логопед громко и чётко произносит слова (вагон — вакон — фагон и т. п.), затем словесный ряд усложняется (рак — лак — мак — бак — сок — дом и т. п.). Занятия проводятся в игровой форме.

На третьем этапе детей учат различать слоги (не-не-не-па; сложнее: ка-ка-га-ка; па-ба-па-па-па и т. п.). Эта игра может проходить в разных формах: логопед называет слоги; логопед называет на ухо водящему слог, тот вслух повторяет его, затем логопед называет тот же слог или оппозиционный: па — ба; ка — га; фа — ва и т. п.).

На четвёртом этапе дети учатся различать фонемы. Начинать следует с дифференциации гласных звуков, затем переходим к дифференциации согласных.

Задача последнего, пятого, этапа — формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: определение количества слогов в слове; определение гласных / согласных.

Параллельно с работой по развитию правильного звукопроизношения и фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика.

К автоматизации звука следует переходить тогда, когда ребёнок начинал произносить звук изолированно совершенно правильно и чётко при продолжительном и многократном повторении. Автоматизация звука проводится в такой последовательности:

автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

автоматизация звука в словах (звук в начале, середине, в конце слова);

автоматизация звука в предложениях;

автоматизация звука в коротких, а затем длинных текстах.

Для достижения желаемого результата в процессе автоматизации звука следует постепенно и систематически повышать темп речевых упражнений: от неторопливого, утрированного произнесения слогов ребёнок должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к ещё более ускоренному произнесению слов, предложений, скороговорок. Только в таком случае осуществляется быстрое и прочное закрепление правильного произношения поставленного звука.

1.2 Логопедические тетради и их дидактическое наполнение Анализ педагогической литературы свидетельствует о неиссякаемом интересе к повышению эффективности учебного процесса через учебник, к проблемам его конструирования и направленности, к проблемам создания новых дополнительных учебных пособий, которые позволяли бы оптимизировать обучение через активизацию самостоятельной работы обучающихся, через использование в них разных типов творческих заданий для учеников.

Понятие о средстве обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельности учителя и учащихся наряду с другими компонентами. Средства обучения существенно влияют на умственное развитие обучаемых, но не прямо, а в процессе выполнения познавательных заданий, в органическом единстве с познавательными действиями и операциями. Средства обучения уподобляются усваиваемому знанию; в них кристаллизован опыт общественной практики, способы применения научной и технической информации [Пидкасистый 2000: 272].

Одним из довольно распространённых и активно используемых средств обучения, получивших общее признание обучающих и обучаемых, является рабочая тетрадь на печатной основе для обучаемого.

В словаре-справочнике М. Р. Львова находим: «Тетрадь с печатной основой — пособие для самостоятельной работы учащихся. В тетради с печатной основой напечатаны темы курса, названия видов работ, задания и некоторые части текста; оставлены пробелы для записей учащихся. Тетради с печатной основой позволяют экономить время, дают направление работе учащихся — строго в рамках темы и задачи обучения» [Львов 1989: 211].

В «Новом словаре методических терминов и понятий» находим такое определение: «Тетрадь с печатной основой — средство обучения, используется часто для организации самостоятельной работы учащихся; входит в состав некоторых типовых учебных комплексов; содержит задания и некоторые части текста с пробелами для записей; такие тетради позволяют экономить время, дают направление работе учащихся — строго в рамках темы и задания; особенно полезны при обучении на начальном этапе» [Азимов, Щукин 2009: 312].

Эти тетради с печатной основой получили своё название по обобщённому опыту учителей Тюменской области, удачно применявших различные виды тетрадей с печатной основой. Как утверждает М. Р. Львов, тетрадь такого типа применялась в русской и зарубежной практике и ранее [Львов 1989: 214].

В российской школе обучение с помощью рабочей тетради на печатной основе известно достаточно давно. В двадцатые годы 20-го столетия в стране даже предпринимались попытки массового внедрения рабочей тетради в систему народного образования. К этому периоду относится, например, создание рабочей тетради по краеведению Пензенской губернии «Хозяйство пензенского края» для 5-го класса, составленной секцией преподавателей г. Пенза под редакцией П. Иллюстрова в 1927 году. Тетрадь содержала задания для самостоятельной работы учащихся и была разбита на тематические разделы.

Однако в 20-е-30-е годы рабочая тетрадь как средство увеличения самостоятельности и активности учащихся не получила широкого распространения.

Следующий этап в разработке рабочих тетрадей приходится на 60-е-70-е годы 20-го века. К этому периоду относится создание рабочей тетради по истории для 7-го класса (С.Ийспуу, Таллин, 1966); тетради для самостоятельных работ по истории Древнего мира (автор-составитель М. И. Тетенбаум, Москва, 1968); рабочей тетради по математике для 1-го класса — приложение к экспериментальному учебнику П. М. Эрдниева (Москва, 1978). Эти тетради содержали задания, рассчитанные на самостоятельное выполнение с непосредственной опорой на материал учебника. Некоторые из них имели текстовые вставки — дополнения к содержанию учебника. Широкого распространения данные рабочие тетради в системе образования того времени также не получили.

Общие социально-экономические преобразования, начатые в стране в конце 80-х — начале 90-х годов, затронули народное образование и повлекли за собой в частности активную разработку новых рабочих тетрадей по многим направлениям, по многим школьным дисциплинам. Появилось большое количество рабочих тетрадей на печатной основе для младших школьников.

Рабочие тетради 90-х годов 20-го века в большинстве своём построены на принципах индивидуализации и диалогизации образования. Они являются материализацией идей гуманистической школы, так как именно ученик выступает соавтором как тетради, так и организации учения и обучения. Новый жанр учебной литературы позволяет не только оптимизировать, но и повысить эффективность учебного процесса на всех этапах деятельности учащегося: от постановки проблемы до формирования самостоятельной авторской интерпретации решения поставленной проблемы.

Поэтому одна из основных задач современного образования состоит в разработке и апробации новых жанров учебной литературы. они позволяют гуманизировать и оптимизировать процесс обучения. Рабочие теради на печатной основе личностны по своей направленности, так как они обращены к каждому обучаемому. Это позволяет ребёнку быть равным субъектом как коммуникативного пространства урока, так и всего учебного процесса. Рабочие тетради — это самый мобильный жанр из известных жанров учебной литературы, они способны быстрее других откликаться на потребности, появляющиеся в образовательном процессе, они и формируют эти потребности.

Рабочая тетрадь содержит особую мотивацию обучения. Она является образовательным опытом развития ученика. Всем своим конструированием, заданиями и вопросами, источниками она направлена на «соавторство» и «сотворчество». На смену заучиванию и репродукции приходит самостоятельное добывание знаний. Все эти особенности рабочей тетради позволяют повысить эффективность учебного процесса.

Выделим основные дидактические функции рабочих логопедических тетрадей на печатной основе, предназначенных для работы над коррекцией звукопроизношения:

компенсаторная — облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

информативная — передача необходимой для обучения информации;

интегративная — рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

познавательная — развитие познавательного интереса, умения наблюдать, мыслить, эстетического вкуса;

формирующая — формирование видов познавательной деятельности, приёмов познания и способов усвоения.

Проведём анализ современных логопедических тетрадей на печатной основе, предназначенных для коррекции звукопроизношения, исходя из перечисленных нами критериев. Для анализа возьмём тетради, составленные разными авторами, имеющие разный объём, разное оформление и т. п. но объединённые одним — назначением этих логопедических тетрадей — коррекция звукопроизношения.

1 «Логопедическая тетрадь для преодоления нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста» (авторы Т. Г. Кантур и Т.С.Сидорова) позиционирует своё назначение уже в самом названии — для чего и для кого предназначена тетрадь указано в заголовке [Кантур, Сидорова 2009]. Во введении авторы указывают на то, что в тетради помещён богатейший речевой материал, в тетради представлена система поэтапного формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей. Материал рассчитан «на работу как в случаях с речевой патологией (ОНР, ФФНР, ФНР), так и при речевом развитии в пределах нижней границы речевой нормы» [Кантур, Сидорова 2009: 4]. Отметим, что дидактический материал данного пособия состоит из четырёх разделов:

— первый раздел — игры и игровые упражнения для свистящих звуков [с], [с'], [з], [з'], аффрикаты [ц];

— второй раздел — игры и игровые упражнения для шипящих звуков [ш], [ж], аффриката [ч'];

— третий раздел — игры и игровые упражнения для сонорных звуков [р], [р'], [л], [л'];

— четвёртый раздел — игры и игровые упражнения для заднеязычной группы звуков [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'].

Вся работа в данной рабочей логопедической тетради на печатной основе имеет такие этапы:

— подготовка артикуляционного аппарата: приёмы массажа органов артикуляции, упражнения специальной дыхательной гимнастики, авторские сказки;

— постановка звука: рисунки артикуляционных профилей, облегчающих понимание правильной артикуляционной позы; независимо от формы речевых нарушений, они помогают ребёнку осмыслить процесс постановки звука, быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, но и активным участником процесса обучения;

— автоматизация, дифференциация звука, выход в связную речь: разнообразные картинные и речевые материалы по развитию фонематического восприятия, навыков звукового и слогового анализа и синтеза в форме игровых упражнений, сопровождающихся подробной инструкцией по его выполнению.

В тетради более 150 занятий (уроков) и около 700 упражнений. Подбор речевого материала осуществлён авторами пособия таким образом, что ранее отработанные звуки включаются в следующий урок, а материал, служащий для закрепления впервые изучаемых звуков, не включает в себя слова с ещё не поставленными звуками.

Таким образом, в основу пособия положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, чёткая последовательность, системность подготовительных и основных упражнений.

При отработке произношения каждого звука ребёнок и логопед (воспитатель, родитель) выполняют комплекс таких заданий:

сначала даётся характеристика звука в его нормальной, правильной артикуляции, здесь дано артикуляционное описание и артикуляционный рисунок (рисунок органов артикуляции);

разностороннее описание нарушений звукопроизношения;

упражнения на постановку, отработку, закрепление и автоматизацию правильной артикуляции изучаемого звука, где сначала дан изолированный звук, затем звук в слогах, словах, скороговорках, потешках, поговорках, текстах, игровые упражнения;

упражнения на тренировку зрительного внимания, графических навыков, фонематическое восприятие, тренировку мелкой моторики;

самомассаж рук, артикуляционного аппарата, упражнения на развитие голоса, дыхания;

упражнения обобщающего характера (при достаточном количестве уже изученных звуков) — упражнения на дифференциацию звуков (с-ш, ч-щ, з-ж и др.).

Отметим также, что на коррекцию произношения одного звука выделено от довольно много страниц тетради, например, звук [с'] - с. 51−59, а звук [с] - с.13−59.

Страница 44−49. Игровые упражнения: «О чём мечтают дети», «Назови слова со звуком [с]», «Слово рассыпалось», «Собери из шариков слова», «От большого предмета к маленькому», «Составь звуковую схему», «Напечатай звуковую схему», «Напечатай букву в такой же фигуре», «Скажи по образцу», «Наблюдатель Лиса — Соня», «Зашифрованное слово», «Домик», «Грузовик», «Виноград», «Расположи картинки на кирпичиках дома».

Как видим, собственно тетрадь на печатной основе по коррекции произношения звука [с] начинается только от страницы 44, а до этого даны различные упражнения, представляющие собой план конспекта занятий логопеда. Информации о том, можно ли менять последовательность упражнений, во введении не имеется.

В тетради также даны подробные методические рекомендации как для логопедов, так и для родителей.

Обратим внимание на содержание тетради: многообразие заданий, упражнений, авторы подобрали интересный и разнообразный текстовый материал. Это несомненный плюс.

Из минусов отметим следующее: объём тетради составляет 242 страницы, следовательно, это уже не тетрадь, а книга; исполнение тетради в чёрно-белом цвете; шрифт мелкий (не соблюдаются здоровьесберегающие требования); известно, что массаж с использованием вспомогательных (механических) средств и занятие по постановке звука категорически запрещается делать неспециалистам — родителям, а в адресате указаны также и родители. Можно с уверенностью утверждать, что данное пособие способно оказать неоценимую помощь логопедам и воспитателям, но родителям его адресовать не рекомендуется. Детям тоже будет не очень интересно работать с такой тетрадью, так как она монохромная, шрифт очень мелкий.

2 «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие для логопедов и родителей» Ю. Б. Жихаревой — Норкиной [Жихарева — Норкина 2009]. В аннотации говорится, что пособие содержит занимательные игровые задания для детей дошкольного и младшего школьного возраста, способствующее формированию правильного звукопроизношения, обогащению словарного запаса, развитию графических навыков. В данном издании 9 выпусков, каждый из которых предназначен для работы над определённым звуком (группой звуков) русского языка.

Для анализа дидактического наполнения тетрадей Ю.Б.Жихаревой-Норкиной мы взяли тетрадь № 5 — звуки [с], [с'].

В предисловии, адресованном «уважаемым взрослым» автор объясняет назначение тетрадей, содержание комплекта — всего 9 выпусков, каждый из которых посвящён отдельным звукам или парам звуков. «В этих тетрадях представлен большой речевой материал для занятий по автоматизации звуков, который подобран на основе дидактических принципов доступности, последовательности и наглядности» [Жихарева — Норкина 2009: 4]. Тетрадь адресована детям от 4,5 до 8 лет, как обученным грамоте, так и не умеющим читать, с различными речевыми нарушениями и задержкой психического развития. Здесь есть упражнения для развития органов артикуляционного аппарата и мелкой моторики. Большое внимание уделяется развитию связной речи: умению составлять предложения, пересказывать и составлять рассказы, развитию грамматически правильной речи. Тетрадь снабжена иллюстративным материалом, который способствует решению коррекционных задач:

— совершенствование мелких движений пальцев рук;

— подготовка руки к письму;

— улучшение зрительного внимания и памяти;

— развитие пространственной ориентировки;

— закрепление знаний об окружающем;

— совершенствование грамматической стороны речи.

На примере работы со звуком [с] [Жихарева — Норкина 2009: 8−37] рассмотрим порядок занятий и упражнения, которые предлагает автор:

— артикуляционная гимнастика;

— пальчиковая гимнастика;

— произношение длительно звука [с];

— произношение длительно звука [с];

— чтение слогов и цепочки слогов;

— работа с иллюстративным материалом: что изображено; найди и назови зверей, рыбу, птиц; какая картинка здесь лишняя, почему; задания к графическому (текстовому) и иллюстративному материалу: дописать; вставить; дорисовать; обвести по контуру; раскрасить; найти определённое количество отличий; вписать пропущенные буквы; соединить линиями.

Выводы: в тетрадях Ю. Б. Жихаревой — Норкиной дан достаточно богатый и разнообразный материал для закрепления и автоматизации звуков; иллюстрации цветные, шрифт (его размер) соответствует требованиям, предъявляемым к печатной продукции для дошкольного младшего школьного возраста; заданий, при выполнении которых ребёнок будет активно участвовать (дописывать, дорисовывать и т. п.) достаточное количество.

Из минусов можно отметить следующее:

— в тетрадях нет материала для постановки звука (хотя в предисловии и заявлено, что тетрадь предназначена для автоматизации звука);

— работа со звуками парными по твёрдости / мягкости хотя и даны в одной тетради, но работа по автоматизации звуков [с] и [с'] ведётся не параллельно, а удалённо: сначала работают со звуком [с] (с.8−37), а потом отдельно со звуком [с'].

3 «Свистелочка. Логопедические игры. Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звуков» И. В. Баскакиной и М. И. Лынской [Баскакина, Лынская 2009].

В тетради представлены занимательные авторские игры для развития всех сторон речи детей дошкольного возраста. Предложен материал для автоматизации правильного произношения трудного звука [с]. Особенностью тетради является оригинальный подбор языкового, речевого и дидактического материала, исключающий использование в словах оппозиционных звуков. Пособие поможет сформировать у детей навыки звукового анализа и синтеза, что подготовит их к овладению письменной речью. Особое внимание уделено развитию лексико-грамматической стороны речи и обучению связному высказыванию. Задания на развитие мелкой моторики помогут подготовить руку ребёнка к письму.

Тетрадь адресована родителям, логопедам и воспитателям для развивающих занятий с детьми.

Авторские и традиционные задания и игры для работы с детьми детей 5−9 лет помогут логопедам, родителям и педагогам закрепить правильное произношение трудного звука [с] в речи ребёнка, а также помогут развить фонематическое восприятие, внимание, память, мышление, зрительное восприятие и воображение, сформировать пространственные представления, моторные навыки, подготовить ребёнка к письму, к школе. В процессе выполнения заданий у детей формируется чёткий образ буквы С, дети обучаются чтению.

Все задания тетради увлекательны и обыгрываются в одном сценарии «Свистелочка». Благодаря этому дети воспримут занятие как игру и будут с удовольствием учиться говорить. Авторы заявляют, что «эффективность представленных авторских игр была доказана положительными результатами многолетней работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения» [Баскакина, Лынская 2009: 5].

Все задания в тетради сгруппированы по разделам:

Автоматизация изолированного звука [с] и закрепление графического образа буквы С (с.4−7).

Автоматизация звука [с] в слогах (с.8−110).

Автоматизация звука [с] в словах (с.12−20).

Автоматизация звука [с] во фразе (с.21−25).

Автоматизация звука [с] в связной речи (с.26−32).

Последовательность разделов авторы тетради не рекомендуют изменять. Задания раздела «Автоматизация изолированного звука» постепенно усложняются, поэтому их последовательность также не рекомендуется изменять. Задания же внутри других разделов, считают авторы, можно менять местами.

Авторы тетради дают методические рекомендации: «Перед тем как вы начнёте работу с тетрадью, убедитесь что ребёнок произносит звук изолированно. Затем закрепите знание гласных букв: А, О, У. ребёнок должен уметь их показывать и называть» [Баскакина, Лынская 2009: 6]. В каждом задании есть обращение к детям и инструкция для взрослых, в некоторых заданиях представлен образец выполнения, на который следует обратить внимание детей. Отметим также, что в тетради имеются и домашние задания.

Важным следует считать и то, что на каждой странице тетради размещены рисунки, с которыми дети работают, выполняя такие задания:

— найти букву и обвести синим карандашом;

— провести линию от буквы к определённой точке;

— нарисовать стрелочки в определённом направлении;

— обвести нужным цветом;

— раскрасить;

— найти лишний рисунок и зачеркнуть его;

— дорисовать нужные детали.

Следует отметить, что каждая тетрадь на определённый звук имеет своё название, соответствующее этому звуку: звук [р] - «День рождения», звук [ц] - «Цоколочка», звук [з] - «Звенелочка», звук [л] - «Приключения», звуки [ж] и [ш] - «Жужжалочка» и «Шипелочка» и др.

4 Автоматизация звуков в игровых упражнениях. Альбом для дошкольника Л. А. Комаровой [Комарова 2009].

Альбомы Л. А. Комаровой даны на каждую группу звуков: [ч']-[щ'], [с]-[с']-[з]-[з'] и т. п. В пособии предлагается система упражнений по автоматизации звуков у дошкольников 4−7 лет, которая превращает однообразную и монотонную работу по закреплению произношения звуков в интересную игру. Вместе с их автоматизацией у ребёнка совершенствуется навык чтения, развивается мелкая моторика, творческое воображение. Автоматизация звуков проводится по традиционной в логопедии схеме. Эффективность коррекционной работы обеспечивается использованием ряда вспомогательных приёмов (работа с объёмными и плоскими игрушками, счётными палочками, создание на занятиях игровых ситуаций).

Работа по данному пособию способствует более быстрой автоматизации звуков в спонтанной речи, развитию фонематического слуха, совершенствованию слоговой структуры слова, коррекции лексико-грамматического строя речи, закреплению знаний об автоматизируемых звуках и соответствующих буквах, формированию навыка звукобуквенного анализа слогов и слов. Одновременно с этим происходит развитие мелкой моторики пальцев рук; активизация памяти, внимания, мышления. Всё это является в свою очередь профилактикой дисграфии и дислексии. В зависимости от сложности речевого дефекта ребёнка и этапа коррекционной работы игры и задания могут использоваться логопедом комбинированно.

5 «Говорим правильно. Логопедический альбом» Т. С. Резниченко и О. Д. Лариной [Резниченко, Ларина 2013].

Логопедический альбом предназначен для коррекции звукопроизношения, развития языкового чутья, понимания смысловых и стилистических оттенков речи. Пособие является частью общего комплекта по логопедической коррекции нарушений речевого развития ребёнка. Представленный в пособии материал предназначен для коррекционно-педагогической работы с ребёнком и направлен на преодоление таких речевых расстройств, как:

— нарушение звукопроизношения (неправильное артикулирование звуков, пропуски, перестановки звуков);

— нарушение слоговой структуры слова;

— лексические недостатки: бедный словарный запас, нарушения вариативного использования слов, непонимание значения и смысла слов;

— неправильное грамматическое оформление высказывания;

— трудности в усвоении способов словообразования, нарушения развёрнутой фразовой речи;

— мелодико-интонационные недостатки: отклонения в голосоподаче, нарушение силы, высоты, тембра голоса, нарушения в выразительных средствах устной речи;

— бедность выразительных средств устной речи;

— нарушение общения.

В пособии предложена методика автоматизации произношения звуков, основанная на включении звука непосредственно в слова и фразы (без предварительной работы со слогами), что позволяет подключить артикуляционный, слуховой и зрительный контроль во время произнесения звука, а также опираться на смысловое значение слова.

Слова для автоматизации и дифференциации поставленных звуков предлагаются с учётом принципа дидактики от простого к сложному.

6 Лебедева И. Л. Трудный звук, ты наш друг!: Практическое пособие для логопедов, воспитателей, родителей. [Лебедева 2004].

Это пособие содержит разнообразный разнообразные коррекционно-развивающие игры и упражнения, а также логопедические фокусы. Пособие является часть комплекта, каждое из которых предназначено для коррекции произношения отдельной группы звуков. Комплексный характер предлагаемых игр позволит в процессе коррекции звуков развить навыки фонематического анализа и синтеза, укрепить психологическую базу речи (память, восприятие, внимание, мышление), воспитать интерес, уважение и любовь к живому русскому языку.

Компактность и мобильность игр заметно облегчит подготовку к занятиям, даст возможность чутко и своевременно реагировать на любые изменения возможностей, потребностей и личностных предпочтений ребёнка, что, в свою очередь, поможет актуализировать его внутренние ресурсы, включить механизмы самокоррекции.

Лексический материал, подобранный в пособии, оптимален по объёму и звуковому составу и в то же время позволяет подготовить детей к восприятию таких понятий, как многозначность слова, омонимия, антонимия и паронимия.

С помощью представленной системы комплексных игр и развивающих упражнений воспитатели и родители, не имеющие специальной подготовки, могут овладеть методами и приёмами коррекции звукопроизношения.

Используя все пять пособий комплекта «Трудный звук, ты наш друг!», воспитатель и логопед сможет проводить различные игры на дифференциацию оппозиционных звуков. Универсальность иллюстративного материала пособий значительно расширит возможности и повысит эффективность корригирующего воздействия.

7 «Фонетические рассказы и сказки (для детей 5−7 лет». Тетрадь" Н. Н. Созоновой, Е. В. Куциной, Н. Г. Хрушковой [Созонова и др. 2009]. В тетради представлена серия авторских фонетических рассказов по сюжетным картинкам. Материал данного пособия уникален и эффективен. Работа с этой тетрадью поможет развить у ребёнка способность последовательно строить свои высказывания, отвечать на вопросы по тексту, научит ребёнка понимать и пересказывать прочитанное. Но основой каждой тетради серии является работа над коррекцией звукопроизношения. Каждая тетрадь посвящена работе над группой звуков. Сопутствующие задания словообразовательного, лексического, грамматического содержания дают возможность логопеду, воспитателю, учителю заниматься с ребёнком комплексно, осуществлять дифференцированный подход в зависимости от возможностей ребёнка. В тетрадях имеются задания на развитие внимания, памяти, воображения, логического мышления, на формирование пространственного восприятия дошкольника.

8 Тетрадь И. С. Лопухиной «Логопедия. Звуки, буквы и слова» [Лопухина 2004] поможет в обучении детей правильному произношению звуков, чтению и письму. Каждому звуку и букве посвящены стихотворные описания, которые помогут усовершенствовать навыки детей в различении звуков речи на слух и в произношении, в обозначении этих звуков соответствующими буквами. Пособие предназначено для педагогов общеобразовательных и специальных школ, воспитателей детских садов, логопедов и родителей.

Цель логопедической тетради «Звуки, буквы и слова» — усовершенствовать навыки детей в различении звуков речи на слух и в произношении, в обозначении этих звуков соответствующими звуками. Упражнения помогут ускорить реакцию детей, повысить темп в распознании «подводных камней» в быстром и неправильном потоке человеческой речи. Написанные в стихах упражнения призваны оживить занятие, побудить детей азартно, весело и в хорошем темпе выполнять предлагаемые задания. Задания комплексного характера направлены на перспективу обучения, позволяют осуществлять принцип дифференцированного обучения.

9 Тетрадь Л. А. Боровцовой Л.А. и М. А. Кривенцевой «Заколдованные звуки. Логопедическое пособие по дифференциации звуков речи для детей старшего дошкольного возраста» [Бровцова, Кривенцева 2009] - это альбом упражнений, направленный на коррекцию и профилактику нарушений дифференциации звуков речи у детей старшего дошкольного возраста. Использование в работе материалов этого пособия позволит учителю-логопеду в течение года организовать и провести эффективную коррекционную работу при совместном участии воспитателей и родителей детей, посещающих группы для детей с нарушениями речи. Использование этого пособия является составной частью логокоррекционной работы по дифференциации звуков речи как средства профилактики дисграфии. Пособие составлено с учётом современных методических требований и представляет собой систематизированный авторами практический материал по дифференциации звуков речи. Игры и задания, предлагаемые в пособии, помогут ребёнку научиться различать смешиваемые звуки, развивать фонематический слух, навыки звукобуквенного анализа и синтеза, уточнить артикуляцию звуков родного языка, обогатить словарный запас, расширить объём внимания и памяти.

10 «Логопедическая тетрадь. Нескучные логопедические упражнения» И. А. Матыкиной [Матыкина 2011] предлагает артикуляционную гимнастику, которая является неотъемлемой частью работы по подготовке артикуляционного аппарата ребёнка к постановке звуков. Автор считает, что связи с тем, что у многих детей отмечаются нарушения произношения нескольких групп звуков, необходимо осваивать упражнения в полном объёме, что требует довольно длительного времени. Тематика заданий логопедической тетради связана с названиями упражнений, поэтому легко перейти к артикуляционной гимнастике. В тетради имеется своеобразная памятка для родителей.

Следует также отметить, что существует многообразие вариантов логопедических тетрадей на печатной основе для коррекции звукопроизношения разных авторов. Назовём коротко ещё некоторые из них:

— «Домашняя логопедическая тетрадь для детей 5−7 лет» авторов Е. А. Азовой и О. О. Черновой: серия тетрадей посвящена актуальной проблеме — введению в логопедическую работу обучающих игровых упражнений, с помощью которых решаются сразу несколько коррекционных задач: автоматизация и дифференциация звуков, работа над грамматическим строем языка, развитие связной речи, тренировка слуховой и зрительной памяти, подготовка руки к письму. Материал в тетрадях этих авторов подобран таким образом, что может быть использована для индивидуальной работы с детьми с разным уровнем речевого развития. Каждая отдельная тетрадь серии посвящена работе над коррекцией звукопроизношения отдельного звука [Азова, Чернова 2010].

— Альбом И. Б. Карелиной «Учусь говорить правильно» представляет собой тетрадь для детей 5−7 лет с нарушениями произношения звуков речи. Альбом включает материал для занятий в подготовительный период, а также 45 занятий по постановке, автоматизации и дифференциации звуков, произнесение которых наиболее часто нарушено у детей 5−7 лет. Серия тетрадей, в которой каждая отдельная тетрадь посвящена работе над отдельным звуком [Карелина 2000].

— «Тетрадь для логопедических занятий» Л. М. Козыревой имеет дополнительное название «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие», которое раскрывает содержание тетради. Автор предлагает задания для работы над дифференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются свистящие и шипящие, сонорные звуки, аффрикаты в разных тетрадях серии. При работе над дифференциацией звуков логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков [Козырева 2009];

— «Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки [с]-[с']» Н. В. Новоторцевой, в которой помещён речевой материал для логопедической и общеразвивающей работы;

— «Весёлая зарядка для язычка. Игры для развития речи. 4−7 лет» О. Новиковской содержит материал для проведения артикуляционной гимнастики.

Анализ логопедических тетрадей для коррекции звукопроизношения показал, что авторы всех рассмотренных нами тетрадей представили богатый и разнообразный материал, детям интересно работать с предложенным материалом. Тетради адресованы логопедам, воспитателям и родителям.

Выводы по первой главе В первой главе мы рассмотрели вопрос теоретического обоснования основ изучения коррекции звукопроизношения.

Мы обозначили значение знания артикуляционных признаков и характеристик звуков речи для логопеда и воспитателя: это знание даёт возможность воспитателю, логопеду квалифицированно и эффективно выявлять и корректировать нарушения звукопроизношений у детей.

Особенно важно на этапе постановки звука и формирования произносительных умений и навыков знать детали работы и положения каждого артикуляционного органа при произношении каждого отдельного звука.

Статические данные показывают неуклонный рост дефектов звукопроизношения: с 17% в середине 20 века до 52% в конце 20-го — начале 21-го века от общего числа речевых нарушений. Наиболее часто встречаются такие расстройства как дислалия и дизартрия.

Дислалия — это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (искажённое произнесение звуков, замена одних звуков другими, смешение, пропуск звуков). Это наиболее распространённый дефект звукопроизношения.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос, дыхание. Дизартрия вызвана поражением центральной нервной системы.

Система методической работы по коррекции звукопроизношения: 1) развитие слухового внимания, слуховой памяти; устранение недостаточности речевой моторики; 2) формирование произносительных умений и навыков (устранение неправильного звукопроизношения; дифференциация звука, формирование произносительных умений и навыков).

Мы провели анализ логопедических тетрадей на печатной основе по коррекции звукопроизношения авторов: 1) Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой, 2) Ю.Б.Жихаревой-Норкиной, 3) И. В. Баскакиной и М. Л. Лынской.

Анализ показал, что содержание, этапы работы над коррекцией звукопроизношения, последовательность работы соответствуют требованиям. Все эти тетради окажут большую помощь логопедам, воспитателям и родителям в работе с ребёнком.

Логопедические тетради Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой содержат материал, необходимый для работы на всех этапах работы по коррекции звукопроизношения: постановка, звука, формирование умений и навыков и автоматизация звука. Тетради остальных авторов содержат материал не по всем разделам логопедической работы. Но все они могут быть с успехом использованы логопедами, воспитателями и родителями в работе по коррекции звукопроизношения у детей.

2. АНАЛИЗ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕТРАДЕЙ НА ПЕЧАТНОЙ СОНОВЕ

2.1Констатирующий эксперимент. Диагностика звукопроизношения у детей Констатирующий эксперимент проводился в сентябре-октябре 2014 года на базе МДОУ № 139 г. Саратова.

В эксперименте принимала участие одна группа детей старшего дошкольного возраста. В группе 10 человек, у троих из них диагностирована функциональная дислалия, у остальных — нарушение звукопроизношения не группы звуков, а только по одному из нх у каждого ребёнка. В эксперименте участвовало три ребёнка из группы, то есть состав экспериментальной группы — 10 человек. Экспериментальное исследование включает три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Со всеми детьми из этой группы мы будем заниматься с применением логопедических тетрадей. На этапе контролирующего эксперимента сравним результаты коррекции звукопроизношения в начале экспермента и в его конце.

Цель констатирующего эксперимента — обследовать звукопроизносительную сторону речи у детей.

На этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

— выявить у дошкольников нарушения звукопроизношения;

— выявить особенности фонематического восприятия;

— выявить особенности артикуляционной моторики.

Приступая к логопедическому обследованию детей с, нужно детально изучить подвижность органов артикуляционного аппарата. Следующий этап — тщательное обследование состояния звукопроизношения, выяснение состояния фонематического восприятия.

В основу констатирующего эксперимента мы взяли методические рекомендации Е. А. Пожиленко [Пожиленко 2006: 7−11]. Руководствуясь уже поставленным диагнозом — дислалия, мы решили уточнить только то, какой именно вид дислалии у каждого обследуемого ребёнка, какие звуки каждый ребёнок произносит неправильно. Для этого составляем речевую карту на каждого ребёнка.

При обследовании артикуляционного аппарата следует помнить, что правильное произношение звуков во многих случаях определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой, носовой полости, глотки, носоглотки. Следует проверить строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, выявить, соответствует ли строение норме или имеются отступления от нормы и каков характер этих нарушений.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата предлагаем ребёнку выполнить ряд упражнений по подражанию.

Для выполнения этого обследования мы взяли упражнения из логопедической тетради Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой (приведём примеры только для обследования произношения звука [с]) [Кантур, Соболева 2009: 13]:

Язык за нижними резцами, дуть в пузырёк, чтобы он «пел».

Открыть рот, распластать язык и напряжённым кончиком упереться в нижние зубы. Вдоль языка положить шпатель или спичку так, чтобы она прижимала только переднюю часть языка, губы в улыбке, зубы сомкнуты, выдувать воздух с силой, равномерно.

То же самое, но с медленным выниманием шпателя или спички.

Предлагаем ребёнку соединить верхние и нижние резцы так, чтобы между ними не было щели, и длительно произносить «ссс».

Сопоставление и различение на слух звуков [с] - [ф].

Произносить звук [с] при улыбке и обнажённых губах.

Сопоставление и различение на слух звуков [с] - [т].

Предложить ребёнку держать язык между резцами, широко распластав при этом язык. При таком положении языка ребёнок, выдыхая воздух, ощущает его струю на кончике языка, произнося звук, похожий на межзубный (шепелявый) [с], затем, слегка нажимая шпателем на распластанный язык, на его кончик, следует постепенно отодвигать его за нижние резцы.

В этом разделе тетради предлагается также и смешанный способ обследования:

Улыбнись, покажи зубы, высунь язык, прикуси язык зубами, произноси т-т-т и дуй в пузырёк (при удлинении выдоха звук [т] переходит в звук [с]). Спичкой прокладываем по средней части языка «желобок». После правильного выдоха язык постепенно заводим за зубы.

Произносим вначале и-и-и, затем с-с-с, придерживая кончик палочкой (иииииссссс).

Для подведения итогов обследования мы воспользовались картой-таблицей из тетради Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой (Кантур, Соболева 2009: 15−16]. В результате обследования органов артикуляции и их функционирования мы выяснили, что:

— у Гали Б.: один из уголков губ слегка опущен, при улыбке наблюдается асимметрия; язык не прилегает к коренным зубам; нарушение звучания заключается в том, что звук идёт по краям языка и получается своеобразный хлюпающий шум (как будто во рту каша);

— у Юры Н.: губы округлены и слегка выдвинуты вперёд; язык опущен вниз и отходит назад от резцов; задняя часть спинки языка напряжена, выгнута, желобок не образуется; воздушная струя растекается по всей поверхности языка; звучание сходно со звучанием смягчённого звука [ш]: собака — шобака, бусы — буши, лес — леш;

— у Димы О.: губы в нейтральном положении; зубы разомкнуты; средняя часть языка опущена, желобок не образуется; язык прилегает к верхним коренным зубам; струя воздуха толчкообразная; призубной сигматизм; звук [с] заменяется звуком [т]: собака — тобака, бусы — буты, лес — лет;

— Света Н. при отсутствии дефектов артикуляционного аппарата произносит звук [р] на французский манер, звук картавый, наблюдается горловое произношение звука [р], так как вибрация образуется колебаниями не кончика языка, а мягкого нёба (маленького язычка): красный — кгасный, рыба — гыба, тетрадь — тетгадь;

— у Алёны М. также нет дефектов в строении артикуляционного аппарата, но в произношении звука [р] затрудняется, произносит [л]: рыба — лыба, пруд — плуд и т. п.;

— Коля И. не имеет дефектов в строении органов звукопроизношения, но в произношении заменяет звук [ч'] звуком [ц]: расчёска — расцёска, чуть-чуть — цуть-цуть, чёрный — цёрный;

— Гена Ю. произносит вместо [ж] звук [з], а вместо звука [ш] - звук [с]; он имеет незначительный дефект в строении артикуляционного аппарата, вернее, неправильный прикус: жук — зук, жить — зить, шить — сыть, шуба — суба;

— Валя О. не имеет дефектов в строении артикуляционного аппарата, у неё наблюдается пропуск звука [р]: рыба — ыба, красный — касный, пришёл — пйишёл;

— Света П. не имеет дефектов в строении артикуляционного аппарата, заменяет звук [ж] звуком [з], звук [ш] звуком [с]: железо — зелезо, жалко — залко, пошли — посли, башня — басня;

— Егор С. не имеет дефектов артикуляционного аппарата, произносит звуки [с] и [з] на английский манер, расположив при этом язык между верхними и нижними зубами ([th]) — межзубной сигматизм.

Вывод: работа предстоит разнообразная, с каждым ребёнком нужно будет работать индивидуально, так как не только нарушения звукопроизношения у всех разные, но и причины этих нарушений звукопроизношения тоже разные.

Таблица 1 — Результаты диагностики уровня развития звукопроизношения у детей на этапе констатирующего эксперемента.

Произношение звуков оценивается по следующему принципу:

U — искажение; P — пропуск; Z — замена; N — норма.

Как видно из таблицы 1, мы можем констатировать следующие результаты:

диагностика состояния звукопроизношения у детей экспериментальной группы:

Галя Б.

Юра Н.

Дима О.

Света Н.

Алена М.

Коля И.

Гена Ю.

Валя О.

Света П.

Егор С.

Следующий этап — проверка состояния фонематического слуха. Определяем состояние фонематического слуха также с помощью упражнений, помещённых в логопедических тетрадях

Задание 1. Это — Свистелочка. Свистелочка рада, что ты хочешь научиться правильно произносить звук [с], и хочет с тобой поиграть.

Свистелочка хочет познакомить тебя со своими друзьями, которые тоже умеют свистеть. Давай посвистим все вместе: с-с-с-с-с-с-с!

На картинке изображены воздушный шарик, чайник со свистком, игрушка-свистулька, велосипедный насос, свисток.

Задание. 2. Что изображено на картинках? Найди и назови зверей, рыбу, птиц. Какая картинка здесь лишняя? Почему? [Жихарева-Норкина 2009: 14]. На картинках изображены сурок, соловей, сорока, сова, собака, соболь.

Задание 3. Помоги Соне найти слова со звуком [с]. Раскрась только те картинки, в названиях которых есть звук [с]. [Жихарева-Норкина 2009: 17].

Задание 4. «Подбери игрушки». Познакомься с друзьями Иришки. Соня и Миша решили поиграть. Как ты думаешь, какие игрушки для игры выберет Соня, а какие Миша? Не забывай, что Соне нравятся игрушки, в названиях которых есть звук [с], а Мише — в названиях которых есть звук [ш]. раскрась картинки. Обведи игрушки Сони красным карандашом, а игрушки Миши — синим [Азова 2010: 3].

Задание 5. «Закончи слово». Я загадала слова. Помоги Иришке отгадать их, закончив слово нужным звуком — [с] или [ш]. Соедини получившееся слово с картинкой [Азова 2010: 3].

Задание 6. Что изображено на картинках? Подбери пары картинок из разных столбиков. Объясни, почему ты их выбрал.

Пример: собака — мясо — собака любит мясо.

Задание 7. Выучи стихотворение. Произноси звук [з] чётко. Обведи по точкам и раскрась картинку.

Знает Знайка всё о звёздах, Он заводит звездолёт.

На закате звездолёт К звёздному пути пойдёт, Достигнет заданной звезды И мигнёт из темноты.

Задание 8. Шипелочка и Жужжалочка хотят рассказать тебе стихи на своём языке. Повторяй стихи вместе с ними, и ты научишься говорить на их языке.

ША-ШИ-ШО ШУ-ШЕ-ША ШИ-ШУ-ШО ЖЕ-ШИ-ЖА ШУ-ШИ-ША ША-ШУ-ШИ ЖА-ША-ЖА ОШ-АШ-УШ УЖ-АЖ-ИЖ Авторы тетради дают рекомендации: ребёнку нужно запомнить и повторить три слога подряд за взрослым в том же порядке. Если он легко справляется с этим заданием, предложите ему запомнить по четыре слога.

Задание 9. Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков [ш]-[ж]-[щ]-[ч].

Живал-бывал кот Шутник. Не умел Шутник произносить шипящие звуки [ж], [ш], [ч], [щ]. Все над смеялись. А ещё он был ленивый-преленивый. Лежит целыми днями, а мама-кошка кормит его. Так он разбаловался и привык. Однажды мама-кошка заболела и попросила кота Шутника пойти на рыбалку и добыть пропитание. Взял он лопату (упражнение «Лопата») и пошёл копать червей. Взял удочку, ведёрко, червей и на всякий случай банку варенья и отправился к реке. Смотрит — забор (упражнение «Забор»). Рядом возле забора будка, возле будки кто-то лакает (упражнение «Собачка лакает»). Подошёл поближе, думает: сейчас собака ляжет спать, а я поем, и зачем на рыбалку идти. Только вспомнил он, что кошка-мама дома больная и голодная лежит. Делать нечего. Пришёл на речку, забросил удочку. Замутилась река, зашипела. Тянет-тянет Шутник удочку, да и выдернет рыбу. Открыла рот рыба, как будто что-то сказать хочет (упражнение «Рыбка»). Кот хотел отпустить её. Вдруг откуда ни возьмись, подбежала лисичка-сестричка: «Котик-котик, дай рыбку. Дай деткам маленьким». «А чем ты меня отблагодаришь?». «А я тебе такое хитрое упражнение покажу, что ты будешь лучше всех говорить» (упражнение «Рупор»). Убежала лиса. А кот продолжал ловить рыбу и делать хитрое упражнение. Сидит котик Шутник, дальше ловит рыбу, а сам упражнение выполняет. Так и научился говорить правильно [ж], [ш], [ч], [ц].

Задание 10.

Упражнение «Болтушка». Цель: выработать подъём языка, развивать гибкость и подвижность (для правильного произношения звука [р]).

При обследовании звукопроизношения необходимо было выяснить, как ребёнок произносит проверяемый звук изолированно и в словах, в слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

Обследование проводилось сначала с использованием картинок. Можно немного изменить задания, данные в логопедических тетрадях к приведённым нами примерам. Так, перед выполнениям задания 2 логопед произносит чётко, ясно, многократно звук [с], затем предлагает рассмотреть картинки и далее выполняем упражнение по заданию. Так же поступаем с остальными заданиями.

Преимущество логопедических тетрадей на печатной основе перед разрозненным дидактическим материалом, имеющимся у каждого логопеда, в том, что задание уже дано, оно вместе с рисунком (текстовым материалом и т. п.) компактно, понятно по целям и задачам. Логопед же имеет возможность изменить задание, дополнить его или, напротив, сократить и т. д.

Таким образом логопед имеет возможность осуществлять дифференцированный подход в обучении, учёт индивидуальных физических, психологических, интеллектуальных возможностей и состояний ребёнка.

Мы использовали задания и с иллюстративным, и текстовым материалом для определения состояния фонематического слуха детей. Анализ результатов исследования показал, что высокий уровень состояния фонематического слуха выявлен у Юры Н.: он меньше всех ошибался при выполнении заданий, очень внимательно слушал пример произнесения звука [с] логопедом, очень старался повторять правильно вслед за логопедом. У Димы О. результаты не такие хорошие, причина не только в том, что у него хуже получается произносить звук, находить правильно картинки и т. п., но у мальчика очень неустойчивое внимание, с ним требуется заниматься дольше и чаще. Галя Б. показала самые слабые результаты, но у неё и нарушение звучания звука [с] самое серьёзное из трех участников эксперимента.

У детей, которые не имеют дефектов в строении артикуляционного аппарата, дела обстоят лучше. По сути, с ними нужна работа только по постановке звука и закреплении, автоматизации его.

2.2 Формирующий эксперимент. Приёмы работы по формированию звукопроизношения Формирующий эксперимент мы проводим с целью коррекции нарушения звукопроизношения у дошкольников.

На этом этапе мы организовали работу с учётом структуры речевого дефекта, с учётом произносительных возможностей каждого ребёнка, с учётом того, в каких языковых структурах (в изолированном звуке, слогах, словах, предложениях) ребёнок испытывал наибольшие трудности.

Например, Галя Б. находится на этапе постановки звука [с], поэтому ей даём задания попроще, чтобы у девочки постоянно появлялась необходимость произносить звук неоднократно. Дима О. в немного лучшем состоянии, у нас есть возможность, пользуясь дидактическим материалом логопедических тетрадей, подобрать для него другие задания. Юра Н. достиг ещё лучших результатов, и для него найдутся задания по силам.

Начинаем занятия с артикуляционной гимнастики. Мы использовали материал из логопедической тетради О. Новиковской [Новиковская 2013: 3−4]:

За грибами Вот и осень пришла, Нам подарки принесла.

Мы в лес пойдём, Там грибочки найдём.

Возьмём корзинки побольше.

Вот такие…

Упражнение «Корзинка»: высунуть изо рта широкий язык и придать ему форму ковша, чашечки.

По дорожке в лес идём, Вместе песенки поём, А дорожка непростая, А дорожка звуковая.

Соединить собранные в щепоть пальцы рук перед грудью, а затем разводить руки в стороны, одновременно пропевая любой из гласных звуков: [а], [о], [и], [у], [э].

Шли, шли, до ручейка дошли.

Бежит в нём водичка, песенку поёт.

Упражнение «Улыбка»: длительно произносить звук [с]. При этом губы сложить в улыбку, а языком упереться в нижние зубы.

А вот и мостик.

Упражнение «Мостик»: кончиком языка упереться в нижние зубы и выгнуть язык горкой так, чтобы он средней частью «выкатился» изо рта наружу.

Перешли ручеёк по мостику и попали в лес.

А в лесу под кустом, на каждой кочке Манят нас к себе грибочки.

Вот берёза, а под нею гриб подберёзовик.

Он стоит среди дорожки.

Голова на тонкой ножке.

Упражнение «Грибок»: широкий кончик языка «приклеить» (присосать) к нёбу, рот приоткрыть так, чтобы была видна натянутая сверху вниз подъязычная связка (уздечка языка). При этом сам язык изображает шляпку, а уздечка — тонкую ножку гриба.

А вот осина, а под нею подосиновик.

Показать упражнение «Грибок».

А на пенёк забрались опята, Грибные ребята.

Показать упражнение «Грибок».

А вот сестрички ;

Рыжие лисички.

Показать упражнение «Грибок».

А на кочке ;

Белые грибочки.

Показать упражнение «Грибок».

По лесочку мы гуляли И друг друга потеряли.

Покричу в лесу:

«Ау-у-у!»

И друзей своих найду.

Сначала громко и длительно произнести «Ау-у-у!», а затем, изображая эхо, тихо откликнуться: «Ау-у-у!».

Лесные ягоды

На полянку мы пришли Много ягодок нашли:

Это — ягода черника, Рядом — ягода брусника.

На кустах растёт малина, Соберём её в корзину.

Ягоды бывают сладкие, А бывают и кислые…

Попробуем сладкую ягодку малинку — улыбнёмся!

Показать артикуляционное упражнение «Улыбка».

А теперь — кислую ягоду клюкву — поморщимся!

Нахмурить брови, наморщить нос, чуть приподнять верхнюю губу.

Просим детей показать, с каким выражением лица едят сладкие, а затем и кислые ягоды. Произносим вместе с детьми словосочетания: «Сладкая малина, кислая брусника, сладкая земляника, сладкая черника, кислая клюква» и мимикой показываем «сладкое» и «кислое».

А Т. Г. Кантур и Т. С. Соболева предлагают такие варианты артикуляционной гимнастики [Кантур, Соболева 2009: 16]:

При отсутствии звука [с] работа начинается с формирования правильной артикуляции звука, вырабатываются положение губ в улыбке; верхних нижних резцов; умение распластывать язык; умение удерживать широкий кончик языка за нижними резцами; длительная и сильная воздушная струя, идущая посередине языка и др.

Здесь нет занимательности, этот материал предназначен для логопеда, который по своему усмотрению сделает его занимательным, как-то обыграет этот методический материал.

При выполнении упражнений артикуляционной гимнастики детьми сначала наблюдалась напряжённость движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение начало ослабляться, хотя и не исчезло окончательно у Гали Б., у Юры Н. движения губ, языка, челюстей стало практически непринуждённым и координированным. Дима О. также продвигается в обучении.

Воспользовались ещё одним материалом из логопедической тетради Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой [Кантур, Соболева 2009: 17]:

Серия упражнений для проведения артикуляционной гимнастики:

Улыбка. Удерживать сильно растянутые губы в улыбке. Зубы сомкнуты и не видны.

Заборчик. Улыбнуться (зубы сомкнуты и видны). Удерживать зубы в таком положении.

Птенчик. Широко открыть рот, как можно дальше разведя уголки губ. Язык лежит во рту спокойно и неподвижно.

Наказать непослушный язычок. Приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу, пошлёпывая его губами, произносить «ля-ля-ля».

Лопаточка. Рот открыть. Положить широкий расслабленный язык на нижнюю губу. Занести «лопатку» в рот, стараясь не напрягать язык.

Трубочка. Открыть рот, высунуть широкий язык и загнуть его боковые края. Подуть в «трубочку». Можно придерживать «трубочку» из языка губами.

После артикуляционной гимнастики проводим упражнения в уточнении произношения изолированного звука, в тренировке произношения слогов, слов, фраз, предложений и текстов, в которых содержатся слова со звуком [с].

Упражнение «Произнеси длительный звук [с]».

Предлагаем детям открыть рот, распластать язык и напряжённым кончиком языка упереться в нижние зубы. Вдоль языка на его кончик положить круглую тонкую палочку так, чтобы она прижимала только переднюю часть языка. Губы растянуты в улыбку. Сомкнуть зубы настолько, насколько позволяет палочка. С силой равномерно выдувать воздух, контролируя ладонью руки, бумажкой или ваткой. В итоге должен быть слышен длительный звук с-с-с-с-с.

Следующее упражнение «Насос». Цель его выполнения — добиваться правильного изолированного длительного произношения звука [с]. Для этого предлагаем детям представить, что стулья — это велосипеды. Прежде чем кататься на них, нужно проверить, хорошо ли накачаны шины. Шины нужно накачать. Воздух выходит из насоса и сердито свистит: с-с-с-с! Дети по очереди, а потом все вместе подражают действиям насоса и длительно произносят звук [с-с-с-с].

После упражнений на произнесение изолированного звука, переходим к упражнениям в произнесении звука [с] в закрытых слогах [Баскакина 2009: 8]:

Острова.

Парашютисты рассказали Свистелочке, что им дали задание высадиться на островах для изучения редких животных. Прочитай все слоги. Помоги парашютистам попасть на нужный остров АС, а парашютисты с другими слогами должны опуститься на другой остров. Нарисуй стрелочки от парашютистов к нужным островам.

Из нашей экспериментальной группы буквы знает только Юра Н. Мы с ним выполняли это упражнение по заданию. Для Димы О. и Гали Б пришлось немного изменить формулировку: логопед читает слоги, ребёнок должен чётко повторять за логопедом эти слоги, потом логопед показывает ученику парашют с нужным слогом и остров с таким же слогом. Ученик повторяет слоги, потом проводит соединительные линии от парашюта к острову. Повторение слогов многократно повторяется.

Далее можно перейти к словам, в которых звук [с] находится в закрытом слоге [Азова, Чернова 2010: 8]:

Игра «Чей хвост?». Иришка разрезала картинки, а щенок Тим их перепутал. Помоги девочке собрать картинки животных: покажи стрелками, где чей хвост, и назови и правильно. Не забудь раскрасить картинки.

Например: у мыши — мышиный хвост.

Из логопедической тетради И. В. Баскакиной и М. И. Лынской берём такое упражнение [Баскакина, Лынская 2009: 12]:

Четвёртый лишний.

Свистелочка нарисовала для тебя картинки. Назови их, скажи, какая картинка в каждом домике лишняя, объясни, почему и зачеркни (мы заменили слов «зачеркни» в этом задании словом «обведи»; другой вариант — «раскрась») её.

Словарь: 1) ласточка, аист, сова, оса; 2) собака, свинья, лиса, страус; 3) судак, сом, скат, такса; 4) сарафан, носок, сапоги, свитер; 5) колбаса, поднос, стакан, миска; 6) стол, стул, скамейка, кресло.

В этом наборе слов звук [с] находится как в закрытых, так и в открытых слогах, как в начале, так и в конце слова.

Следующее упражнение — «Слова спрятались. Помоги Свистелочке найти все картинки со звуком [с] и назови их. Скажи, как называются одним словом предметы каждой группы.

Словарь: сковорода, миска, кастрюля, стакан — посуда; стол, стул, кресло, скамья — мебель; космонавт, солдатик, сабля, коляска — игрушки; автобус, сани, самолёт, самокат — транспорт" [Баскакина, Лынская 2009: 13]:

Дополнили это упражнение заданием: обведи красным карандашом один из предметов каждой группы.

Переходим к автоматизации звука [с] в предложениях. Для этого процесса берём упражнение из логопедической тетради Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой. Как мы уже отмечали, в логопедической тетради этих авторов подобран богатый дидактический материал, что и подтверждается приводимыми нами примерами [Кантур, Соболева 2009: 38]:

Но, повторимся, работать с этим материалом трудно, так как шрифт мелкий, очень компактно всё размещено, что не увлекает детей, им трудно воспринимать материал в таком формате.

Увлекательным и занимательным для детей является материал чистоговорок и скороговорок. Подобный материал помогает эффективнее работать над автоматизацией звуков. Например, чистоговорки мы должны произносить сначала медленно, потом быстрее, многократно, чётко произнося не только изучаемый звук, но и все слова чистоговорки. Именно потому, что выполнение подобных упражнений требует многократного повторения, эти задания являются особенно ценными на этапе автоматизации звука. Приводим пример чистоговорок из логопедической тетради Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой [Кантур, Соболева 2009: 40]:

Следуя методическим указаниям авторов логопедической тетради, работали с чистоговорками, многократно повторяя их, следя за дыханием, за качеством произношения звука [с], применяя вспомогательные приёмы — разделяли строку на части, проговаривая отдельно сначала только слоги, потом слова, потом всю строку и т. д.

После чистоговорок приступаем к работе со скороговорками. Это ещё более трудный и ответственный этап обучения, так как чистоговорку можно произносить в обычном разговорном темпе, а скороговорку начинаем очень медленно, потом быстрее потом ещё быстрее, ускоряя темп до очень быстрого и соблюдая при этом чистоту произношения. Скороговорки также взяли из логопедической тетради Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой [Кантур, Соболева 2009: 40]:

Работа по автоматизации звука [с] в связных текстах — это следующий этап нашей работы. На это этапе важно, чтобы тексты были интересными, занимательными, чтобы к текстам было дано дополнительное задание, позволяющее погрузиться детям в главное — автоматизацию поставленного звука.

Подобные задания мы нашли в логопедических тетрадях И. В. Баскакиной и М. И. Лынской, Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой, Е. А. Азовой и О. О. Черновой, Н. В. Новоторцевой. Приведём примеры.

Это упражнений из логопедической тетради И. В. Баскакиной и М. И. Лынской [Баскакина, Лынская 2009: 27]:

Если ребёнку трудно пересказывать текст, помогаем ему — указываем последовательность пересказа карандашом. Следим за чётким произношением всех слов и отдельно — за произношением звука [с].

Следующий пример из логопедической тетради Е. А. Азовой и О. О. Черновой [Азова. Чернова 2010: 19]:

Сначала логопед читает выразительно стихотворение, потом задаёт вопросы: 1) назови животных, о которых рассказывается в стихотворении; 2) что ест пёс; 3) что ест киска. Потом логопед читает медленно по строчкам стихотворение, дети повторяют за ним, так постепенно дети выучат стихотворение. Каждый ребёнок несколько раз рассказывает стихотворение, логопед следит за чётким произношением всех звуков и слов, и особенно — за произношением звука [с] [с']. Если дети устали, можно прервать чтение наизусть стихотворения и заняться раскрашиваем картинок, потом возобновить работу со стихотворением.

Т.Г.Кантур и Т. С. Соболева предлагают также связные тексты для работы над автоматизацией звуков [с] и [с']. Это повествовательные тексты, авторы дают целый ряд вопросов и заданий к каждому тексту, чем оказывают помощь логопеду. Мы отмечаем, что ни рисунков, ни схем к этим текстам авторы логопедической тетради не предлагают, логопед может использовать эти тексты в качестве дидактического материала: зачитывать детям текст рассказа, задавать вопросы детям, но опоры на картинки для детей здесь нет [Кантур, Соболева 2009: 42]:

Н.В.Новоторцева предлагает такие стихотворные строки и загадки на этапе работы над автоматизацией звуков [с]-[с']. Упражнение 1:

Сверчок Ночь пришла ;

Берёт сверчок Ноты, Скрипку и смычок.

Спит на ветке паучок ;

Для него

Поёт сверчок.

Расскажите стихотворение, сопровождая его движениями. Назовите слова со звуком [с]. Раскрасьте картинку.

Взрослый читает стихотворение «Сверчок», а дети показывают движениями содержание. Затем дети загадывают друг другу и взрослым пантомимические загадки про сверчка.

Упражнение 2:

Это тесный-тесный дом:

Сто сестричек жмутся в нём.

И любая из сестёр Может вспыхнуть, как костёр!

Не шути с сестричками, Тоненькими … (спичками) [Новоторцева 2011: 42, 49].

Как видим, в дидактическом материале, данном Н. В. Новоторцевой, наблюдается оппозиция звуков [с]-[ч]. Оправдано это или нет, решает сам логопед, осуществляя дифференцированный подход к выбору дидактического материала: если степень нарушения звукопроизношения высокая, то лучше идти к использованию подобного материала более длительное время, дольше остановившись на отработке автоматизации звуков [с]-[с'] со словами и текстами, содержащими меньше оппозиционных примеров.

Анализ работы по коррекции звукопроизношения с применением логопедических тетрадей разных авторов показал, что:

— детям интересно работать с логопедическими тетрадями;

— в тетрадях авторов Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой и Н. В. Новоторцевой мы нашли необходимый дидактический материал для работы на всех этапах работы по коррекции звукопроизношения: постановка звука, формирование умений и навыков звукопроизношения, автоматизация звукопроизношения;

— остальные тетради отвечают требованиям то одного из этапов (О.Новиковская — только артикуляционные упражнения, артикуляционная гимнастика по постановке определённого звука; Е. А. Азова и О. О. Чернова — формирование звукопроизношения; И. В. Баскакина и М. И. Лынская — формирование умений и навыков звукопроизношения).

Мы привели примеры подробной работы по обследованию состояния артикуляционного аппарата, постановке звука, развитию и автоматизации звука на примере звука [с]-[с'].

Нами было проведено по 24 логопедических занятия с каждым ребёнком по постановке, формированию умений и навыков и автоматизации произношения звуков. Дети работали с интересом, старательно, с разной степенью успешности достигая результатов. Результаты работы представлены в материале констатирующего эксперимента.

2.3 Контрольный эксперимент По окончанию формирующего этапа мы провели этап, цель которого — сравнить полученные результаты с первоначальными данными.

Приведем ниже в виде графиков полученные нами результаты:

ГАЛЯ Б.

ЮРА Н.

ДИМА О.

СВЕТА Н.

АЛЕНА М.

КОЛЯ И.

ГЕНА Ю.

ВАЛЯ О.

СВЕТА П.

ЕГОР С.

1 баллне умеет произносить, либо произносит искаженно, заменяя на другие звуки;

2 балла — умеет произносить изолированно, но в других случиях искажает и нарушает звук;

3 балла — произносит изолированно, так же в словах и слогах;

4 балла — произносит изолированно в слогах, в слогах и заученных текстах, в свободной речи затруднения;

5 баллов — норма.

Данные этой части обследования показали, что Галя Б., имевшая низкий уровень, пока ещё не достигла среднего уровня, но очень близка к нему. Дима О. и Юра Н. показали результаты чуть выше среднего: у всех улучшилась подвижность органов артикуляционного аппарата, дети более уверенно владеют свои языком, губами.

Результаты обследования состояния фонематического слуха показали, что слышать и различать на слух звуки как сходные, так и противопоставленные по звучанию, научились лучше, но пока ещё допускают ошибки негрубые. Так, если Галя Б. на первом этапе эксперимента могла вообще не ответить на вопрос «Какой звук ты слышишь в начале этого слова?», то сейчас она отвечает, хотя и ошибается иногда в части твёрдости/мягкости согласного звука. Дима О. и Юра Н. ошибаются реже, отвечают уже более уверенно и быстро.

Для обследования состояния звукопроизношения нами были взяты задания, которые мы использовали на формирующем этапе. Анализ показал, что мальчики Дима О. и Юра Н. достигли среднего уровня, Галя Б. пока на низком уровне, но это объясняется тем, что она пропустила несколько занятий по болезни.

После проделанной коррекционной работы по звукопроизношению [с] - [с'] было выявлено:

— у Юры Н. появился звук [с] и [с'], удалось закрепить их в слогах и словах, во фразовой речи иногда ошибается, в предложениях и тестах ошибается чаще; дальнейшая работа — автоматизация звуков [с] и [с'] во фразовой речи, при чтении и произношении предложений, при работе с текстами;

— у Димы О. также появился звук [с], ещё ошибается даже при произношении слов, но редко, дальнейшая работа с фразами, предложениями и текстами;

— у Гали Б. ещё часто встречаются ошибки при произношении звука [с], ей с трудом даётся звук [с']; она с интересом относится к занятиям, поэтому перспектива на улучшение результатов имеется.

Света Н., Коля И., Гена Ю., Валя О., Света П. и Егор С. научились произносить звуки без ошибок как в изолированном состоянии звука, так и в слогах, словах, предложениях и текстах. Алёна М. ещё иногда затрудняется в произношении звука [р] при быстром темпе речи.

Если за основу оценивания результатов взять пятибалльную систему, то можно результаты обучения представить так:

— Галя Б. — справилась на отметку «3»;

— Юра. Н., Дима О. и Алёна М. — на отметку «4»;

— Света Н., Коля И., Гена Ю., Валя О., Света П. и Егор С. — на отметку «5».

Таким образом, логопедическая работа по коррекции звукопроизношения с применением логопедических тетрадей на печатной основе показала, что эффективность неоспорима, так как способствует устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников.

Выводы по второй главе На базе МДОУ № 139 г. Саратова мы проводили эксперимент по коррекции звукопроизношения с применением логопедических тетрадей на печатной основе.

Эксперимент проводился в три этапа: 1) констатирующий, цель которого — диагностика звукопроизношения; 2) формирующий, цель которого — постановка, формирование и автоматизация звука; 3) контрольный, цель которого — сравнение полученных результатов на этапе начала проведения эксперимента и в конце.

На всех этапах проведения эксперимента мы использовали материалы из логопедических тетрадей.

В эксперименте принимали участие три ребёнка с дефектом звукопроизношения — функциональной дислалией.

Диагностика звукопроизношения и проверка состояния фонематического слуха показала, что Юра Н. имеет более подвижный речевой аппарат и средний показатель по состоянию фонематического слуха; у Димы О. результаты хуже, кроме того, у него неустойчивое внимание, ошибается часто при проверке состояния фонематического слуха; Галя Б. имеет самые низкие показатели по всем параметрам.

На этапе формирующего эксперимента мы занимались артикуляционной, мимической, пальчиковой гимнастикой; постановкой звука; формированием фонематического слуха, умений и навыков в произнесении звуков [с] - [с'] (и других указанных звуков) на материале упражнений и заданий логопедических тетрадей.

По дидактическому материалу, представленному в логопедических тетрадях, мы сделали такие выводы:

— тетрадь Т. Г. Кантур и Т. С. Соболевой содержит весь необходимый дидактический материал для работы на всех этапах коррекции звукопроизношения;

— тетради Н. В. Новоторцевой также содержат материал, необходимый как для диагностики, так и для формирования и автоматизации звука;

— в тетрадях О. Новиковой даны задания только для артикуляционных упражнений на постановку звука;

— в тетрадях Е. А. Азовой и О. О. Черновой; И. В. Баскакиной и М. И. Лынской — материал для формирования умений и навыков звукопроизношения.

При проведении контрольного эксперимента мы получили результаты, указывающие на улучшение состояния звукопроизношения у всех испытуемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша выпускная квалификационная работа посвящена актуальной теме — коррекции дефектов звукопроизношения. Процесс речевого развития очень важен в формировании не только правильной речи, но и в формировании познавательной деятельности, мышления, в формировании личности, в социализации человека.

Исследованию коррекции звукопроизношения у дошкольников и младших школьников посвящено немало трудов, но роль в коррекционной работе логопедических тетрадей на печатной основе — вопрос недостаточно изученный. Этим и обусловлена актуальность нашего исследования.

Исследователи Л. И. Нечволод, Е. А. Привалова, И. Э. Унт занимались вопросом эффективности внедрения тетрадей с печатной основой, но на материале школьных учебных предметов. Проблему нашего исследования мы определили так6 какова эффективность применения логопедических тетрадей на печатной основе при работе над коррекцией звукопроизношения.

Для достижения цели, которую мы сформулировали как теоретическое обоснование и экспериментальное обоснование апробирования применения логопедических тетрадей на печатной основе для коррекции дефектов звукопроизношения.

В соответствии с решением поставленных нами задач, мы изучили теоретические источники и рассмотрели особенности нарушений звукопроизношения, пути их преодоления. Мы изучили и апробировали задания, весь дидактический материал, данный в логопедических тетрадях разных авторов. Мы провели эксперимент, заключающийся в использовании логопедических тетрадей при работе с детьми, имеющими дефекты звукопроизношения и определили степень эффективности проведения логопедической работы с применением тетрадей на печатной основе. Мы представили анализ результатов коррекционной логопедической работы.

Мы обозначили, что знание артикуляционных признаков и характеристик звуков речи в норме имеет важное значение как для логопеда, так и для воспитателя. Без знания этих признаков ни логопед, ни воспитатель не сможет квалифицированно и эффективно проделать работу по выявлению и корректированию дефектов звукопроизношения.

Кроме того, не менее важным знанием является знание правильного строения артикуляционного аппарата, особенно на этапе постановки звука, на этапе формирования произносительных умений, что обусловлено часто положениями определённых органов речи.

Важность работы по поискам эффективных методов и приёмов работы по коррекции звукопроизношения обусловлена и настораживающими статическими данными: в середине прошлого века дефекты звукопроизношения составляли 17% от общего числа речевых нарушений, а в конце прошлого — начале нашего века — до 52%. Растёт число детей, имеющих дефекты звукопроизношения, и специалисты должны искать формы и методы эффективной работы по коррекции этих дефектов.

Существует система логопедической работы по коррекции звукопроизношения:

— 1) развитие слухового внимания и слуховой памяти; устранение недостаточности речевой моторики;

— 2) формирование произносительных умений и навыков.

Анализ теоретической литературе по логопедии позволил выяснить, что самые распространённые речевые расстройства в звукопроизношении — дизартрия и дислалия. Различаются они тем, что при дизартрии нарушение произносительной стороны речи обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата, страдает не только звукопроизношение, но темп, выразительность, плавность, дыхание и т. д. дизартрия вызвана поражением центральной нервной системы.

Дислалия же — это нарушение звукопроизношения при сохранно слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, выражается она в искажённом звукопроизношении, в замене одного звука другим, в смешении звуков, в их пропуске. Дислалия является самым распространённым дефектом звукопроизношения.

Анализ логопедических тетрадей показал, что их содержание, этапы работы по коррекции звукопроизношения, последовательность работы, текстовый материал отвечают всем принципам дидактики и методам работы с детьми, имеющими дефект звукопроизношения.

На базе г. Саратов ул. Соколовая 18/40 МДОУ № 139 мы проводили эксперимент, цель которого заключалась в следующем: сначала провести с детьми, которых мы отобрали для участия в эксперименте, констатирующий этап эксперимента; затем провести формирующий этап, и в конце — контрольный этап.

Констатирующий этап эксперимента заключался в том, что мы обследовали речевой аппарат детей на предмет имеющихся дефектов в строении. Затем провели проверку состояния фонематического слуха. Выяснили, что из трех детей, отобранных нами для проведения занятий в процессе эксперимента, все имеют диагноз функциональная дислалия с разной степенью дефекта речевого аппарата и разной степенью развития фонематического слуха. Для проведения этого этапа эксперимента мы пользовались дидактическим материалом логопедических тетрадей.

Второй этап эксперимента — формирующий: мы формировали постановку звуков [с] - [с'], формировали произношение изолированного звука, звука в слогах, словах, фраза, предложениях, текстах. Для проведения всех этапов формирования звукопроизношения в дидактических тетрадях размещено достаточное количество упражнений, заданий, он довольно занимательный, в игровой форме, много рисунков, работа с которыми предусматривает активное участие детей в процессе обучения. Дети не остаются пассивными, они активно рассматривают рисунки, чтобы ответить на вопросы, внимательно слушают чтение логопеда, чтобы ответить на вопросы, выполняют задания по раскрашиванию, проведению стрелок от рисунка к рисунку и т. п.

Мы выяснили, что при использовании логопедических тетрадей на занятиях по коррекции звукопроизношения позволяет логопеду экономить время и на этапе подготовки к занятию, и на этапе проведения занятия. Это позволяет эффективно осуществлять дифференцированный подход в выборе заданий для детей, экономя при этом и время ребёнка, и уделяя внимание другим детям. Применение логопедических тетрадей на занятиях по коррекции звукопроизношения позволяет включать каждого ребёнка в активное участие в процесс обучения.

Результаты эксперимента выразились в том, что все дети, участвующие в эксперименте, улучшили свои показатели, изменили своё отношение к занятиям: им интересно, увлекательно, они занимаются с удовольствием, так как знают, что их на занятии ожидает масса интересного, а не только трудного.

Вывод по содержанию и дидактической направленности логопедических тетрадей:

— не все тетради имеют в своём содержании весь комплекс заданий для проведения всех этапов коррекционной работы (одни направлены только на артикуляционную гимнастику; другие — только на формирование умений и навыков звукопроизношения);

— не все тетради отвечают санитарно-гигиеническим требованиям, предъявляемым к оформлению учебной литературы для дошкольников.

Но следует отметить, что, несмотря на некоторые наши замечания, все тетради, которые мы подвергли анализу, окажут неоценимую помощь в работе логопеда, воспитателя, в домашней работе родителей с ребёнком.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Азова Е.А., Чернова О. О. Учим звуки [с]-[ш], [з]-[ж], [с]-[ч], [ч]-[ц], [ш]-[с']. Домашняя логопедическая тетрадь для детей 5−7 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2010.

Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009.

Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие. — М.: Феникс, 2009.

Александрова Т. В. Живые звуки или фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: Детство-пресс, 2005.

Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. — СПб.: «Лань», 1999.

Аммосова Л. И. Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма: Дис. … канд. педагогических наук. — Якутск, 2007.

Анищенкова Е. С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношению у детей для логопедов и родителей. — Владимир: АСТ; Астрель, 2011.

Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей. — М.: АСТ: Астрель, 2008.

Баскакина И. В. Цоколочка. Логопедические игры. Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звука Ц. — М.: Айрис-пресс, 2009.

Большакова С. Е. Речевые нарушения и их преодоление. — М.:Изд-во Сфера, 2007.

Боровцова Л.А., Кривенцева М. А. Заколдованные звуки. Логопедическое пособие по дифференциации звуков речи для детей старшего дошкольного возраста. — Тамбов, 2009.

Боровцова Л.А., Кривенцева М. А. Заколдованные звуки. Логопедическое пособие по дифференциации звуков речи для детей старшего дошкольного возраста. — Тамбов, 2009.

Волкова Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2006.

Волосовец Т.В. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студентов сред.пед.уч.заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

Выготский Л. С. Педагогическая психология // Под ред В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1991.

Вяземский Е.Е. Учебно-методические комплексы // Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. Теория и методика преподавания истории. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Гальская Н. В. Тетрадь для закрепления произношения звуков Ч-Ш: Пособие для детей с нарушениями речи. — Минск: «Аверсэв», 2003.

Глозман Е. С. Дидактические и эргономические требования к рабочим тетрадям технологического содержания // Среднее профессиональное образование. — 2011. — № 12. — С. 27−29.

Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — М., 2000.

Данилов О. Е. Печатная рабочая тетрадь для обучаемого как часть учебно-методического комплекса дисциплины // Молодой учёный. — 2013. — № 4. — С.552−555.

Добрынина Ю. А. Содержание и направленность методики коррекции дизартрии у детей 4−5 лет средствами адаптивной физической культуры: Дис. … кандидата педагогических наук. — Смоленск, 2012.

Емельянова Н.В., Жидкова Л. И., Капицына Г. А. Коррекция звукопроизношения у детей 5−6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ. — М.: Детство-Пресс, 2013.

Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.

Жихарева — Норкина Ю. Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие для логопедов и родителей. Звуки с-с'. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009.

Жукова Н. С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. — М.: Эксмо, 2007.

Кантур Т.Г., Сидорова Т. С. Логопедическая тетрадь для преодоления нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Из опыта работы. Для индивидуальных занятий с дошкольниками. — М.: АРКТИ, 2009.

Карелина И. Б. Учусь говорить правильно: Тетрадь для детей 5−7 лет с нарушениями произношения звуков речи. — М.: АРКТИ, 2000.

Козырева Л. М. Тетрадь для логопедических занятий. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. — М.: Академия развития, 2009.

Комарова Л. А. Автоматизация звуков Ч, Щ в игровых упражнениях. Альбом для дошкольника. — М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2009.

Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. — М.: Гном и Д, 2011.

Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Коррекция произношения звука Й. Индивидуальная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000.

Косинова Е. М. Большой логопедический учебник с заданиями и упражнениями для самых маленьких. — М.: ВЛАДОС, 2008.

Костюк Г. С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1998.

Кузнецова Я. В. Рабочая тетрадь логопеда и воспитателя коррекционных групп. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

Курицына Э.М., Тараева Л. А. Говорим правильно. Большая книга занятий по развитию речи. — М.: «РОСМЭЕН», 2006.

Лебедева И. Л. Трудный звук, ты наш друг! Звуки [с], [с'] - [з], [з']: Практическое пособие для логопедов, воспитателей, родителей. — М.: Вентана Граф, 2004.

Лопухина И. С. Логопедия. Звуки, буквы и слова. — СПб.: КОРОНА принт, 2004.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988.

Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений: В 2 томах. Т.1 // Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селивёрстовой. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

Матыкина И. А. Логопедическая тетрадь. Нескучные логопедические упражнения. — Владимир, 2011.

Нечволод Л. И. Педагогические условия внедрения рабочих тетрадей с печатной основой в процесс индивидуализации обучения школьников: автореф.дисс. — Харьков, 2002.

Новиковская О. Весёлая зарядка для язычка. Игры для развития речи. 4−7 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2013.

Новоторцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки [с], [с']. (Логопедическая тетрадь). Пособие для воспитателей детских садов, логопедов, родителей. — Ярославль: Академия развития: Академия, Ко: Академия Холдинг, 2011.

Павлова Л.Н., Теречева М. Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. — СПб., 2004.

Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб.: Изд-во Питер, 2009.

Пидкасистый П. И. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед.колледжей. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

Поваляева М. А. Настольная книга логопеда. — Ростов н/Д: Феникс, 2008.

Пожиленко Е. А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [С], [Ш], [Р], [Л]. — М.: КАРО, 2006.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1973.

Приходько О. Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии // Специальное образование. — 2010. — № 4. — С. 57−79.

Рау Ф. Ф. Приёмы исправления недостатков произношения (1968) // Волкова Л. С., Селивёрстова В. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2-х томах. Том 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.

Резниченко Т.С., Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. Альбом для педагога. — М.: Владос, 2000.

Резниченко Т.С., Ларина О. Д. Говорим правильно. Логопедический альбом: Пособие для коррекционно-педагогической работы с детьми. — М.: РОСМЭН, 2013.

Репина З.А., Филатова И. А. Подготовительный этап логопедической работы по формированию фонетической системы языка у школьников с дизартрией // Специальное образование. — 2012. — ;3. — С.142−147.

Рыбина А. Ф. Коррекция звукопроизношения у детей 6−8 лет. Речевой материал. Задания и упражнения. — Волгоград: Учитель, 2014.

Светлова И. Домашний логопед. Эффективная программа самостоятельных занятий родителей с ребёнком по звукопроизношению. — М.: Эксмо, 2012.

Седов К.Ф., Горелов И. Н. Основы психолингвистики. — М.: Лабиринт, 2001.

Селивёрстов В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1997.

Созонова Н.Н., Куцина Е. В., Хрушкова Н. Г. Фонетические рассказы и сказки (для детей 5−7 лет). Тетрадь. — Екатеринбург, ООО «Издательский дом Литур», 2009.

Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — Санкт-Петербург: Детство-ПРЕСС, 1998.

Токарева О. А. Функциональные дислалии (1969) // Волкова Л. С., Селиверстова В. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В. 2-х томах. Том 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.

Туманова Т. В. Исправление звукопроизношения у детей. Дидактический материал. Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. — М.: АРКТИ, 2003.

Унт И. Э Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.

Федосова О. Ю. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с лёгкой степенью дизартрии с учётом фонетического контекста: дис.канд.пед.наук. — Самара, 2005.

Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. — М.: Владос, 2000.

Флоренская Ю. А. Избранные работы по логопедии. — М.: АСТ. АСТРЕЛЬ, 2006.

Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя детского сада. — М.: Изд. «Институт практической психологии», 1997.

Хватцев М. Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. В двух книгах. Книга 1 // Под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. — М.: Владос, 2009.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. — М.: Академия, 1999.

Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. — С. 65−75.

Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми. — М.: АРКТИ, 2003.

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками. — М., 2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Задание 6

Задание 7.

Задание 8.

Задание 10.

Серия упражнений для проведения артикуляционной гимнастики Острова

Чей хвост

Четвёртый лишний

Слова спрятались Автоматизация звука в предложениях Чистоговорки, скороговорки, потешки Автоматизация звука

Звук в связных текстах