Особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы

• Введение
• Глава I. Теоретические основы отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы
• 1.1 История разработки отношений межличностной значимости в психологии
• 1.2 Своеобразие отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы
• Глава II. Экспериментальное исследование отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе
• 2.1 Программа исследования
• 2.2 Результаты исследования и их анализ
• Заключение
• Литература
• Приложения

Сегодня, когда в современной России происходит реальная смена, к сожалению, в течение долгих лет господствовавшей учебно-дисциплинарной модели образования на личностно-ориентированную, учащийся, наконец, становится действительно полноценным субъектом образовательного процесса. Понятно, что в этих условиях детальное и углубленное изучение процессов группообразования и личностного развития в рамках ученических сообществ приобретает особую актуальность.

Однако несмотря на достаточно пристальное внимание психологов-исследователей как у нас в стране, так и за рубежом к проблематике интрагруппового структурирования и межличностных отношений в условиях обычных средних школ, целый ряд проблем оказался до конца непроясненным.

Отношения значимости, как отмечается в подавляющем большинстве и теоретических, и экспериментальных исследований, посвященных этой проблематике, оказываются чрезвычайно информативными для характеристики особенностей межличностных отношений в группе в целом, во многом раскрывают специфику протекания процессов группообразования и, в частности, интрагруппового структурирования, позволяют получить достоверные данные о личностном развитии партнеров по взаимодействию и общению, могут служить адекватным эмпирическим референтом социально-психологического климата, царящего в конкретном сообществе. Другими словами, они являются тем «сгустком» межличностных взаимосвязей, в котором, как в капле воды, как в молекуле, в максимально концентрированном виде представлено своеобразие и своеобычность жизни конкретной группы или определенного класса групп [11,c.14]. Таким образом, выявленные при исследовании собственно значимых отношений закономерности и зависимости, конечно, с определенной корректировкой не только могут, но и должны быть использованы при интерпретации и оценке особенностей межличностного «расклада» в группе в целом, при определении ведущих детерминант интрагруппового статусно-ролевого структурирования, при объяснении всего спектра внутригрупповых межличностных отношений.

Чтобы правильно организовать работу в детском коллективе необходимо изучить межличностные отношения в нем. Психолог во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения школьников должны быть предметом изучения психолога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе, что подтверждает актуальность выбранной темы исследования.

Таким образом, к настоящему времени в науке сложилось противоречие между необходимостью изучения особенностей отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в практической деятельности психолога.

На основе противоречия нами была выделена проблема исследования: каковы особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования: изучить особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы.

Объектом исследования являются отношения межличностной значимости.

Предмет исследования — особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: выявленные особенности отношений межличностной значимости помогут психологу правильно выделить актив класса, облегчат его влияние на коллектив и отдельных учеников, помогут регулировать отношения детей в коллективе.

На основе объекта, предмета, цели и гипотезы мы сформулировали следующие задачи исследования:

1. Изучить проблему отношений межличностной значимости в психологии.

2. Раскрыть возрастные особенности отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе.

3. Провести эмпирическое исследование отношений межличностной значимости школьников.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: работы А. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Поршнева, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, А. А. Бодалева, И. С. Кон, А. В. Петровского, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозова по проблеме отношений межличностной значимости; принципы системного подхода, в рамках которого личность ребёнка рассматривается как система, все звенья которой взаимосвязаны (Г. С. Абрамова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Р. С. Немов и др.); принцип учёта индивидуальных особенностей в рамках определённого возрастного периода (М.В. Гамезо, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и др.).

Для осуществления цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

— Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

— Эмпирические: тестирование (методика Дж. Морено «Социометирия» и методика «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» Н. Бордовской и А. Реана).

— Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных с их последующей интерпретацией.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ Цыбинская СОШ, Московской области, Воскресенского района, д.Цибино. В исследовании участвовало 12 подростков 9−10 классов. Возраст испытуемых 15−16 лет.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем изучена проблема отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования и данные результатов исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности психологов при разрешении проблемы межличностных отношений школьников, на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке учителей начальных классов, психологов, социальных педагогов.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические основы отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы

1.1 История разработки отношений межличностной значимости в психологии

История разработки отношений межличностной значимости восходит, по сути дела, к работам самых первых классиков персонологии, социально-психологической и общепсихологической науки. Так, например, одни из самых глубоких современных исследователей психологии отношений значимости и, в частности, феномена субъективной значимости одного человека для другого, авторы вполне завершенной по форме и крайне оригинальной по содержанию модели межличностной значимости А. А. Кроник и Е. А. Кроник выстраивают развернутую во времени цепочку нарастания научной заинтересованности вопросами отношений значимости, первые звенья которой на десятилетия предваряют 30-е годы, когда во многом усилиями американского ученого Г. Салливана в психологическом лексиконе прочно утвердилось понятие «значимый другой» [12,c.37]. С этой точки зрения имена У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Г. Салливана, Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной психологической мысли от момента зарождения проблематики отношений значимости до периода 30−40-х годов XX века, когда она стала одной из ключевых в психологии. Понятно, что условные промежутки между этими для всех известными ориентирами легко могут быть заполнены работами других, куда более многочисленных исследователей.

В отечественной психологии изучение отношений «значимых других» имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Поршнев, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов — вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики.

В то же время нельзя не заметить, что, несмотря на длительный и достаточно пристальный интерес к проблематике отношений межличностной значимости в группе со стороны психологов, придерживающихся различных подходов, пониманию природы этого типа межличностных связей, механизмов их зарождения, становления, развития и разрушения, целый ряд немаловажных вопросов остался еще на стадии дискуссионной проработки. Примером тому может служить реально просматривающийся в психологической литературе терминологический «разнобой» при определении такого ключевого для понимания содержательной сути отношений межличностной значимости понятия, каким является категория «значимый другой». В этом плане утверждение А. А. Кроника и Е. А. Кроник о том, что еще Г. Салливан «столь основательно описал влияние значимых других на процесс формирования личности, что после него словосочетание „значимые другие“ приобрело терминологическую строгость» [11,c.23], выглядит по меньшей мере излишне оптимистичным. Скорее следует согласиться с выводом И. Г. Дубова о том, что в существующей сегодня исследовательской практике авторы, как правило, «либо искусственно сужают сферу применения термина „значимый другой“, либо относят его к нерасчлененной массе явлений, смешивая, а иногда и просто путая такие понятия, как „авторитетность“, „референтность“, „сила власти“, „значение роли“ и т. д.» [11,c.25].

Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми. Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции искажают результат взаимовлияния, тормозят, а порой и парализуют само взаимодействие. Именно поэтому в современной психологии с особой остротой встает проблема «значимого другого».

Термин введён Г. Салливаном в 30-е гг. ХХ века.

В 1988 году А. В. Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель «значимого другого» [26,c.37].

Первый фактор — авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах. За этой важной характеристикой стоят фундаментальные качества индивидуальности человека, которые позволяют окружающим полагаться на его честность, принципиальность, справедливость, компетентность, практическую целесообразность предлагаемых им решений. Впрочем, авторитет — лишь высшее проявление этого типа позитивной значимости человека для других людей, и поэтому обозначим этот вектор как референтность Р+. Вместе с тем существует и прямо противоположное позитивной референтности качество, то, что можно было бы условно назвать «антиреферентностью». Если, к примеру, обладающий таким негативным качеством человек порекомендует своему знакомому посмотреть некий кинофильм или прочитать книгу, то именно из-за похвал и оценок этого человека и книга не будет прочитана, и кинокартина не вызовет интереса. Обозначим антиреферентность Р-. Его крайняя точка выражает максимальное и категорическое неприятие всего, что исходит от негативно значимого человека. Второй фактор — эмоциональный статус «значимого другого» (аттракция), его способность привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию. Аттракция, А представлена множеством эмоциональных установок, располагающихся по нарастанию от точки 0 к точке А+, так и в противоположном направлении — к точке А-.

Третий фактор репрезентативности личности — властные полномочия субъекта или статус власти. Возрастание статусных рангов получает отражение на векторе, ориентированном условной точкой В+.

В то время как в одном направлении от исходной точки властные полномочия усиливаются, в другом нарастает прямо противоположный процесс все большей дискриминации «значимого другого» (здесь понятие «значимость» приобретает весьма специфический смысл: так может быть «значим» раб для господина, поскольку под угрозой жестокого наказания будет выполнять прихоти последнего). Обозначим подобную статусность В-. По сути дела речь идет о том, что в случае «плюсовой» В-значимости с полным основанием можно говорить о субъектной значимости другого (субъект влияния), а в ситуации «минусовой» В-значимости — о его объектной значимости (объект влияния).

Построив модели «значимого другого» в трехмерном пространстве, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений. Таким образом, открываем для себя возможность более обоснованно подойти к выявлению меры личностной значимости и влияния человека в группе. В качестве примера рассмотрим несколько позиций в пространстве позитивных значений выделенных нами критериев значимости [26,c.39]. Для обозначения их с целью возможной наглядности приходится прибегать к метафорам.

Позиция 1 — «кумир». Некто наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но не имеющий формальной власти над субъектом (В=0; Р+; А+). Позиция 2 — «божество». Те же характеристики, которыми наделен окружающими «кумир», но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти (В+; Р+; А+).

Позиция 3 — «компетентный судья». Высокостатусный по своей социальной роли и авторитетный, знающий руководитель, но не вызывающий симпатии, хотя и не антипатичный (В+; Р+; А=0).

Позиция 4 — «советчик-компьютер». Этот человек не располагает высокой властной позицией, он несимпатичен, хотя и не антипатичен для окружающих, но, тем не менее, последние подчиняются ему или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть (В=0; Р+; А=0).

Позиция 5 — «деревенский дурачок». Не располагающий статусом по своей социальной роли, глупый, но при этом симпатичный человек (В=0; Р=0; А+).

Позиция 6 — «заботливый начальник». Обладающий властью руководитель, который вызывает у работающих с ним сотрудников благодарность за доброжелательное отношение, но профессионально не компетентный и потому не референтный. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения (В+; Р=0; А+).

Позиция 7 — «кондовый начальник». Субъект, наделенный властными полномочиями, но не авторитетный для окружающих; беззлобный, в связи с чем не вызывает ни симпатий, ни антипатий (В+; Р=0; А=0).

Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, то есть оснований, позволивших бы четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости имеют богатый опыт, а список этих факторов, если бы мы задались целью создать его, не мог бы не вызвать у нас естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.) [11,c.65]. И все же, несмотря на несовпадения, а порой бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос: что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет и его значимость для партнера по взаимодействию и общению? — можно выделить три направления такой значимости, направления, сложившиеся в исследовательской практике достаточно стихийно.

Первое, это широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований отношений межличностной значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах «симпатия — антипатия». По сути дела, речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции, причем не столько в плане «формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего», сколько с точки зрения некоторого качества отношения одного человека к другому. Интенсивность разработки этого направления изучения отношений значимости была во многом предопределена развитием социометрического метода и напрямую связана в России с именами Я. Л. Коломинского, И. П. Волкова и их последователей. В конечном счете, в рассматриваемом случае в центре анализа оказываются, в первую очередь, взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.

Второе направление анализа отношений межличностной значимости в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от непривлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием, целями и задачами совместной деятельности. В контексте проблематики «значимого другого» в данном случае, прежде всего, привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности. Развитие этого направления исследования отношений межличностной значимости, прежде всего, было предопределено становлением теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности (концепция персонализации) и ее исследованию (метод отраженной субъектности) [11,c.69].

Третье направление изучения межличностной значимости в реально функционирующем сообществе представлено работами, посвященными рассмотрению как социально-психологических, так и психолого-управленческих проблем руководства. Условно эти исследования можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». И здесь, в первую очередь, имеется в виду рассмотрение значимости другого как функции той институализированной роли, которая, в конечном счете, и является собственно значимой для подчиненного и при этом порой не только не обеспечивает действительно личностной значимости руководителя, но и мешает трансляции его личностности, превращая нередко личностно богатый образ в лишенный своей индивидуальности, схематизированный «портрет исполнителя роли"[11,c.72].

До недавнего времени в силу целого ряда обстоятельств и, в первую очередь, в связи с различными исследовательскими задачами, выделяемые три стихийно сложившиеся основные направления изучения «значимого другого» практически не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка концепции персонализации и метода отраженной субъектности позволили на современном этапе развития социально-психологической науки построить трехфакторную модель «значимого другого», то есть рассмотреть все три указанные категории значимости, что называется, в «связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной значимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет «о трех формах метаиндивидной репрезентации личности значимого другого»; другими словами в данном случае фиксируются не какие-то «узкоиндивидуальные характеристики этого значимого другого…, а его индивидуальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность, …то есть собственно личностные проявления» [11,c.75].

1.2 Своеобразие отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы

Прежде чем обратиться к анализу собственно проблем отношений межличностной значимости в наиболее массовых образовательных учреждениях, а именно в общеобразовательной школе, необходимо дать характеристику того, каким образом именно в социально-психологическом плане выглядит проблема организации совместной учебной деятельности в этом типе учебных заведений.

Совершенно понятно, что основная деятельность учащихся в школе — учение — традиционно планируется и организуется педагогом в ходе индивидуальной и фронтальной работ.

Результат индивидуальной деятельности (например, сочинения, диктанты, самостоятельные работы и т. п.) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для проявления успеха других. Такая деятельность учащихся является коактивной, то есть построенной по принципу «рядом, но не вместе» и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны [5,c.49]. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.

В условиях фронтальной работы на уроке (работы со всем классом одновременно) также, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке. По сравнению с традиционной индивидуальной и фронтальной формой обучения, групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественно ее усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, с другой — важна и собственно психологическая стороны проблемы, то есть организация взаимодействия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог и практический психолог вынуждены учитывать целый ряд самых разнообразных факторов, определяющих, в том числе, и характер отношений межличностной значимости в группе учащихся.

Одним из них, например, является такой важный в школьных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. Общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому применяемое порой в школьной практике прикрепление «отличников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой выигрывает якобы только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но порой и существенно проигрывает. Однако проведенные психологические исследования показывают, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.

Специально проведенное психологическое исследование показывает, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к «отличникам» неоднозначны. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

В связи с этим особое значение приобретает способность педагога и психолога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений в целом и, в частности, отношений межличностной значимости учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе. При этом педагоги и психологи должны руководствоваться реальной и субъективно-осознаваемой школьниками картиной взаимоотношений в классе и не подменять действительный «расклад» сил в нем желаемым. Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в плане активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости, входящих в ее состав учащихся.

Известно, что и педагогу, и психологу в рамках их собственно профессиональной деятельности в условиях обычной общеобразовательной школы приходится работать не столько с теми официальными группами, которые они сами формируют для выполнения тех или иных социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской, подростковой и юношеской среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объединения учащихся.

Как показывают и психологические исследования, и сама педагогическая практика, неформальное сообщество учащихся, нередко складываясь в рамках официальных групп, оказывает порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом.

Понятно, что интенсивность формирования неофициальных группировок в школе, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципиально различными в зависимости от того, о ком идет речь — о младших школьниках, подростках или старшеклассниках.

В старшем школьном возрасте, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой жизни». Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный дифференцированный и избирательный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личностности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих соучеников, оказывается значительно более емким, чем тот набор качеств, которым пользуется учитель, давая характеристику ученикам.

Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотношений в старших классах и на особенностях их неформальной внутригрупповой структуры. Дополнительным и при том порой определяющим фактором, влияющим на переструктурирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже девятого и десятого годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их перекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав десятого класса остается неизменным по сравнению с соответствующим девятым классом, и в общем отрицательно относится к формированию классов, существенно обновляемых по своему составу за счет большого количества «новичков». Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же время специально проведенное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительности. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, которая прогнозируется учителями.

Кроме того, было показано, что попытки во что бы то не стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже девятого и десятого годов обучения, в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклассников, так и к существенному снижению уровня социально-психологического развития класса [12,c.15]. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более, чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе, но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы массовой общеобразовательной школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизменности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, «застойным» явлениям.

Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников, по сути дела, исключительно строятся по принципу «мальчик — мальчик», «девочка — девочка», то в старших классах можно наблюдать формирование достаточно устойчивых разнополых не только диад, но и целых компаний.

Не вызывает никаких сомнений тот факт, что характер межличностных отношений со сверстниками на протяжении всего времени обучения в школе во многом определяет характер личностного развития личности учащегося и существенным образом влияет на взаимодействие уже взрослого человека со своим окружением. В то же время не следует недооценивать порой решающее значение того, каким образом в школьные годы складываются отношения конкретной развивающейся личности с педагогом. Имея в виду тот факт, что именно отношения авторитетности являются высшей формой проявления отношений межличностной значимости, вкратце остановимся на особенностях тех оснований, которые позволяют учителю оказаться в столь выгодной позиции в глазах учащихся разных классов. И психологические исследования, и реальная педагогическая практика показывают, что учитель может выступать в качестве авторитетного лица для учащихся любого возраста, хотя основания его авторитета могут быть совершенно различны. Так, в целом ряде экспериментальных работ было зафиксировано следующее: авторитет педагога в глазах учащихся имеет различные детерминанты в зависимости от характерных особенностей развития личности младших школьников, подростков, старшеклассников.

В старшем школьном возрасте, который хронологически совпадает с началом юности, характеризующейся более высокой степенью интеграции в классе и учебно-воспитательном коллективе в целом, чем в отрочестве, чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности, при этом за счет уменьшения ориентации на роль. Для старшего школьного возраста характерны более осознанное отношение к авторитету власти педагога вообще и широкий разброс в иерархизации власти авторитета. Так, одни учителя оказываются авторитетными, а другие нет в силу авторитетности или неавторитетности их личности, а не в связи со значимостью самой роли педагога.

Интегрированные в учебно-воспитательном коллективе учащиеся, как правило, признают за определенным (или определенными) педагогом право принимать ответственное решение в значимых для группы и для себя ситуациях. При этом оценку авторитетного для себя учителя они осуществляют преимущественно на основе личностных характеристик (происходит сопоставление качеств конкретного учителя как с учениками, так и с остальными учителями).

Признание за учителями право на принятие ответственного решения нередко демонстрируют и учащиеся, находящиеся на стадии адаптации (но чаще лишь в условиях задачи, значимой для группы в целом). В своем выборе авторитетного учителя он либо ориентируются на мнение уже интегрированных в классе учеников, либо их избирательность вообще сводится к минимуму, а оценка учителей приобретает ярко выраженную ролевую окраску (в этом случае может быть зафиксирован не авторитет личности, а авторитет роли, то есть по существу признание не власти авторитета, а авторитета власти). В условиях личностно значимой для каждого из этой категории учеников задачи учителю обычно не предоставляется право принимать ответственные решения. Наиболее ярко эта закономерность проявляется во внеучебной деятельности.

Что касается активно индивидуализирующихся и при этом задержавшихся на фазе индивидуализации членов ученической группы, то для них характерны проявления не признания за учителями, как, впрочем, и за своими одноклассниками, права принимать ответственные решения. Более того, они скорее склонны настойчиво выдвигать самих себя в качестве авторитетных лиц, чем предлагать занять другим подобную позицию.

В отечественной психологии изучение отношений значимых других имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Г. Поршнев, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов — вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики. Понятие «значимый другой» в современной социальной психологии обозначает личность, отраженная субъектность которой вызывает изменение мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер других людей [25,c.35].

В отечественной социальной психологии выделяются две основные парадигмы рассмотрения отношений межличностной значимости: отраженная субъектность в концепции персонализации (В.А.Петровский и др.) и трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский и др.). Указанные модели концептуально дополняют друг друга и позволяют исследовать картину отношений значимости с точки зрения совокупности трех форм метаиндивидной репрезентации «значимого другого» в сознании взаимодействующего с ним индивида: референтности, аттракции и власти. В зависимости от целей конкретного исследования, могут быть измерены как отдельные факторы личностной значимости, так и полный спектр ее оснований.

«Совершенно очевидно, что рассматривать ученическую группу без учета взаимодействия учащихся с курирующим их педагогом или педагогами совершенно бессмысленно, т. к. системы взаимоотношений „учащийся — учащийся“, „учащийся — педагог“, „педагог — учащийся“, „педагог — педагог“, являясь, несомненно, полноценными в психологическом плане, при этом взаимосвязаны и взаимопроникающи. Конечно, степень этой взаимосвязи принципиально зависит, как показывают многочисленные психологические, социально-психологические и психолого-педагогические исследования, с одной стороны, от возрастных особенностей учащихся, а с другой — от специфики решаемых образовательных задач и институционально заданных условий их реализации» [30,c.52].

Несомненно, имеет прямой смысл, прежде всего психологам-практикам, для адекватного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических сообществах учитывать качественную своеобычность этих групп как принципиально самоценной разновидности малых контактных реально функционирующих социально-психологических общностей развивающихся личностей.

Таким образом, осуществленный в первой главе теоретический анализ позволил нам сделать вывод о необходимости дальнейшего углубленного социально-психологического изучения проблематики отношений межличностной значимости школьников со взрослыми и сверстниками, сформулировать основную гипотезу, а также разработать программу нашего экспериментального исследования.

межличностный значимость возрастной школа

Глава II. Экспериментальное исследование отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе

2.1 Программа исследования

Обзор литературы по проблеме отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе стал основанием экспериментального исследования.

Наше исследование проводилось на базе Исследование МОУ Цыбинская СОШ, Московской области, Воскресенского района, д. Цибино. В исследовании участвовало 12 подростков 9−10 классов. Возраст испытуемых 15−16 лет

В исследовании принимали участие дети в основном из благополучных семей, некоторые — из неполных, в некоторых семьях по 2 ребёнка. Образование родителей высшее, среднее и среднее профессиональное. Родители работают в сфере услуг, торговли, промышленности, в сфере образования и культуры, в сфере здравоохранения.

Дети исследуемой группы позитивно относятся к учёбе, проявляют заинтересованное отношение, показывают хорошие знания. Некоторым детям свойственны пассивность и ленивость, они мало проявляют активность на уроке. Усидчивость и настойчивость в добывании знаний проявляют не все ребята.

В исследовании были применены следующие методики:

1.Социометрическая методика, разработанная американским психологом Дж. Морено и предназначенная для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности (см. приложение 1). Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т. е., иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все данные о таких «выборах» заносятся в особую таблицу — социометрическую матрицу, после чего рассчитываются различного рода «социометрические индексы», как индивидуальные, так и групповые. При помощи данных социометрии мы рассчитали позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений.

Социометрическая структура группы представляет собой совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе межличностных отношений. В целом, социометрическая структура определяется анализом важнейших социометрических характеристик группы: социометрического статуса ее членов, взаимности эмоциональных предпочтений, наличия устойчивых групп межличностного предпочтения, характера отвержений в группе. Система межличностных отношений включает в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов группы.

Каждый индивид в группе имеет свой социометрический статус, который может быть определен при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других членов. Социометрический статус может быть более высоким или низким в зависимости от того, какие чувства испытывают другие члены группы по отношению к данному субъекту — положительные или отрицательные. Совокупность всех статусов, в свою очередь, задает статусную иерархию в группе,

2. Методика Методика «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» Н. Бордовской и А. Реана (см. приложение 2), позволяет выявить три возможных типа восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1: воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для подростка. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы называется «индивидуалистическим».

Тип 2: ребёнок воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее полезности для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы. Данный тип восприятия подростком группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3: индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом. Этот тип восприятия подростком своей группы может быть назван «коллективистическим».

На основании трех описанных типов и была составлена анкета, выявляющая преобладание того или иного восприятия группы у исследуемого индивида.

Инструкция по методике «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников»: педагог-психолог объясняет испытуемым, что проводится специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. «Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами а, б или в. Из ответов на каждый пункт необходимо выбрать тот, который наиболее точно выражает Вашу точку зрения. Помните, что плохих или хороших ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых по методике «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» с помощью ключа производится подсчет баллов по каждому типу восприятия подростком группы. Каждому выбранному ответу приписывается еще один балл. Баллы, набранные испытуемыми по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия должна быть равна 14.

При обработке «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» — «П», «коллективистический» — «К». Результаты каждого испытуемого записывались в виде многочлена: lИ + mП + nK, где l — количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия; m — «прагматическому»; n — «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Обработав результаты методик, можно сделать выводы, подтверждающие или опровергающие выдвинутую в ходе исследования гипотезу.

2.2 Результаты исследования и их анализ

Главным из методов изучения мы выбрали широко известную в социальной психологии методику социометрии, предложенную американским исследователем Дж. Морено.

Диагностируя испытуемую группу учащихся, мы оценивали межличностные отношения: симпатии и антипатии, привлекательности и предпочтительности, лидерства и успешности.

В ходе проведения методики выявили в группе лидера и учеников, пользующихся успехом.

Испытуемым предлагалось перечислить в порядке предпочтения трех членов класса, которых они хотели бы пригласить на свой день рождения, и назвать одного, которого не хотели бы. В результате получилась такая картина (см. табл. 1).

Анализируя результаты социометрического опроса было выявлено, что каждый учащийся в системе межличностных взаимоотношений имеет свой статус и относится к определенной категории:

Таблица 1 Социометрическая матрица

* - выбор; (*) — взаимовыбор; «-» — отклонение.

— Самыми высокостатусными являются так называемые социометрические звезды — учащиеся, имеющие максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицательных выборов. Это дети, к которым обращены симпатии большинства или, по крайней мере, многих одноклассников — таким учащимся является испытуемый под № 12;

— Далее идут высокостатусные учащиеся «предпочитаемые», к ним относятся испытуемые под № 1,2,3,4,5,6,7.

— К категории «пренебрегаемых» относятся испытуемые под № 8,9,10,11. — «Изолированных» нет.

Для каждого учащегося имеет значение не столько число выборов, сколько удовлетворенность своим положением в коллективе. В испытуемом коллективе низкий коэффициент удовлетворенности — эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы. Можно обобщить картину состояния взаимоотношений в испытуемом коллективе. Характеризуется она особым диагностическим показателем — уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ данного коллектива высокий, т.к. «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных» членов группы (см. рис.1):

Рисунок 1 — Соотношение категорий выборов в испытуемой группе, (в %)

Результаты исследования по методике «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» сведены в таблицу 2.

Таблица 2 Типы восприятия ребёнком группы

По результатам представленным в таблице 2, можно сделать следующие выводы. «Индивидуалистический» тип восприятия имеют 4 ребёнка (6−10 баллов). Количество детей, с выявленным типом «индивидуалистический» составляет 35% от общего числа испытуемых. Эти дети воспринимают группу как помеху своей деятельности или относятся к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для младших школьников. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов.

«Прагматический» тип восприятия имеют 5 детей (6−10 баллов). Количество испытуемых с выявленным «прагматическим» типом составляет 45%. Эти дети воспринимают группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее полезности для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы.

«Коллективистический» тип имеют 3 ребёнка (6−10 баллов) — 20% от общего числа испытуемых. Эти дети воспринимают группу как самостоятельную ценность. На первый план для них выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом.

Таким образом, у большинства детей выявлены «прагматический» (45%) и «индивидуалистический» (35%) типы восприятия группы. Эти дети не воспринимают группу как самостоятельную ценность, на первый план для них выступают собственные интересы, подростки не интересуются делами группы, в большинстве своём ведут себя обособленно или пытаются извлечь выгоду из общения с группой, часто стараются отдать инициативу в решении сложных задач другим членам группы.

Результаты исследования по методике «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Типы восприятия ребёнком группы

Типы восприятия:

1 — «Индивидуалистический»

2 — «Прагматический»

3 — «Коллективистический»

Итак, мы пришли к выводу, что в исследуемой группе, большинство детей общаются с классом и другими членами группы в случае необходимости.

Это тоже позволяет сделать вывод о том, что на фоне высокого уровня благополучия взаимоотношений (УБВ) в коллективе, наблюдается низкий коэффициент удовлетворенности членами коллектива — эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы, т. е. не со «значимыми другими». Именно на это необходимо обратить внимание психологу школы.

Обзор литературы по проблеме отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе стал основанием экспериментального исследования. Наше исследование проводилось на базе МОУ Цыбинская СОШ, Московской области, Воскресенского района, д. Цибино. В исследовании участвовало 12 подростков 9−10 классов. Возраст испытуемых 15−16 лет. В исследовании были применены следующие методики:

1.Социометрическая методика, разработанная американским психологом Дж. Морено и предназначенная для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности.

2. Методика Методика «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» Н. Бордовской и А. Реана, позволяет выявить три возможных типа восприятия индивидом группы.

В результате проведения социометрической методики в испытуемой группе выявили «звезд», «предпочитаемых» и «пренебрегаемых», в испытуемом коллективе был обнаружен низкий коэффициент удовлетворенности — эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы.

В общем картина состояния взаимоотношений в испытуемом коллективе характеризуется высоким уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ), т.к. «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых», а «изолированных» — нет.

Вторая методика подтвердила результаты первой, позволила определить возможные типы восприятия индивидом группы. У большинства детей выявлены «прагматический» (45%) и «индивидуалистический» (35%) типы восприятия группы. Эти дети не воспринимают группу как самостоятельную ценность, на первый план для них выступают собственные интересы, подростки не интересуются делами группы, в большинстве своём ведут себя обособленно или пытаются извлечь выгоду из общения с группой, часто стараются отдать инициативу в решении сложных задач другим членам группы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в исследуемой группе, большинство детей общаются с классом и другими членами группы в случае необходимости. Это тоже позволяет сделать вывод о том, что на фоне высокого уровня благополучия взаимоотношений (УБВ) в коллективе, наблюдается низкий коэффициент удовлетворенности членами коллектива — эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы, т. е. не со «значимыми другими». Именно на это необходимо обратить внимание психологу школы.

Заключение

В рамках данного исследования была предпринята попытка представить картину разработки одной из самых ключевых проблем социальной психологии — проблемы отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы.

В теоретической части исследования была изучена проблема отношений межличностной значимости в социальной психологии и раскрыты возрастные особенности отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе.

В отечественной психологии изучение отношений значимых других имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Г. Поршнев, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов — вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики.

Понятие «значимый другой» в современной социальной психологии обозначает личность, отраженная субъектность которой вызывает изменение мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер других людей.

В отечественной социальной психологии выделяются две основные парадигмы рассмотрения отношений межличностной значимости: отраженная субъектность в концепции персонализации (В.А.Петровский и др.) и трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский и др.). Указанные модели концептуально дополняют друг друга и позволяют исследовать картину отношений значимости с точки зрения совокупности трех форм метаиндивидной репрезентации «значимого другого» в сознании взаимодействующего с ним индивида: референтности, аттракции и власти. В зависимости от целей конкретного исследования, могут быть измерены как отдельные факторы личностной значимости, так и полный спектр ее оснований.

«Совершенно очевидно, что рассматривать ученическую группу без учета взаимодействия учащихся с курирующим их педагогом или педагогами совершенно бессмысленно, т. к. системы взаимоотношений „учащийся — учащийся“, „учащийся — педагог“, „педагог — учащийся“, „педагог — педагог“, являясь, несомненно, полноценными в психологическом плане, при этом взаимосвязаны и взаимопроникающи. Конечно, степень этой взаимосвязи принципиально зависит, как показывают многочисленные психологические, социально-психологические и психолого-педагогические исследования, с одной стороны, от возрастных особенностей учащихся, а с другой — от специфики решаемых образовательных задач и институционально заданных условий их реализации».

Несомненно, имеет прямой смысл, прежде всего психологам-практикам, для адекватного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических сообществах учитывать качественную своеобычность этих групп как принципиально самоценной разновидности малых контактных реально функционирующих социально-психологических общностей развивающихся личностей. Во второй части было проведено экспериментальное исследование отношений межличностной значимости школьников. исследование проводилось на базе МОУ Цыбинская СОШ, Московской области, Воскресенского района, д.Цибино. В исследовании участвовало 12 подростков 9−10 классов. Возраст испытуемых 15−16 лет.

В исследовании были применены следующие методики:

1.Социометрическая методика, разработанная американским психологом Дж. Морено и предназначенная для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности.

2. Методика Методика «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» Н. Бордовской и А. Реана, позволяет выявить три возможных типа восприятия индивидом группы.

В результате проведения социометрической методики в испытуемой группе выявили «звезд», «предпочитаемых» и «пренебрегаемых», в испытуемом коллективе был обнаружен низкий коэффициент удовлетворенности — эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы.

В общем картина состояния взаимоотношений в испытуемом коллективе характеризуется высоким уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ), т.к. «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых», а «изолированных» — нет.

Вторая методика подтвердила результаты первой, позволила определить возможные типы восприятия индивидом группы. У большинства детей выявлены «прагматический» (45%) и «индивидуалистический» (35%) типы восприятия группы. Эти дети не воспринимают группу как самостоятельную ценность, на первый план для них выступают собственные интересы, подростки не интересуются делами группы, в большинстве своём ведут себя обособленно или пытаются извлечь выгоду из общения с группой, часто стараются отдать инициативу в решении сложных задач другим членам группы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в исследуемой группе, большинство детей общаются с классом и другими членами группы в случае необходимости. Это тоже позволяет сделать вывод о том, что на фоне высокого уровня благополучия взаимоотношений (УБВ) в коллективе, наблюдается низкий коэффициент удовлетворенности членами коллектива — эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы, т. е. не со «значимыми другими». Именно на это необходимо обратить внимание психологу школы.

Следовательно, цель исследования была достигнута, а задачи решены.

Гипотеза исследования, базирующаяся на предположении о том, что выявленные особенности отношений межличностной значимости помогут психологу правильно выделить актив класса, облегчат его влияние на коллектив и отдельных учеников, помогут регулировать отношения детей в коллективе, нашла свое подтверждение.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем изучена проблема отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования и данные результатов исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности психологов при разрешении проблемы межличностных отношений школьников, на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке учителей начальных классов, психологов, социальных педагогов.

В перспективе исследования планируется разработка комплексных программ, направленных на развитие отношений межличностной значимости у детей младшего школьного возраста и поиск новых направлений исследовательской деятельности в данной области.

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Знание, 2008.-457с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1999.-375с.

3. Большой психологический словарь. — 4-е изд., расширенное /Сост. и общ. Ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2014. — 811с.

4. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. — М.: Вече, 2006. — 463с.

5. Волков Б. С. Возрастная психология. В 2-х ч. — Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б. С. Волков, Н. В. Волкова; / под. ред. Б. С. Волкова. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 343 с.

6. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. -СПб.: Питер, 2014.-260с.

7. Деринг В. Психология школьного класса. — М.: Знание, 2008.-127с.

8. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности.- М.: Сфера, 2014.-215с.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: Проспект, 2010.-654с.

10. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.- Мн., 2008. 321с.

11. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. — М.: ПЕР СЭ, 2014. — 272 с.

12. Кондратьев Ю. М., Ковалева В. В. Особенности интрагруппового структурирования и межличностных отношений в десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности // Вестник МГППУ- № 5−2014.-С.37−45.

13. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 372с.

14. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. — М.: Знание, 2012. — 303 с.

15. Крушельницкая О. Б., Харинова И. В. Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением// Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук, 19 сентября 2006 г.

16. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И. Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. — 4-е изд. — М.: УРАО, 2008. — 177 с.

17. Мегель В. В., Овчарова А. А. Как найти правильный подход к ребенку //Психология и соционика межличностных отношений.-2014.-№ 4.-С.9−18.

18. Морено Дж. Социометрия. — М.: Сфера, 2008.-59с.

19. Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2010. — 480 с.

20. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2010. -576с.

21. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Владос, 2008. — 380 с.

22. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 2014. — 240 с.

23. Паниотто В. И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. — Киев, 2008.-342с.

24. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. -СПб.: Питер, 2010.-350с.

25. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. -М.: Владос, 2014.-452с.

26. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Академия, 2007. 417с.

27. Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов. — Кострома, 2012.-140с.

28. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии. — М.: Знание, 2014.-230с.

29. Столяренко Л. Д. Основы психологии. — 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2011. — 672 с.

30. Ученические группы // Психология / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Сфера, 2014.-220с.

31. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. — М.: Проспект, 2013. 250с.

Приложения

Приложение 1

Социометрическая методика

Слово «социометрия» буквально означает «социальное измерение». Методика разработана американских психологом Дж. Морено и предназначена для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности.

Членам изучаемой группы предлагают перечислить в порядке предпочтения тех товарищей по группе, с которыми они хотели бы вместе работать, отдыхать и т. п. Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями выбора. Различают слабые и сильные критерии выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление человека к общению с членами группы в различных видах деятельности (труде, учении, досуге, доверительной дружбе и т. д.).

Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеряет его «социометрический статус». Люди, которые получают наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют «звездами». Обычно к группе «звезд» по числу полученных выборов относятся те, кто получает 6 и более выборов (если при условиях опыта каждый член группы делал 3 выбора). Если человек получает среднее число выборов, его относят к категории «предпочитаемых», если меньше среднего числа выборов (1—2 выбора), то к категории «пренебрегаемых», если не получил ни одного выбора, то к категории «изолированных», если получил только отклонения — то к категории «отвергаемых».

Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько удовлетворенность своим положением в группе:

К_уд = число взаимных выборов / число выборов, сделанных данным человеком.

Так, если индивид хочет общаться с тремя конкретными людьми, а из этих троих никто не хочет общаться с этим человеком, то К_уд= 0/3 = 0.

Коэффициент удовлетворенности может быть равен 0, а статус (количество полученных выборов) равен, например, 3 у одного и того же человека — эта ситуация свидетельствует о том, что человек взаимодействует не с теми, с кем ему хотелось бы. В результате соииометрического эксперимента руководитель получает сведения не только о персональном положении каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы. Характеризуется она особым диагностическим показателем — уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ группы может быть высоким, если «звезд» и «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных» членов группы. Средний уровень благополучия группы фиксируется в случае примерного равенства («звезды» + «предпочитаемые,») = (пренебрегаемые" + «изолированные»). Низкий уровень УБВ отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом, а диагностическим показателем считается «индекс изоляции» — процент людей, лишенных выборов в группе.

Приложение 2

Методика оценки отношений ребёнка с коллективом сверстников Н. Бордовской, А Реан

АНКЕТА

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто. А — знает больше, чем я;

Б — все вопросы стремится решать сообща;

В — не отвлекает внимание преподавателя.

2. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А — используют индивидуальный подход;

Б — создают условия для помощи со стороны других;

В — создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться. 3. Я рад, когда мои друзья:

А — знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б — умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В — помогают другим, когда представится случай.

4. Больше всего мне нравится, когда в группе:

А — некому помогать;

Б-не мешают при выполнении задачи;

В — остальные слабее подготовлены, чем я.

5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А-я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б — мои усилия достаточно вознаграждены, В — есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

6. Мне нравятся коллективы, в которых:

А — каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б — каждый занят своим делом и не мешает другим;

В — каждый человек может использовать других для решения своих задач.

7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.

А — создают дух соперничества между учениками,

Б-не уделяют им достаточного внимания,

В — не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А — возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б — возможность получения новой информации от других людей;

В — возможность сделать полезное другим людям.

9. Основная роль должна заключаться.

А — в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б-в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В — в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А — предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б — предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В — стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:

А — имел ко мне индивидуальный подход;

Б — создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В — поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

12. Нет ничего хуже того случая, когда:

А — ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б — чувствуешь себя ненужным в группе;

В — тебе не помогают окружающие.

13. Больше всего я ценю:

А — личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей, Б — общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В — успех, достигнутый ценой собственных усилий.

14. Я хотел бы.

А — работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы,

Б — работать индивидуально с преподавателем, В — работать со сведущими в данной области людьми.

Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что „плохих“ или „хороших“ ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» — «П», «коллективистический» — «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

a И + b П + c К,

где a — количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, b — «прагматическому», c — «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Ключ для обработки анкеты