Роль наглядных пособий в изучении грамматических понятий на уроках русского языка в условиях начальной школы

Содержание Введение

1. Теоретические основы усвоения грамматических учащимися начальных классов

1.1 Психолого-педагогические исследования усвоения грамматических понятий

1.2 Наглядность как средство усвоения грамматических понятий

1.3 Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению грамматических понятий на уроках русского языка с помощью наглядных пособий

2.1 Диагностика уровня усвоения грамматических понятий младшими школьниками

2.2 Система изучения грамматических понятий на уроках русского языка с использованием наглядности

2.3 Результаты контрольного эксперимента по определению уровня изучения грамматических понятий младшими школьниками Заключение Список использованных источников

Введение

Основные цели обучения русскому языку в школе состоят в интенсивном развитии речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей школьника; овладении знаниями об устройстве и функционировании языка как коммуникативной системы; формировании умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатствами родного языка в своей речевой практике. Грамматически понятия, изучаемые в начальной школе — один из важнейших разделов школьного курса русского языка, от успешности усвоения которого во многом зависит достижение этих целей. Как известно, изучение грамматических понятий обладает широким обучающим и развивающим потенциалом. Усвоение грамматических сведений оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует интеллектуальному развитию учащихся, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей, служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса морфологии, синтаксиса, открывают возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения правил словоупотребления.

Однако исследования результатов усвоения грамматических понятий показывают, что этот раздел школьного курса русского языка, к сожалению, не выполняет своей базовой функции, поскольку существуют серьезные недостатки в его изучении учащимися начальных классов. Данные педагогического эксперимента, проведенного в рамках нашего исследования, свидетельствуют о том, что около 30% выпускников начальной школы допускают ошибки в распознавании морфологических признаков изученных частей речи; примерно 35% учащихся смешивают собственно грамматические и неграмматические свойства слов, подменяют одни признаки другими, не используют все известные формальные признаки слова при определении его частеречной принадлежности.

Таким образом, актуальность исследования определяется развивающим характером современного обучения, призванного формировать такие качества личности, как способность к познавательной деятельности, коммуникативные способности, положительное осознанное отношение к учению. Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями, включая грамматические понятия, сливаются в один единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного языка, как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А. В. Текучев; Н. С. Рождественский; М. Р. Львов; Т. Г. Рамзаева; К. А. Абенова, Т. А. Ладыженская и др.). В условиях развивающего обучения формирование познавательной активности и овладение предметными знаниями сливаются в единый процесс, по этой причине, одним из условий, способствующих осознанию учащимися системы понятий вообще и грамматических понятий в частности, является использование наглядности обобщающей, систематизирующей полученные знания.

Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение грамматических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. М. Фридман, С. Ф. Жуйков, Л. И. Айдарова, П. С. Жедек, Л. В. Занков и др.). В дальнейшем мы будем называть ее наглядностью (Н), подразумевая под этим таблицы, схемы, условные обозначения, использование цвета и особого шрифта.

Применение Н обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, грамматические понятия, изображаемые в Н, легче усваиваются учащимися, так как категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование Н позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л. М. Фридман, В. В. Давыдов; и др.). Осознание умственных действий, направленных на решение учебной задачи, способствует формированию познавательной деятельности. Таким образом, достигается единство в формировании грамматических понятий и общеучебных умений, которое обеспечивается развитием умения использовать наглядность в целях овладения знаниями по русскому языку.

Названное умение характеризуется как его содержательной стороной (овладение элементарными теоретическими знаниями о русском языке), операционной стороной (сформированностью специфических общеучебных действий), так и мотивационной стороной (потребностью учащихся использовать наглядность для овладения грамматическими знаниями).

Актуальность избранной темы подтверждается анализом современных психологических, дидактических, лингвистических и методических Применение наглядности в условиях изучения языка, безусловно, имеет свои отличительные черты, обусловленные особенностями изучаемого предмета.

В связи с компьютеризацией обучения остро встает вопрос о создании учебных программ по русскому языку. Компьютерные программы отличает большая степень схематичности, широкое использование наглядности. В связи с этим исследования по использованию персонального компьютера в процессе изучения русского языка тоже попали в поле нашего внимания. Проблема роли ПК в гуманитарном образовании, его влияния на содержательный и мотивационный компоненты учебной деятельности рассматривается в работах Е. В. Любичевой.

Итак, общепризнано, что наглядность является средством развития как познавательной деятельности, так и формирования теоретических понятий. В психологической, дидактической и методической литературе определены общие закономерности использования наглядности в процессе формирования грамматических понятий, но обзор исследований показывает, что указанные закономерности требуют уточнения применительно к условиям обучения в начальной школе. Как показывает анализ исследований Занкова Л. В., Власенкова А. И., Щукиной Г. И., Дашко Л. И. широкое распространение в процессе обучения получила лишь одна форма наглядности — внешняя, перцептивная, основанная на процессах непосредственного чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии). Наглядно-действенное и образное познание доминирует на начальных этапах развития ребёнка. Следовательно, наглядность также выступает доминирующим фактором развития всех познавательных процессов. В связи с этим проблема исследования различных форм и видов наглядности актуальна. Кроме того, идеи о тесной связи использования особой наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних идеальных психических процессов обобщения, абстрагирования, систематизации и т. п. высказывались такими известными психологами, как Б. Г. Ананьев и А. Н. Леонтьев. В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным было определено место знаковой наглядности в формировании обобщенных знаний. В работах JI. М. Фридмана процесс моделирования представлен в виде единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности и включен в содержали" обучения. Д. Н. Богоявленским и С. Ф. Жуйковым связь между применением графической наглядности и формированием обобщений изучалась на материале грамматики русского языка.

Дидактические исследования рассматривают названную проблему в условиях учебного процесса. Еще в середине прошлого века Н. П. Конобеевским было проведено исследование, направленное на классификацию учебных пособий и соотнесение их с целями применения. Л. В. Занковым было установлено влияние использования на развитие мышления учащихся и овладение ими теоретическими знаниями, определены способы сочетания наглядности и слова учителя, выявлены наиболее эффективные из них для активизации мыслительной деятельности учащихся. Возрастание роли в учебном процессе отмечали М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин, Г. Д. Кириллова, Т. А. Ильина, С. П. Баранов, Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова. В исследованиях Л. С. Нечепоренко и Н. М. Силич разрабатывается методика использования схематической наглядности, определена ведущая роль учебника, подробно рассмотрен вопрос о пооперационном соотношении кодирования, декодирования и перекодирования, выделены этапы обучения учащихся этим операциям.

Перечисленные работы в основном посвящены методике обучения языку в средней школе. Между тем начальная школа имеет свою специфику. В теоретических работах такие известные методисты начального обучения, как Н. С. Рождественский и Т. Г. Рамзаева, А. Р. Кузембаева указывают на то, что широкое использование схем, таблиц, выделений языкового материала шрифтом, цветом, особыми значками приобретает большое значение на всех этапах обучения и, особенно при обобщении, реализуют это положение в учебниках для начальных классов. Однако специальное исследование специфики усвоения знаний с использованием наглядности этими авторами не проводилось. В связи с этим можно предположить, что использование наглядности в процессе изучения грамматической темы в начальной школе имеет методические особенности, требующие уточнения, что и послужило основанием для определения темы исследования: «Роль наглядных пособий в изучении грамматических понятий на уроках русского языка в условиях начальной школы».

Цель исследования — определение методических основ системы применения наглядности при изучении грамматических тем в начальной школе.

Объект исследования — содержание и организация учебного процесса изучения грамматического материала в условиях использования наглядности.

Предмет исследования — процесс развития умения использовать наглядность с целью овладения понятием учащимися начальной школы.

Рабочая гипотеза исследования. Процесс изучения грамматической темы в условиях целенаправленного использования наглядности обеспечивается взаимовлиянием грамматических знаний, общеучебных умений и развития мотивации учебной деятельности. Мы предполагаем, что названный процесс окажется эффективным при соблюдении следующих методических условий:

* система использования наглядности соответствует системе изучения понятия, учитывающей как его языковые особенности, так и особенности его усвоения младшими школьниками;

* наглядность используется как средство управления познавательной деятельностью учащихся, направленной на овладение грамматическим понятием и как средство осознания учащимися самой познавательной деятельности, овладения общеучебными умениями, развития познавательного интереса;

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Уточнить понятие «наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе.

2. Определить содержание и структуру умения учащихся использовать наглядность для овладения грамматическими понятиями.

3. Выявить методические условия, способствующие формированию данного умения.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании применялись следующие методы научно-исследовательской работы:

* изучение и анализ психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы;

* педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе, анкетирование учителей и учащихся, индивидуальные беседы, изучение продуктов учебной деятельности учащихся;

* различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный). Основные этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2009 года.

Базой исследования явилась Отын-Агашская начальная школа (Узункольский район, Костанайская обл.).

Первый этап (2009;2010 гг.) включал изучение литературы, определение теоретических основ исследования; выявление типичных затруднений учащихся при изучении грамматических тем в начальных классах.

Второй этап (2010;2011 гг.) — определение этапности применения наглядности в процессе изучения грамматической темы. Выявление методических условий, обеспечивающих эффективность изучаемого процесса.

Третий этап (2011;2012 гг.) содержал обучающий эксперимент; обобщение и систематизацию материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено понятие «наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе; определена структура и содержание умения младших школьников применять наглядность в целях овладения грамматическим понятием, его место в формировании познавательной деятельности.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Методика преподавания русского языка в начальных классах» при чтении лекций по разделу «Методика изучения грамматики»; при создании методических рекомендаций учителям начальных классов по использованию наглядности на уроках русского языка и при создании учебных пособий для учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждений на заседаниях метод объединения учителей начальных классов Отын-Агашской начальной школы.

Архитектоника дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение. Библиографический список включает 83 наименования. Общий объем работы составляет 78 стр.

1. Теоретические основы изучения грамматических понятий учащимися начальных классов наглядность грамматический урок школьник

1.1 Психолого-педагогические исследования усвоения грамматических понятий Наблюдения за практикой изучения грамматических понятий позволяют утверждать, что они не вызывает необходимого интереса у детей; на уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности. Это, на наш взгляд, связано с тем, что процесс усвоения знаний зачастую носит формальный характер: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, далеко не всегда в полной мере осознавая сущность отражаемых ими явлений; учитель недостаточное внимание уделяет организации мотивированной познавательной деятельности. Формально изученные грамматические понятия не могут стать, в свою очередь, прочной основой изучения морфологии, синтаксиса, орфографии и в начальном, и в основном звене школы, не обеспечивают готовность школьников к восприятию сложного грамматического материала. Учителя старших классов, констатируя низкий уровень знаний выпускников начальной школы, стремятся начать изучение грамматики «с нуля». В результате разрушается связь, правильное соотношение между этапами изучения грамматических и орфографических тем в школе, не создаются условия, необходимые для реализации преемственности и перспективности в обучении.

Традиционно проблема преемственности и перспективности рассматривается в первую очередь на уровне соотношения содержания, методов и форм организации обучения на смежных этапах. Вместе с тем, изменения, происходящие в сфере образования, требуют новых подходов в решении этой проблемы. В условиях появления образовательных стандартов для начальной и основной школы, смены ведущих целей обучения, приоритета личностно-ориентированного подхода особое значение в построении системы преподавания приобретает учет психолого-возрастных закономерностей развития детей, возможностей разных возрастных периодов к становлению определенных психических функций, новообразований, а также роли ведущей деятельности в их формировании. Недостаточный учет психолингвистических закономерностей развития ребенка не дает возможности создать условия для сознательного, глубокого усвоения грамматической теории, не позволяет в полной мере опираться в процессе обучения на интуитивные способности учеников в области грамматики, их речевой опыт, языковое чутье.

Недооценка закономерностей психолингвистического развития детей младшего школьного возраста зачастую выражается в усилении интенсивности процесса обучения, в стремлении к преждевременному формированию ряда учебных навыков, в ориентировке на приоритет знаний, что не только не способствует их полноценной выработке, но и тормозит психические процессы, на развитие которых нацелен процесс обучения. В результате в среднюю школу приходят учащиеся, которые оказываются не готовы к изучению грамматической теории, поскольку обладают несформированными способностями и умениями, необходимыми для овладения абстрактным теоретическим мышлением и усвоения основ теории языка.

Результаты изучения грамматических понятий младшими школьниками с точки зрения преемственности и перспективности представлены в работах казахстанских и российских учёных (Ю.К. Бабанский, Т. С. Тюлюппаева, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. К. Кузембаева и др.) [2, 3]. Роль программированного обучения в усвоении грамматических понятий представлены в работах Р. К. Махмутова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Н. Г. Казанского, М. Р. Львова. Есть труды, описывающие возможности занимательного материала в изучении грамматических понятий (Т.С. Назарова, Г. И. Щукина и др.) [4, 5]. Грамматические алгоритмы были разработаны учёными-педагогами: С. Н Левицкой, М. И. Кошевой. Анализируя литературу по проблеме изучения грамматических понятий в начальной школе мы пришли к выводу, что их качественное усвоение определяет эффективность усвоения русского языка, целостность системы непрерывного образования. Проблема развития грамматического строя речи, определяющего продуктивность вербализации мысли, занимает ведущее место в современных научно — практических исследованиях, а вопрос о механизмах формирования грамматических закономерностей у детей с нарушением речи и разработке на этой основе совершенных программ коррекционно-педагогического воздействия является особо актуальным.

Пути научно-практического решения настоящей проблемы подсказываются новейшими исследованиями в области лингвистики, психологии, психолингвистики, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации. (Т.В. Ахутина, А. В. Бондарко, В. К. Воробьева, В. В. Виноградов, JI.C. Выготский, Ковшиков, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халилова, А. В. Щерба и др.) Грамматический строй языка как система абстрактных категорий, представляющих собой единство отвлеченных грамматических понятий и их формальных выражений, является, пожалуй, той основой, без которой язык не существует и не функционирует (В.В. Виноградов, В. А. Звегинцев, О. Есперсен, В. Матезиус, А. А. Потебня, А. И. Смирницкий и др.).

На современном этапе развития грамматической теории определилось два круга научных направлений в изучении грамматических понятий, ориентированных либо на внешнюю организацию языка, либо на учет его смысловой стороны.

К первому разряду исследований относится, прежде всего, генеративная грамматика, на исходные положения которой опирался в своем анализе конкретных языковых единиц весь трансформационный синтаксис (Ш. Балли, О. Есперсен). Второй круг научных изысканий представлен достаточно большим количеством работ, объединенных вниманием к изучению смысловой стороны грамматических явлений. Наиболее результативными в рамках данного научного направления нам представляются исследования, реализуемые в аспекте структурно — семантического и одновременно функционального изучения грамматического строя языка, связанного с углубленным вниманием ко всем сторонам изучаемого объекта: пропозитивной номинации (Т.Б. Алисова, В. Г. Гак, Н. Д. Арутюнова, П. Адамец), грамматической типологии (С.Д. Кацнельсон, А. А. Холодович, Г. А. Климов), семантическому строению грамматических единиц (Ф. Данеш, Я. Коржинский, А. Вежбицкая).

Проблема формирования грамматических понятий устной речи школьников включает усвоение ими морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова, словообразования и синтаксиса. Грамматика рассматривает в слове возможности его синтаксической сочетаемости (интенция слова, его валентность) и тенденцию вбирать в себя семантические и грамматические характеристики своего лексико-грамматического окружения. Другой важнейшей единицей грамматического строя языка является предложение, она существует в языке в различных формах и модификациях, функционально нагруженная и интонационно оформленная. Предложение, как и слово, вступает в синтагматические отношения с другими единицами, образуя разные виды сложных предложений или входя в строй текста как конструирующий компонент (И.А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, В. В. Виноградов и др.). Словообразование, морфология и синтаксис во взаимной сочетаемости представляют собой грамматический строй языка и являются сложной языковой организацией, представленных в виде различных понятий — предложение, подлежащее, сказуемое, словосочетание, корень, приставка и т. д. Грамматика тесно связана с другими сторонами языковой системы — ее звуковым строем, а также лексикой, отсюда понятия — звук, буква, ударение, слог.

Формирование словообразовательных понятий рассматривается как важнейшее условие обогащения словаря, совершенствование грамматического строя, что необходимо ребенку для более точного выражения мысли в связной речи. Элементарные знания о структурно-семантических связях слов и умение проводить словообразовательный анализ используются при построении развернутых высказываний, совершенствуют монологическую речь.

В исследовании Г. И. Николайчук рассматривает изучение грамматических понятий, формирование на их основе грамотного письма. В исследовании доказано, что формирование глагольной семантики в младшем школьном возрасте обеспечивает перенос усвоенных отношений на новый лексический материал, и если эта работа сочетается с развитием связной речи, то происходит полноценное освоение системы грамматических понятий, формируется навык пользоваться усвоенными умениями в продуктивной речевой деятельности и воспитывается особое лингвистическое отношение к языку.

Остановимся еще на исследовании Л. А. Колуновой, которое находится на стыке лексики и грамматики и раскрывает работу со школьниками над лексическими понятиями. Развитие лексического значения слова прослеживается в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка, а семантический отбор слов при построении связного высказывания рассматривается как необходимое условие осознания явлений языка и речи. Исследование доказало, что работа над смысловыми оттенками слова и точностью словоупотребления влияет на развитие умения осознанно использовать разнообразные языковые средства в самостоятельном высказывании в соответствии с контекстом и конкретной речевой ситуацией.

Во всех вышеперечисленных исследованиях, посвященных той или иной стороне формирования грамматического строя речи, виден новый подход к формированию грамматических навыков в контексте речевой деятельности в единстве с формированием ее эмоционально-мотивационного, ориентированного и исполнительского звена.

В педагогической практике учитываются не все возможности становления грамматической стороны речи, выявленные в исследованиях. Внимание педагогов в основном направляется на исправление и предупреждение грамматических ошибок в речи дошкольников, причину которых они видят в трудности усвоения единичных, традиционных форм.

Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, «интуитивной», «подсознательной грамматики» (термин А.М. Пешковского) [12], что чувство языка имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые «составляют ядро психологического механизма усвоения языка» (Ф.А.Сохин).

В психологических исследованиях, посвященных усвоению разных сторон грамматического строя речи учеником младшего школьного возраста, отмечаются разные аспекты этого освоения (Н.И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, А. В. Захарова, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Ф. А. Сохин, М.И. Попова). Усваивая грамматические понятия практическим путем, ребенок постигает смысловые связи слов, научается правильно строить предложения и соединять их в связное высказывание. А. Н. Гвоздев, раскрывая особенности овладения ребенком грамматической структурой языка, подчеркивает важность осознанности и самостоятельности процесса усвоения языка.

Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическими понятиями характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи (Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, Ф. А. Сохин, Д. Слобин, А.М. Шахнарович).

В современных исследованиях по психолингвистике изучаются разные проблемы усвоения грамматических понятий: стратегия усвоения грамматических понятий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин), зависимость оформления высказывания от усвоения грамматических понятий (О.В. Сиротинина).

При разработке общего подхода к организации педагогических условий для формирования грамматических понятий во взаимосвязи с развитием связной речи существенное значение имеют положения Ф. А. Сохина.

В современных исследованиях, посвященных изучению грамматических понятий школьников, рассматривается влияние учебного процесса и методических средств, включая наглядные пособия (Н.С. Рождественский, М. Р. Львов, Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженская, Г. Г. Городилова, Т. Г. Рамзаева, В. А. Кустарева, А. Ю. Купалова, З. А. Домарацкая, Г. А. Фомичева, Т. Ф. Скорнякова, Т.И. Тамбовкина). Так, М. Р. Львов подчеркивает важность работы в начальных классах над словосочетаниями, связями слов в предложении, над умением подготавливать высказывание на уровне внутренней речи, синтезируя предстоящую единицу речи. Особенно необходима работа над предложением, именно она обеспечивает овладение правильными синтаксическими связями. По мнению Львова надо совершенствовать как синтаксический, так и морфологический строй речи, а для этого следует учить детей наблюдению над языком и постоянному повышению культуры речи, чтобы грамматика была живой и работающей.

Т.Г. Рамзаева подчеркивает важность взаимосвязи между лексикой, грамматикой, орфографией и стилистикой, доказав, что усвоение синтаксических понятий зависит от осуществления связи с морфологией, и вообще усвоение многих грамматических признаков невозможно без осознания этих взаимосвязей. В. А. Кустарева разработала много упражнений, которые помогают не только овладению грамматической теорией, но и умению выбрать нужные слова, правильно строить предложения и связный текст. Составление связного высказывания она напрямую связывает с умениями самостоятельно выстраивать план, выбирать подходящую лексику и синтаксическую структуру. М. Е. Абенова устную речь рассматривает как первооснову синтаксиса письменной речи, отмечая, что работа на уроках грамматики должна проводиться систематически. Разные аспекты работы над формированием грамматических понятий школьников оказывают влияние на усвоение различных аспектов русской речи: развитие орфографических навыков (М.Ф.Скорнякова, Е.Г. Шашкова), усвоение фонетических понятий (Д.Н.Богоявленский), работа над синтаксисическими понятиями (А.Ю.Купалова, Г. А.Фомичева).

Таким образом, в условиях коренного обновления педагогической науки практика испытывает острую необходимость в определении надежных диагностических показателей оценки грамматического компонента языковой способности младших школьников. В этой связи особую актуальность для теории и практики обучения грамматическим понятиям приобретает использование психолингвистической модели порождения речи, основу которой составляют операции анализа, синтеза, обобщения, выступающие в качестве базовых структур операциональной фазы речемыслительного процесса. Обобщая взгляды педагогов, психологов, методистов по вопросу в обучении грамматике, можно сделать вывод о том, что изучение грамматического материала — сложное, многоаспектное явление, для успешной реализации которого в современной школьной практике необходимо соблюдение целого комплекса условий, к которым можно отнести: использование наглядного материала, что способствует активизации познавательной и мыслительной деятельности обучаемых, причём успешность процесса усвоения грамматических понятий зависит как от реализации самого принципа наглядности, так и от того, какие её формы использует учитель начальных классов, как систематизирует. Так, именно разнообразные приёмы работы с использованием наглядности помогают развитию познавательного интереса учащихся на уроках русского языка вообще и к изучению грамматического материала в частности. Кроме того работа с практическим наглядным материалом раскрывает богатейшие возможности родного языка, его выразительную силу, ритмичность, благозвучие, оттенки мыслей и чувств.

Таким образом, анализ научнотеоретической литературы показал, что процесс овладения грамматическими понятиями в младшем школьном возрасте должен строиться на основе следующих важнейших положений:

1. Полноценное усвоение учащимися научных понятий невозможно без понимания основной структуры того предмета, в которую эти понятия входят, без осознания основных взаимосвязей в нем (Дж. Брунер).

2. Усвоение ключевых, фундаментальных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным. В связи с этим усвоение знаний, носящих общий, абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными, конкретными знаниями (В.В. Давыдов).

2. Прочное усвоение отдельных частных фактов может быть обеспечено лишь в том случае, если эти факты соотнесены с общей структурой (Дж. Брунер).

3. Понятия не могут быть перенесены в голову ученика «в готовом виде», они должны усваиваться путём их выведения или построения (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

4. Усвоение понятий происходит постепенно, по частям и предполагает организацию определенной деятельности (С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский).

Изучение уровня сформированности психологических операций внутренней грамматической организации высказывания у учащихся начальной школы, психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста позволило сделать ряд выводов:

— психолингвистический анализ речевой продукции младших школьников обнаружил, что большинство младших школьников имеют недостаточную степень сформироваванности обобщенных грамматических понятий;

— нарушения лексико-грамматического характера объясняются трудностями реализации психологических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

— процесс усвоения грамматики должен осуществляться на основе планомерного формирования у младших школьников системы грамматических понятий и представлений, последовательной отработки структурно — семантических схем предложения с использованием различных способов грамматического преобразования.

— в качестве ведущего средства изучения грамматических понятий на уроках русского языка в начальной школе должны стать наглядные пособия.

1.2 Наглядность как средство усвоения грамматических понятий Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями сливаются в единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного языка, его понятийного аппарата как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А. В. Текучев; Н. С. Рождественский; М. Р. Львов; Т. Г. Рамзаева; Т. А. Ладыженская; и др.). Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение грамматических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. М. Фридман, С. Ф. Жуйков, Л. И. Айдарова, П. С. Жедек, Л. В. Занков, А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, Л. М. Зельманова и др.).

Применение наглядности обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, грамматические понятия, изображаемые наглядно, легче усваиваются учащимися, так как категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование наглядности позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л. М. Фридман, В. В. Давыдов и др.).

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям), на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале). Обучение должно непосредственно основываться или опосредованно опираться на ощущения учащихся при восприятии ими реально существующего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания). Однако обучение не может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единство чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического.

Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др. великие педагоги XVII — XIX вв. утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении эмпирического материала ведущую роль играет наглядность. Однако дидакты нашего времени пришли к выводу, что гиперболизация роли наглядности как основы и исходного этапа обучения неизбежно приводило к задержкам в развитии мышления учащихся, в формировании их творческой самостоятельности, в усвоении ими теоретических знаний. Как показали исследования, преодоление односторонности в реализации принципа наглядности возможно лишь при органической связи его с другими дидактическими принципами: самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практическим.

Виды наглядности:

Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и представлений:

а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве);

б) слуховая наглядность (виды звуков — шумовые и музыкальные; основные свойства звука — высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха — звуковысотный, ритмический, гармонический, тембровый, речевой и т. п.);

в) кожно-тактильная наглядность — качественные свойства объектов окружающего мира (например, плотность, вес, температура, шероховатость и т. д.);

г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький);

д) наглядность обоняния (различение запахов).

2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными формами мышления — понятиями, суждениями, умозаключениями: мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение, фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал);

б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, «язык» искусства). Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую (понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла, обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители отражает в пространстве — в объеме или на плоскости — предметы или явления окружающего мира (план комнаты).

В зависимости от влияния человека на окружающую природную и социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает:

1. Естественная (натуральная) наглядность — связана с закономерным влиянием окружающего мира на органы чувств.

2. Экспериментальная (искусственная) наглядность — отражает целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты, упражнения).

Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Обычно придерживаются классификации наглядных пособий по признаку внешней и внутренней структуры:

1. Натуральные предметы и явления (объект природного и социального окружения). Натуральный предмет становится наглядным пособием, если: а) изолируется (мысленного или предметно) от реальных условий своего бытия и б) используется в учебном процессе.

2. Препарированные и консервированные предметы (чучела птиц, зверей, гербарии растений, заспиртованные существа и их отдельные органы, препараты для микроскопов и др.)

3. Плоскостная наглядность с реальными изображениями природы и общественных процессов (иллюстрации, фотографии, рисунки, картины).

4. Объемная наглядность с реальными изображениями (муляжи, макеты, модели, панорамы, геометрические фигуры).

5. Схематическая и символическая наглядность (карты, чертежи, схемы, опорные сигналы, диаграммы). Она используется для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, исторических и других закономерностей, теорий.

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметом и явлениям также различаются:

а) натуральные — явления природы и реальные предметы или их имитация;

б) изобразительные (картины, иллюстрации, диапозитивы);

в) схематические и символические (схемы, карты, графики).

С повышением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

Модель — это мысленный или реальный образ объекта, который отображает систему внутренних связей, определяющих режим функционирования этого объекта. Модель дает сущностную информацию и новые знания. В модели объект упрощается. Абстрагируясь от второстепенного, в ней можно выделить существенные связи и отношения. В процессе исследования в модели раскрываются новые связи, которые затем переносятся на реальный объект. В этом и заключается эвристическая функция модели. Модели делятся на физические или предметные (например, макеты), графические (схемы, графики, чертежи), знаковые и логико-математические (формулы, уравнения).

Отдельную группу наглядности представляют аудиовизуальные средства.

В учебном познании учитель обязан дать детям возможность чувственного восприятия содержания образования. Выбор вида наглядности зависит от ее функции и поставленных целей и задач в обучении.

Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, слуховую, зрительно-слуховую.

Средства зрительной наглядности. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты). Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках русского языка являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц — вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые. В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т. п. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием. Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал, который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания. Другими словами, с помощью таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности, усвоению грамматических понятий. Одним из способов предъявления подобного материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвижные пособия, из которых формируются таблицы.

Таблицы могут быть использованы на этапе осознания, осмысления правил, определений, понятий, на этапе закрепления изученного, при повторении и систематизации материала. Учащимся могут быть предложены следующие виды заданий: ответы на вопросы учителя, с помощью которых учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма применения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; самостоятельное составление таблиц; составление связного высказывания. Чтение таблицы — сложный для учащихся вид деятельности. Поэтому знакомство с таблицей происходит под руководством учителя. При обучении чтению таблицы учащиеся усваивают способы обозначения существенных признаков языкового явления в названиях строк и столбиков, способы обозначения связей между ними при помощи пересечённости таблицы, способы обозначения всего явления в заголовке таблицы. Можно сказать, что они овладевают новым способом обозначения явления, новым кодом. Поскольку одновременно со зрительным изучением таблицы происходит и её объяснение словами, дети одновременно усваивают графический и языковой способы обозначения, определения явления. Нетрудно заметить, что при этом формируются мыслительные операции кодирования и перекодирования, обобщения, сопоставления. Наиболее эффективными являются таблицы с пропусками.

Пропуски в заголовке и в содержании таблицы определяют действия по её заполнению. Задание по озаглавию таблицы направленно на формирование операции обобщения и усвоения принадлежности категории числа частям речи. Вписывание в клеточки таблицы вопросов совершенствует умение устанавливать грамматико-синтаксические связи какого-либо грамматического понятия и развивает операции замены и сопоставления. Условные обозначения учат соотносить явления действительности и значения грамматических категорий и развивает операции абстрагирования, конкретизации и переноса. Заинтересованность в такой работе развивает познавательный интерес, что и является условием эффективного усвоения поставленных задач учителем вообще и усвоения конкретных грамматических понятий в частности.

Таблицей принято называть цифровые, текстовые, а также различные условные обозначения, расположенные правильными рядами, колонками, столбиками в определённой системе, соответствующей теме и задаче работы. Табличная форма — один из основных характерных признаков этого наглядного пособия. Заголовок, композиция таблицы, её пересечённость составляют способ выражения связей, присущих изучаемому материалу. Овладение формой таблицы одновременно является и овладением смоделированным понятием.

Как уже вытекает из ранее сказанного, большой степенью абстракции, символизма и обобщённости характеризуются схемы. Схема-это условное обозначение какого-либо предмета или явления, передающее только основные, наиболее существенные его признаки, исключающее всё внешнее и второстепенное. При помощи схемы в условной графической форме могут быть показаны и отвлечённые категории, к которым можно отнести большинство грамматических категорий. Именно на этой особенности схем основывается их всестороннее и частое использование при изучении теории языка. Кроме схем и таблиц к графической наглядности относят использование схематических рисунков, которые передают не столько чувственный образ, сколько определённый сигнал, знак, выражающий обобщённое значение; использование цвета; необычного шрифта как сигналов особого рода. Все эти знаки не всегда связаны с прямым значением выделенного, но всегда определяют интерес к заданной теме.

Графическая наглядность при обучении русскому языку — это наглядность, направленная на формирование теоретических, лингвистических обобщений. Она моделирует грамматическое понятие и способы оперирование им в условной графической системе обозначений. Мотивация учебной деятельности — тот элемент, без которого невозможно ни обучение, ни развитие, поэтому работу с графической наглядностью всегда следует начинать и завершать вопросами о том, где, когда, для решения каких задач могут пригодиться таблицы и схемы. Кроме этого очень важно создание таких ситуаций, при которых наглядность может выступить в роли справочника, опоры действий, средства запоминания, способа обобщения.

К зрительной наглядности относится картина (репродукция, иллюстрация) служит источником усвоения не только орфографического и грамматического материала по русскому языку, развитию речи младших школьников, но и более осознанному изучению грамматических понятий.

Как средство обучения применяется на уроках русского языка раздаточный изобразительный материал, основы которого составляют рисунки, помещенные на специальных карточках. Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка, усвоению таких грамматических понятий как предложение, слово, суффикс, приставка, окончание, корень, однокоренные слова и т. д.

Используя диапозитивы, учитель значительно расширяет сферу эмоционального воздействия на учащихся, помогает создать содержательную основу усвоения грамматических понятий. Методика использования диапозитивов, диафильмов и транспарантов определяется задачами, решаемыми учителем на уроке. Характер изобразительного материала позволяет учителю расширить круг заданий для учащихся, которые выполняются после работы с экранными средствами зрительной наглядности.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами. Диафильмы со звуковым сопровождением дают возможность дополнить изобразительный материал дикторским текстом. Соединение изображения и слова позволяет более полно предъявить учащимся ту ситуацию, на базе которой они будут выполнять самостоятельное задание вообще и по применению грамматических понятий в частности.

В настоящее время арсенал средств наглядности расширяется и пополняется. Так, на уроках русского языка в учебных целях используются радиои телепередачи, компьютерная и лингафонная техника, компьютерные технологии, интерактивные доски, электронные учебные пособия, где идеально сочетаются все виды наглядности.

Из всего вышесказанного, следует: современная трактовка языкового образования школьника позволяет рассматривать его как процесс и результат познавательной деятельности, направленные на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Языковое образование — многоуровневая система, в качестве одного из компонентов включающая в себя способы деятельности, обеспечивающие усвоение языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений.

Таким образом, средства обучения — это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т. д. Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся:

1) школьный учебник;

2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари);

3) наглядные пособия различных типов.

Не основными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т. д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т. д. Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

Школьный учебник — это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция). Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т. п.) [43, 44]. Аппарат организации работы включает, прежде всего, те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков. Учебник является наглядным средством обучения. Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические обозначения и т. п.) способствует более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте. Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т. п. Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.

Стабильные учебники по русскому языку начали создаваться после Постановления ЦК ВКП (б) от 13 февраля 1933 г. «Об учебниках для начальной и средней школы» .

С целью анализа наглядного материала, используемого в качестве учебных пособий в начальной школе, мы проанализировали учебники по русскому языку и Азбуку. Наглядность используется здесь разного рода, но, на наш взгляд, неверно преподносится. Так, на тематические иллюстрации и графические таблицы, символические обозначения не вводятся, только как указания выполнения задания. Не учитывается психологический аспект развития мышления. Малое количество творческих заданий, которые помогают не только усвоению материала, но и развитие всех мыслительных процессов у первоклассника: анализ, синтез, сравнение, обобщение, что позволит усваивать грамматические понятия. Учебник строго систематизирован, что не позволяет мыслить творчески.

Таким образом, проанализированная нами Азбука с точки зрения использования разного рода наглядности, позволила сделать вывод: наглядный материал, который используется в учебных пособиях начальной школы должен не только быть богатым и насыщенным, но и правильно и последовательно преподноситься, грамотно излагаться в соответствии с теоретическим материалом. Необходимо учитывать психологические и возрастные особенности, так как наглядный материал, используемый в начальной школе будет отличаться от наглядности в основной школе, что характеризует определённое развитие учащихся среднего школьного возраста. Переход из начальной школы в основную является важной ступенью развития учащегося. Это связано, прежде всего, с переходом наглядно-образного мышления на абстрактно-действенное, но именно этот переход подразумевает определённые требования к учебникам.

Охарактеризуем некоторые особенности учебников по русскому языку, действующих в начальной школе. Учебники, входящие в этот комплекс, отражают структурно-семантическое направление в лингвистике. Это значит, что явления и факты языка описываются в трех аспектах, в трех направлениях: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Авторы учебников используют различные способы подачи нового материала (введения новых знаний) в зависимости от характера языковых фактов и особенностей учебной задачи в каждом конкретном случае. Способ подачи нового материала обусловлен также возрастными особенностями учащихся. В каждом из учебников проявляются те или иные тенденции в использовании способов введения новых сведений. В учебнике русского языка для II класса преобладает индуктивный способ подачи знаний. Это связано с тем, что именно в II классе, на начальном этапе изучения систематического курса русского языка в школе, представляется важным сформировать у учащихся умение самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и обобщения. При этом учитывается и то обстоятельство, что для наблюдения и самостоятельных выводов берется доступный материал, представленный наглядно в сопровождении вопросов и заданий, направляющих познавательную деятельность учащихся.

Наличие в учебниках разнообразного наглядного материала. Рисунки, схемы, таблицы, условные обозначения способствуют интенсификации учебного процесса, позволяют сделать методы и формы работы со школьниками более разнообразными, активизируют их внимание, развивают познавательные интересы детей. Методически целесообразное использование подобных материалов обеспечивает эффективность процесса обучения в целом. Понимание основ методической системы учебников поможет учителю реализовать стоящие перед ним задачи в соответствии с современными требованиями к урокам русского языка. Поэтому мы проанализировали современные действующие учебники по русскому языку с точки зрения использования в них наглядного материала. Учебники традиционно содержит как теоретический материал, так и задания (упражнения) для формирования всех необходимых умений (учебно-языковых, правописных, речевых). Специальными условными обозначениями выделены: материал повышенной трудности; материал для заучивания и запоминания; лингвистические тексты, предназначенные для чтения и пересказа; материал для наблюдений; упражнения, раскрывающие значение, структуру, правописание. Однако при этом необходимо учитывать и трудности, которые связаны с этим выбором. Прежде всего, они обусловлены отсутствием единой трактовки некоторых явлений и фактов современного русского языка, что приводит к таким негативным явлениям, как отсутствие условных обозначений, малое количество таблиц, систематизирующих знания учащихся, единичное использовании схем.

Охарактеризовав учебники по русскому языку в аспекте применения наглядности, мы пришли к выводу, что наглядность носит положительные черты, а если она неправильно преподносится, то это приводит к негативным явлениям в процессе обучения учащегося.

Положительная характеристика: применение наглядности пробуждает интерес к учению; в зависимости от вида наглядности, она систематизирует, обобщает, способствует получению новых знаний вообще и усвоению грамматических понятий в частности; в зависимости от форм наглядность способствует развитию интеллектуальных способностей, сосредоточенности внимания.

К негативным сторонам использования наглядности можно отнести искажение образа наглядного материала, тем самым учащиеся воспринимают визуально искажённый образ.

Таким образом, хотим отметить, что принцип наглядности должен осуществляться грамотно и логично.

Умение использовать наглядность принадлежит к умениям, которые могут легко варьироваться по отношению к разным объектам деятельности, т. е. являются обобщённым общеучебным умением. Однако обобщённые умения формируются не сами по себе, а одновременно с предметными умениями. В частности на уроках русского языка одновременно с грамматическими умениями, т. е. теми умениями, в результате овладения которыми формируется понятие: лексическое, грамматическое.

1.3 Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка Проблема грамматических понятий в начальной школе является едва ли не центральной в науке о грамматическом строе языка и одним из важнейших разделов общей теории языка. Грамматические понятия могут изучаться лишь на материале конкретного языка и всегда отражают специфику национального языка. Термин «грамматическое понятие» употребляется как синоним терминов «морфологическое понятие» или «синтаксическое понятие» [50, 51].

Сознательное владение языком базируется на усвоении комплекса теоретических знаний, и в частности знаний из области грамматики. В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание».

Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно. Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово — общее».

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский, — это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений».

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований, проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т. п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые школьники оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным.

Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.). Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий, о которых будет сказано позднее Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике. В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность). Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака: а) окончание — изменяемая часть слова, б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число). Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода — берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства. После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.). Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

Второй этап — обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол». Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания. Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи. Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений за действиями, которые выполняют по указанию учителя вызванные дети. На уроке создается благоприятная речевая ситуация, побуждающая учащихся к употреблению глаголов и фиксации на них внимания.

Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного на уроке диафильма, по прочитанному рассказу, по картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи. Например, накануне учащиеся были на экскурсии на реке.

— Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?

— Лед стал темным (потемнел).

— Лед треснул, появились разводы.

— Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины.

— На солнце льдинки блестят (искрятся).

— От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.

— По льдине расхаживала галка. Она искала пищу. (Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений по указанию учителя.)

— Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их.

— Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните.

— Как называются слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: что делает? или делал? что делали?

— Разберите по членам предложения: Лед отошел от берега. Показалась вода.

— Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась?

— Скажите все (обобщите), что вы знаете о глаголах. Пользуйтесь планом: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечают? 4) Каким членом предложения чаще всего бывают?

— Прочитайте, что сказано о глаголе в учебнике? На какие пункты плана дан ответ в определении учебника? Прочитайте пункт плана и ответ на него.

Учащиеся выполняют упражнения (в том числе и из учебника).

— Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?

— От глагола строить образуйте новое слово при помощи суффиксатель. Какую часть речи вы образовали?

— От слова строитель с помощью суффиксаи образуйте новое слово, укажите часть речи.

— Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другой? [72]

Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.

В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием:

1) анализ языкового материала и выделение признаков понятия,

2) их обобщение,

3) формулировка определения понятия,

4) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику.

Для знакомства с можно дать задание по заполнению таблицы «Части речи». До работы с таблицей у учащихся необходимо выяснить, к изучению какой темы они приступают, какие части речи изучали до этого, что общего и что различного у частей речи, что детям пока неизвестно о глаголе по сравнению с другими частями речи. Учитель предлагает провести сравнение частей речи по таблице «Части речи» и выяснить, какие признаки глагола будут изучаться на предстоящих уроках. Так формируются умение соотносить учебную задачу и название таблицы и умение соотносить учебную задачу и грамматическое понятие, необходимо для её решения, создаётся мотив использования таблицы, мотивируется изучение грамматической темы.

В ходе выполнения заданий по таблице результатом познавательного интереса учащихся совершенствуются следующие умения: умение соотносить название строк и столбиков таблицы и содержание ячеек, название времён глаголов, вид глагола и временные формы конкретных глаголов, умение пользоваться пересечённостью таблицы, умение контролировать свои действия, соотносить названия времён глаголов и вопросы к глаголам. Такая работа направлена на более осознанное усвоение не только грамматических понятий, но и всей темы «Глагол».

Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием и для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» отводится 20 часов). В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется для учащихся, поскольку они узнают о его новых признаках: глагол изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы). У учащихся формируются умения изменять глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи временные формы глагола в соответствии с целями высказывания. В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи. Рассмотрим некоторые методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий. Прежде всего, это развитие активной умственной деятельности учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах — частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает решить речевую задачу: «Как правильно сказать и почему: душист (-ый, — ая) карамель, сладк (-ое, -ий) яблоко, сочн (-ая, -ый) морковь, спел (-ый, -ая) помидор, крупн (-ая, -ый) картофель, весел (-ый, -ая)» В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени существительного, прилагательное мужского рода имеет окончаниеый (-ий), прилагательное женского рода — -ая (-яя), среднего — -ое (-ее).

В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими знаниями. Например, перед изучением типов склонения имен существительных учитель предлагает вопрос-задачу: «В предложении Машина проехала по улице Карбышева и по площади Абая найдите имена существительные, которые употреблены в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом. Почему в слове (по) улице пишется окончаниее, а в слове (по) площади пишетсяи, хотя они употреблены в одном и том же (дательном) падеже?» Знания, которыми владеют учащиеся, не позволяют им дать правильного объяснения. Так возникает проблемная ситуация, которая убеждает учащихся в необходимости изучения нового материала — типов склонения имен существительных. Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных. Учитель мог бы предложить учащимся запомнить по учебнику, какие существительные относятся к 1-му склонению, какие — ко 2-му и какие — к 3-му, а затем путем проб и ошибок учащиеся учились бы распознавать склонение на конкретных примерах слов. Возможен и иной вариант работы. Второй вариант требует от школьников принять активное участие в подготовке материала, на основе которого позднее делается вывод: учащиеся на развернутом листе тетради постепенно склоняют имена существительные: стена, земля, Мадина, дядя, стол, пень, окно, море, степь. На уроке, на котором планируется изучение темы «Типы склонения имен существительных», учащиеся проводят сравнение окончаний имен существительных. Сравнивают окончания имен существительных женского рода: стена, земля, степь — во всех падежах и приходят к выводу, что существительное с нулевым окончанием в именительном падеже (степь) склоняется иначе, чем существительные того же рода в том же падеже с окончаниема (-я). (Существительное степь отделяется вертикальной линией от всех остальных.) На основе сравнения окончаний существительных женского рода стена, земля и существительных ученик, дядя делается вывод о том, что эти существительные, хотя и являются существительными разного рода, склоняются одинаково и их можно объединить в одну группу. Учитель предлагает учащимся самим решить вопрос: какие существительные оказались в первой группе, какие — во второй, какие — в третьей. Четко фиксируется внимание учащихся на том, что при делении на группы учитывалось два признака слова: его род и окончание в именительном падеже. Учитель сообщает, что по договоренности существительные женского и мужского рода с окончаниема (-я) в именительном падеже относятся к 1-му склонению, существительные мужского рода с нулевым окончанием в именительном падеже и существительные среднего рода с окончаниемо (-е) являются существительными 2-го склонения, существительные женского рода с нулевым окончанием (с мягким знаком на конце) — 3-го склонения. Для выяснения осознанности усвоения вывода учащимся предлагается ответить на вопросы: 1. Могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Доказать на примерах. 2. Могут ли существительные разных родов относиться к одному и тому же склонению? Доказать. Сам характер вопросов, как нетрудно заметить, побуждает учащихся ориентироваться на два существенных признака слова при распознавании склонения: род и окончание в начальной форме. Установка на активную умственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий служат целям овладения учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний (что надо знать о типах склонения и как применять знания на практике). Такой подход требует сравнения и дифференцировки слов с учетом определенных признаков.

Так, например, в упражнении слова подобраны по одному из признаков сходства. В таких условиях второй признак учащиеся должны обязательно использовать, иначе будет ошибочное решение. Примеры:

1) Медведь, рысь, олень, тюлень, табель, календарь, смелость, медь, соль;

2) нить, нитка, вещь, вещичка, ночь, ночка, тетрадь, тетрадка.

Первая группа слов сходна по окончанию, вторая — по роду. Работа начинается с установления сходства, а затем, учитывая различие, учащиеся определяют склонение и на конкретных примерах убеждаются, почему важно пользоваться совокупностью признаков, а не одним из них. Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу (в данном случае, чтобы правильно определить тип склонения имен существительных):

1) поставить слово в именительном падеже единственного числа (в начальную форму),

2) выделить окончание,

3) узнать род,

4) по роду и окончанию определить склонение.

Пример рассуждения ученика III класса: «В нашем городе много музеев.

1) Ставлю слово в начальную форму — город;

2) выделяю окончание; окончание в именительном падеже нулевое;

3) узнаю род; город — он, мой — мужского рода;

4) определяю склонение: существительное мужского рода с нулевым окончанием 2-го склонения".

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются.

В ходе работы над усвоением грамматического понятия необходима целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего, осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения). Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, школьники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к, а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся третьих доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению с второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания. В начальных классах изучается корень, окончание, приставка, суффикс.

Корнем является, неделимая общая часть всех родственных слов. На основе корня образуются гнёзда родственных слов. При этом в корне могут происходить чередования. В русском языке выделяют корни свободные и связные. Свободным называется такой корень, который может быть употреблен с аффиксами и свободно. Например, в словах: молодой — молодость — молод.

Для того чтобы установить словообразовательное значение, необходимо соотнести производное с производящим и таким образом вычленить словообразовательное значение, характеризующее данный словообразовательный тип:

крич-а-ть — крик-ун, болт-а-ть — болт-ун. (современный русский язык).

Значимое значение в системе изучения грамматических понятий имеют словообразовательные понятия. Знакомство с составом слова создаёт важнейшие предпосылки для обогащения словарного запаса учащихся, овладения речевыми и орфографическими умениями и навыками.

Тема «Состав слова» является для младших школьников исключительно важной, так как упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития логического мышления и речи учащихся.

Только на основе изучения теоретических знаний по составу слова и на основе приобретения умений и навыков в анализе слов и словообразования учащиеся начинают постепенно осознавать, почему именно так, а не иначе пишутся слова, т. е. начинают познавать закономерности правописания. Следовательно, изучение состава слова служит цели сознательного изучения орфографии, что ведет к прочной грамотности в письме, так как большинство правил правописания связано с морфологическим составом слова. (Методическое руководство).

В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто стремятся раскрыть на основе членения его на морфемы и установление его семантической связи с известным однокоренным словом. «Тенденция самостоятельно раскрывать значение неизвестных слов, — пишет А. Н. Гвоздев, — путем расчленения их на морфологические части является очень мощной и постоянно действующей… С ее помощью легко усваиваются многие слова литературного языка во время обучения в школе». Членение слова на морфемы в целях установления его лексического значения имеет свое теоретическое обоснование в самой науке о языке.

Морфемам, как установлено многочисленными лингвистическими исследованиями, свойственно семантико-словообразовательное грамматическое значение. Лексическое значение слова «создается» путем взаимодействия и слияний в единое целое значений, присущих отдельным морфемам, составляющим данное слово. Указанная особенность языка является одной из причин, обуславливающих возможность использования членения слова на морфемы в целях выяснения его смысла. Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов.

Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя — создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л. А. Булаховский, В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, Е. А. Земская, Н. М. Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.

В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни.

В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя — максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками, суффиксами.

В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому, одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова и, прежде всего, корня.

Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например, умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умения вычленить в слове значимые части (морфемы), умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т. д. Задача учителя — создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий.

Отметим, что работа по заполнению таблиц подготавливает учащихся к безошибочному осознанному анализу и использованию наглядности учебника. На этом этапе работа направлена на перенос системы умений по использованию наглядности из условий её конструирования под руководством учителя и самостоятельного заполнения в условия чтения.

Полезно соотнести название таблицы с названием темы, вопросами «Почемучки», что способствует осознанию учащихся задач наглядности и развитию познавательного интереса. Также использование наглядности учебника может быть и подготовкой к самостоятельному созданию наглядности. Применение наглядности решает различные задачи. Среди них можно назвать организацию наблюдений над языковым материалом, обобщение, овладение формулировками понятий и явлений, осознание алгоритмов действий, систематизацию материала, использование наглядности как справочника. Для того чтобы развить у учащихся интерес, необходимо не только иметь наглядный материал, но и использовать его. На последних этапах изучения грамматических понятий можно чаще предлагать учащимся самостоятельно использовать элементы наглядности для решения как конкретных, так и для обобщающих и систематизирующих заданий. Учащиеся даже II класса после целенаправленного обучения уже могут самостоятельно создавать таблицы для изменения форм глагола, уверенно используя цвет, выделение шрифтом при организации запоминания.

Систематическое использование наглядности позволяет овладеть не только грамматическими понятиями, но и существенно изменить уровень осознанности системы языковых признаков русского языка, повысить грамотность, развить речь Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

В результате выполненного научно-теоретического исследования изучения грамматических понятий младшими школьниками средствами наглядности можно сделать некоторые выводы:

— Грамматические понятия рассматриваются как составная часть общеязыковой культуры, как залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения. Их усвоение согласно принципам научности и последовательности, научности и перспективности способствуют не только усвоению грамматического материала, включая грамматические понятия, но и развитию речи, познавательных и мыслительных процессов.

— Основы усвоения грамматических понятий закладываются в начальных классах. На самых ранних ступенях обучения есть своя специфика их усвоению, обусловленная, во-первых, возрастом детей, во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний.

— Эффективное умение усвоения грамматических понятий младшими школьниками возможно, если использовать на занятиях различные виды наглядности (таблицы, схемы, картины). Широкие возможности для этого сегодня предоставляют и современные компьютерные технологии.

— Учащихся необходимо привлекать к созданию наглядных средств в процессе изучения грамматических понятий.

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению грамматических понятий на уроках русского языка с помощью наглядных пособий

2.1 Диагностика уровня усвоения грамматических понятий младшими школьниками Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы формирования грамматических понятий у младших школьников, проблеме использования различных средств наглядности в изучении грамматического материала вообще и грамматических понятий в частности.

При этом в ходе их теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки — работа над усвоением грамматических понятий младшими школьниками достигает наиболее высокого уровня, если:

— система использования наглядности соответствует системе изучения грамматического понятия, учитывающей как его языковые особенности, так и особенности его усвоения младшими школьниками;

— наглядность используется как средство управления познавательной и мыслительной деятельностью учащихся, направленной на овладение грамматическим понятием, овладения общеучебными умениями.

Усвоение русского языка вообще и грамматических понятий в частности необходимо рассматривать как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации учебной деятельности учащегося. Известно, что для различных учащихся характерен разный уровень восприятия.

С целью определения уровня усвоения грамматических понятий младшими школьниками нами был проведён констатирующий эксперимент. Базой исследования стал учащиеся двух вторых классов (КК — контрольный класс и ЭК — экспериментальный класс) Отын-Агашской начальной школы (Узункольский район, Костанайская обл.).

Объективными показателями были выбраны следующие компоненты:

— умение выделить грамматические понятия среди других языковых единиц;

— знание их определений, умение выделять их составные структурные элементы, умение применять в практической деятельности.

Учащимся были предложены задания:

1. Прочитать. Выписать из предложений слова, которые отвечают на вопросы, предложенные учителем. Указать, какой частью речи являются эти слова.

Светило яркое солнышко. Луг как пестрый ковер. Кругом высокая трава. Порхают пестрые стрекозы. Трещит зеленый кузнечик. Пролетела быстрая ласточка.

— что сделала? …

— что делает? …

— кто? …

— какое? … какие? … какая? … что делало? …

— что делают? …

— что? …

— какой? …

2. Распределить слова по частям речи (имя существительное, глагол, имя прилагательное, местоимение, предлог), написать каждую часть речи с новой строки.

Июнь, зеленый, наступил, мы, на, они, идут, жара, ребята, красная, собирают, под, лес, пестрые, в, голубое, порхают, петь, кузнечик.

3. Подобрать слова по вопросам, написать; над каждым словом указать часть речи (по выбору учителя):

— кто? …,

— что? …,

— какой? …,

— какие? …,

— какая? …,

— какое? …,

— что делать? …,

— что делают? …,

— что делали? …,

— что делал? …,

— что делает? …,

— что сделал? …,

— что сделала? …,

— что сделает? … .

4. Указать над словами любого предложения известные части речи.

1) Весеннее солнце осветило землю.

2) Журчит говорливый ручеек.

3) В саду цвела лиловая сирень.

4) По небу плывет белое облако.

5) На полянке расцвели желтые одуванчики.

6) Мы жили в деревне Дубки.

7) Громко залаял пес Барбос.

8) Над морем летел белый лебедь.

9) Медленно падали снежинки. Они укрывали белым пухом леса и поля.

10) Весело сияет месяц над селом.

11) Желтеют на березках листочки.

5. Подобрать к любому имени прилагательному однокоренное (родственное) имя существительное.

— С. нтябрьский — сентябрь,

— ур. жайный — …,

— м. линовый — …,

— в.р.бьиный — …,

— сказочный — …,

— м. рковный — …,

— ябл. чный — …,

— сах. рный — …,

— д. рожный — …,

— б. резовый — …,

— яг. дный — … .

6. Подобрать к любому имени существительному подходящее по смыслу имя прилагательное.

Теплое молоко, … лисица, … заяц, … погода, … солнце, … ручей, … озеро, … трава, … колокольчик, … товарищ, … морковь, … яблоко, … ландыш, … ребята.

Полученные результаты нами представлены в таблице 1.

Таблица 1

Усвоение грамматических понятий — 1 срез

Процентное соотношение данных опроса следующее:

3 «Б» класс

100% - количество учащихся, принявших участие в опросе;

37% - количество учащихся, имеющих высокий уровень знаний;

50% - количество учащихся, имеющих средний уровень знаний;

12% - количество учащихся, имеющих низкий уровень знаний;

1% - количество учащихся, относящихся к группе риска

3 «В» класс

100% - количество учащихся, принявших участие в опросе;

34% - количество учащихся, имеющих высокий уровень знаний;

43% - количество учащихся, имеющих средний уровень знаний;

20% - количество учащихся, имеющих низкий уровень знаний;

3% - количество учащихся, относящихся к группе риска Графически это представлено на рисунках 1 и 2:

Рисунок 1. Уровень усвоения грамматических понятий — 1 срез

(экспериментальный класс) Рисунок 2. Уровень усвоения грамматических понятий — 1 срез

(контрольный класс) Таким образом, мы видим, что уровень знаний, определяющих уровень усвоения грамматических понятий в 3 «Б» классе явно выше, чем в 3 «В» классе, но следует учитывать тот факт, что контрольный срез проводился в начале учебного года. При этом нужно принять во внимание то, что балл выводился средний, особенно в группе риска. Мы выделили и тех детей, которые находились в группе риска — Камила Р., Азамат Б., Бахыт К., Анара А. При анализе результатов опроса, выяснилось, что затруднения вызывают такие умения как: выделить грамматические понятия среди других языковых единиц; выделить их составные структурные элементы, применить в практической деятельности. При этом отметим, что большинство учащихся владеют знанием определений, но не могут их применять в практической деятельности.

Таким образом, определилась главная цель, которой нужно достигнуть при проведении формирующего эксперимента — это научить детей умению правильно объяснять и понимать суть грамматических понятий, их структурные компоненты, опознавательные признаки.

Для проведения обучающего эксперимента нами были разработаны наглядные пособия, которые, на наш взгляд, должны были улучшить показатели усвоения грамматических понятий, а точнее применять их в учебной практической деятельности. Обучающий эксперимент проводился на примере изучения программного раздела по русскому языку «Состав слова». Нами были разработаны показатели работы над грамматическими понятиями в процессе изучения раздела «состав слова», в качестве которых были взяты следующие умения:

— производить морфемный и словообразовательный анализ;

— способность путем анализа однокоренных слов выявлять их семантику;

— объяснять назначения всех составных частей слова.

Были сформулированы следующие задачи:

— проверить надежность показателей формирования навыка морфемного и словообразовательного анализа;

— определить начальный уровень сформированности данного навыка;

— проверить, повышается ли показатель уровня усвоения словообразовательного и морфемного анализа у школьников в результате применения системы обучения данному процессу по сравнению с начальным уровнем; повышается ли уровень грамотного письма при этом;

— выяснить, будет ли комплекс выявленных нами условий способствовать, осознанному овладению морфемного и словообразовательного анализа младших школьников как следствие усвоенных грамматических понятий по разделу.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателя формирования владения грамматическими понятиями. С этой целью нами был проведен второй срез с учащимися начальных классов.

Полученные данные в результате проверки представлены в таблицах 3,4.

Таблица 3

Усвоение грамматических понятий по разделу «состав слова» — 2 срез (контрольный класс)

Таблица 4

Усвоение грамматических понятий по разделу «состав слова» — 2 срез (экспериментальный класс)

Анализ результатов свидетельствует о том, что у преобладающего большинства учащихся знания, умения и навыки развиты слабо, т. е. Учащиеся в большинстве своём могли в точности сформулировать понятия, дать им точное определение, но применять в практической деятельности не смогли или использовали на бессознательном уровне, т. е. в этом случае нарушались такие дидактические принципы как сознательность, научность, связь теории с практикой. Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы: если не ставить целью образовательного процесса усвоение словообразовательного и морфемного анализа, то оно будет развиваться спонтанно и в недостаточной степени, а это значит, что простое заучивание грамматических понятий результатов в практической деятельности не дает, что впоследствии отражается не только при выполнении грамматических упражнений, но и орфографических.

Таким образом, в ходе обучающего этапа эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования разработанной нами системы формирования грамматических понятий по данному разделу — Состав слова, осознанное понимание которых будет способствовать навыку словообразовательного и морфемного анализа, что, в свою очередь, станет основой формирования навыков правописания и орфографических навыков. В ходе обучающего эксперимента мы активно использовали наглядные средства обучения. Однако перед этим мы должны выбрать определенные показатели, которые бы адекватно и объективно отражали этапы развития словообразовательного и морфемного анализа. Мы выделили три уровня: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого уровня к среднему, а от него к высокому. При этом под «уровнем» в науке понимают соотношение «высших» и «низших» ступеней развития объектов или процессов. Сводная таблица системы показателей, их критериев и способов выявления предоставлена в таблице 5.

Таблица 5.

Сводная таблица системы показателей и критериев

Таблица 6.

Характеристика уровней сформированности грамматических понятий (раздел «Состав слова»

Таким образом, нами выделено три уровня сформированности грамматических понятий: низкий, средний и высокий, отличающийся поэтапным продвижением от уровня к уровню.

В качестве показателей, характеризующих эти уровни, взяты: нахождение морфем; знание всех грамматических понятий по разделу; умение выделять и применять в практической деятельности все опознавательные признаки каждого понятия, объяснение семантики слова; умение анализировать сложные слова.

Задачи проведения обучающего эксперимента:

1. Разработать систему заданий по русскому языку для учащихся экспериментального класса, максимально используя различные виды наглядности

2. Активизировать познавательную и мыслительную активность школьников в процессе изучения русского языка путём изменения приёмов и методов работы с наглядностью.

2.2 Система изучения грамматических понятий на уроках русского языка с использованием наглядности Изучению русского языка в школе отводится одно из центральных мест. В то же время русский язык относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднение у некоторых учащихся, в том числе у младших школьников. С первых уроков на детей обрушивается лавина незнакомых представлений, понятий, правил, сведений, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить.

Основными причинами этого являются:

— несформированность абстрактного мышления;

— неумение воспринимать невидимые отношения;

— недостаточное развитие памяти, внимания;

— неумение анализировать, выделять главное и др.

Младший школьник на этом этапе ещё не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которые он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретённого в прошлом. В ситуации, когда он испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-либо не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает. Поэтому от учителя начальных классов в большей степени, чем от других учителей, требуется компетентная помощь ученику в восприятии, понимании и запоминании учебного материала.

Первоначально у школьника начальной школы преобладает образная память. Большинство детей, приходящих в школу, находится на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, поэтому в начальной школе результат запоминания выше при опоре на наглядный материал. Кроме того, восприятие в этом возрасте у учащихся тесно связано с эмоциями. Внимание младших школьников привлекается ярким, образным, наглядным материалом. Ученик обращает внимание на то, что возбуждает у него интерес. Всё, связанное с наглядностью, яркостью впечатлений, вызывает сильные чувства и запоминается легко и надолго.

Итак, чем младше ученик, тем более очевидно: объяснения только на словах совершенно недостаточно. И, в первую очередь, это относится к формированию новых понятий. Наглядный материал служит внешней опорой внутренних мыслительных действий ребенка. Форсированное развитие отвлечённого мышления без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с предметно-действенным и наглядно-образным мышлением приводит к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности, а во многих случаях знания не усваиваются вовсе. При обучении младших школьников аудирование (слушание) необходимо сочетать с визуализацией (наглядностью).

Осознанное усвоение школьниками любого грамматического материала, основанного, прежде всего, на грамматических понятиях зависит от характера тренировочных устных и письменных упражнений, выполняемых с целью закрепления, расширения и углубления знаний, умений и навыков по грамматике и орфографии, с одной стороны, использование, причем грамотное, наглядности учителем и умение пользоваться ею учащимися — с другой. Учебники и другая дополнительная литература, как средство наглядности, предоставляют широкие возможности для использования на уроках разнообразных тренировочных и обучающих упражнений. Кроме этого урок может быть дополнен наглядными пособиями, которые дают простор для творческой работы учащихся и развивают интерес к изучаемому материалу. У учащихся активируется как познавательная, так и мыслительная деятельность.

В числе разнообразных и эффективных методов обучения по разделу «Состав слова» занимает метод, состоящий в использовании различного рода наглядных пособий. Наглядные пособия широко используются и на уроках, посвященных объяснению нового материала, и на уроках повторения и закрепления пройденного. Особую роль наглядность играет в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью.

Итак, с целью реализации поставленных целей и задач в изучении грамматических понятий, нами проводились занятия с февраля по март 2012 года. Шестнадцать уроков мы провели в экспериментальном классе, применяя различные виды наглядности:

— практические задания с применением наглядности;

— использование постоянно действующей таблицы на обобщение материала по разделу «состав слова»;

— индивидуальная работа детей с таблицами, тем самым стимулировалась мотивация;

— использование сюжетных картинок, с целью выработки визуального образа текстового материала;

— использование картинных условных обозначений, с целью выработки визуального образа.

— работа с наглядным материалом учебника.

Один из уроков, который мы провели в 3 экспериментальном классе.

Предмет: русский язык.

Тема: Обобщение знаний о составе слова.

Тип: комбинированный.

Цель: совершенствование знаний об однокоренных словах и значимых частях слова; развитие орфографической зоркости воспитание положительных мотивов обучения.

Вид: творческая игра.

Методы: репродуктивный, объяснительноиллюстративный. Оборудование: таблицы, схема.

Ход урока.

1. Орг. этап. Постановка целей урока.

— Сегодня у нас необычный урок. Мы проведём игру по русскому языку. Цель игры — посмотреть, что плохо усвоено, над чем нужно поработать, а также выявить знатоков темы «Состав слова». Учёные этот раздел называют «Словообразование». Как вы думаете, что изучает этот раздел?

— Какие части слова словообразование помогли вам ответить на данный вопрос?

— Из чего состоят слова?

2. Упражнения в различении корня слова и подбор однокоренных слов.

— Какая часть слова самая главная? Почему? (показ картинки «корены»)

— Какое основное значение слова корень?

П.о. Корень — подземная часть слова.

— Как вы думаете, почему учёные использовали это слово для названия главной части слова?

П.о. Из корня появляются слова.

— Прочитайте текст на доске. Вставьте подходящие по смыслу однокоренные слова с корнем — труд-. Для подсказки на доске записаны части речи, которыми будут являться однокоренные слова.

— Напишите текст. Выделите корни в однокоренных словах. Что такое корень?

П.о. Корень — общая часть родственных слов.

— А теперь, ребята, угадайте, что у меня в корзинке.

В сенокос горька, А в мороз сладка.

Что за ягодка? (Рябина).

— Почему так назвали ягоду?

Слово рябина произошло от славянского слова ряб, что означает «рябой», «пёстрый». Как вы думаете, какой корень в слове рябина?!

— Суффиксинтак прирос к корню — ряб -, что получился новый кореньрябин-. А из него выросли новые слова. Значит, от корня могут образовываться не только новые слова, но и новые корни. Придумайте однокоренные слова к слову рябина.

Рябинка, рябинушка, рябинник, рябиновый.

Запись слов.

— Какой корень в словах?

— А теперь произнесите чистоговорку быстро, чётко проговаривая слова.

На г_ре г_гочут гуси, Под г_ рой огонь горит.

— На какое правило пропущены буквы?

— Объясните написание слов с пропущенными буквами. Выпишите слова с: одинаковым корнем.

Горе, горой, горит.

— Являются они однокоренными? Почему?

— Какие слова называются однокоренными?

3. Физкультминутка.

Нежный маленький бутон, Свёрнут туго-туго он.

Солнце луч ему протянет И бутон гвоздикой станет.

— Почему так назвали гвоздику?

П.о. Гвоздика по форме похожа на гвоздь.

— Какой корень в этом слове?

4. Упражнение в различении приставок и в подборе слов с различными приставками.

— Что вы знаете о приставке?

Выпишите слова с приставками.

На доске: Отчизна, потолок, осиновый, попросить, отрезать, обить.

— Какие слова вписали? Почему?

— А теперь за одну минуту припишите как можно больше приставок к слову бежать и запишите слова.

(На доске при проверке слов постепенно появляется «колесо» [68]).

5. Упражнение в различении и образовании слов с различными суффиксами.

— Ребята, если мы наденем увеличительные очки, то увидим:

не кота, а Котище;

не дом, а???

— Какая часть слова помогла придать оттенок? (суффикс)

— Что такое суффикс?

— От заданных слов при помощи суффиксов образуйте новые слова, запишите.

Работа с «ромашкой» [68]:

6. Упражнение в определении роли окончаний в слове.

— Прочитайте.

На доске: В гости хорошо, а дом лучше.

— Получилась пословица? Почему?

— Какая часть слова поможет связать слова в предложении?

— Что такое окончание?

Запишите пословицу. Назовите окончания в словах, которое вы изменили.

— Как вы понимаете смысл пословицы?

7. Итог урока.

— Как вы думаете, зачем нужно уметь находить части слова?

П.о. Чтобы определять, как их правильно писать.

— Что мы плохо усвоили? Над чем нам нужно поработать? Что вам понравилось?

Так, при ознакомлении с грамматическими понятиями, опираясь на возрастные особенности детей, мы использовали такой дидактический материал, как грамматические сказки с изобразительной наглядностью. Сказки вызывают интерес учащихся, развивают речевые способности детей.

Например, сказка о корне, о приставке и окончании, о суффиксе, например «Корень»: «Жил-был много лет назад корень лёт. Нашли его люди и думают: «Что с ним делать?» А корень и говорит:

— Посадите меня, и я разрастусь в большое, красивое дерево. Посадили люди корень лёт; и стал он расти. Сначала один росток пустил, потом второй, потом третий… Много ростков появилось от корня лёт. Все они на корень похожи, но и своё в каждом есть. Вот какое дерево выросло.

Посмотрели люди, сравнили все слова и увидели, что у них одна общая часть лёт. И решили тогда люди общую часть родственных слов назвать корнем. И правильно решили: от неё, как от корня образуются новые, родственные слова".

В системе изучения темы «Родственные слова» важно, чтобы школьники чётко усвоили это грамматическое понятие и только потом подошли к осознанию морфологического принципа правописания в русском языке: все значимые части слова сохраняют одинаковое написание независимо от произношения.

Дидактический материал в виде рассказов, стихов, сказок, пословиц помогает детям лучше усвоить грамматические понятия, учитывая два его признака: смысловое родство и наличие одинаковой части.

Так, стихи всегда можно обыграть, применяя наглядность — предметные и сюжетные картинки.

При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространённый, и традиционный её вид — печатные и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

На уроках русского языка мы использовали таблицы в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие — как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся, т. е. как материал для организации тренировочных упражнений.

Например, при ознакомлении с понятием «окончание слова», для более продуктивного восприятия можно использовать таблицы с текстом.

При изучении словообразования существенную помощь учащимся оказывали таблицы такого вида:

Образование слов с корнемводпри помощи приставок [68]:

Такая таблица подготавливает учащихся к усвоению способов словообразования слов, уяснению роли приставок в образовании различных слов, а, следовательно, к более осознанному усвоению грамматических понятий через практические упражнения на основе наглядных средств.

При помощи такой таблицы мы имели возможность показать учащимся, какие богатые возможности для образования новых слов заключаются иногда в одной и той же приставке.

Чтобы словообразующая роль приставок была лучше понятна учащимся и усвоена сознательно, мы в процессе упражнений, там, где это возможно, иллюстрировали значение их в слове.

В процессе обучающего этапа экспериментальной работы использовали таблицу такого вида:

Отметим, что на весь период изучения грамматического материала вообще и грамматических понятий в частности на рабочей стене должны быть обобщающие таблицы, например, таблица по теме «состав слова», что позволит учащимся освоить и название его частей, и схематическое обозначение, и самое главное, осознанно овладеть структурными компонентами грамматического понятия, а следовательно, и осознано работать с каждым из понятий.

Чтобы привлечь внимание детей к теме «суффиксы» мы использовали подвижные таблицы. Работа с ними напоминает игру и в то же время облегчает усвоение материала.

Такие таблицы можно использовать при закреплении и повторении. По таблицам можно дать такие задания:

1. Посмотрите на таблицу и скажите, о каком понятии мы будем говорить. (Отметим, что уже на начальном этапе изучения русского языка учащиеся должны уметь разграничивать такие понятиями как сведения, правила, понятия, так методика овладения одними отличается от методики изучения других).

2. Образуйте с суффиксом то слово (показываем на таблице), которое съела коза, когда бежала через мост.

3.Образуйте как можно больше слов с этим суффиксом (показываем по таблице).

При изучении темы «Состав слова» удобно использовать в качестве наглядного пособия набор из четырёх крупных цветных карточек для разъёмной схемы, которые могут быть выставлены на планку у доски в любой комбинации.

При отработке понятий «суффикс», «приставка» внимание учащихся обращается на строго определённую последовательность расположения карточек.

В дальнейшем учащиеся сами легко доказывают неправильность такого, например, набора:

Один из эффективных способов проверки знаний учащихся по теме — это перфокарты, так как на выполнение задания требуется немного времени. Этот элемент необычности, занимательности стимулирует активность ученика, пробуждает интерес к учёбе.

На повторительно-обобщающих уроках по словообразованию может быть использован такой вид работы с использованием наглядности.

— Посмотрите на это «словесное» дерево города Корнеслова.

— Докажите, что данные слова являются однокоренными. Что означает каждое из слов? А что общего в лексическом значении этих слов?

— Назовите корень в данных словах. А в каких словах два корня? Как образовались эти слова?

Известно, что к концу урока в силу различных причин, в том числе и физиологических, у детей притупляется внимание, падает работоспособность, нарастает умственная напряжённость. Эта заключительная часть урока не должна проходить серо и уныло. Поэтому целесообразно в игровой форме, отличающейся своей оригинальностью и необычностью, привлечь внимание детей к завершающему этапу урока и закончить его на одном дыхании. В этом помогают опорные таблицы, графические схемы, ребусы, «шифровки», занимательные рисунки.

Так при обобщении знаний учащихся о составе слова и закреплении навыка разбора слова по составу поможет вот такой неунывающий грамматический человечек [68]:

Рассмотрев содержательную сторону изучения грамматических понятий и применения их младшими школьниками в учебном процессе, мы выделили особенности реализации дидактических условий:

— Использование наглядного материала при изучении раздела «Состав слова».

— Внимание к семантическому анализу гнезда однокоренных слов.

— Анализ сложных по значению и структуре слов.

— Регулярный контроль знаний, умений и навыков учащихся по изучению состава слова.

Уроки показали, что наглядность является не только, как сообщающая, дополняющая, систематизирующая, но и занимательно-игровая.

Независимо от формы урока и его типа, наглядность используется повсеместно.

2.3 Результаты контрольного эксперимента по определению уровня изучения грамматических понятий младшими школьниками Контрольный эксперимент проводился с целью проверки уровня овладения учащимися грамматических понятий, так и их осознанного применения в практической деятельности. Учащимся контрольных и экспериментальных классов были предложены задания:

Состав слова. Словообразование.

1. Выпишите из ряда слов родственные слова и формы одного и того же слова.

Лес, лесник, прелесть, лесной, перелесок, лесники, лесенка, лесничий, лесником, лесничество, слесарь.

2. Выпишите слова с приставками.

Доверить, домашний, доброта, добежать, докрасил.

Забрызгать, зал, завитушка, загадка, зайчик.

Посёлок, посмотрел, подарки, полевые, полка.

3. Отгадайте слова.

а) Его корень в слове писать Приставка в слове рассказать, Суффикс в слове книжка, Окончание в слове вода.

б) Его корень в слове вязать, Приставка в слове замолчать, Суффикс в слове сказка, Окончание в слове рыба.

в) Его корень в слове снежинка, Приставка в слове подъехал, Суффикс в слове лесник, Окончание в слове ученики.

4. Каков состав слов?

Приду, раскопка, сапожок, шалун, удивительный, пятачок, писарь, налево.

5. Одинаковы ли по составу слова? Каково их значение?

Слепить глаза — слепить игрушку, скупить книги — скупой на ласку.

6. Какие из этих слов происходят от того же корня, что и слово стол: столовая, столица, столяр, столько, столешница, столетник, престол, застолье?

7. В каких словах пишется е:

в…сеть, на в… су, зав… сать, занав. с, в… сячий?

8. Какое из данных слов является родственным слову нос?

Носильщик, поднос, переносица, подношение, занос.

9. Найдите «лишнее» слово:

гореть, угореть, гора;

рисунок, рис, рисовать, рисование;

пот, потолок, потливый, море, морщины, морской;

боль, большой, больница;

пища, пищевой, пищать;

лес, леска, лесник, лесной;

зеленый, позеленел, зелье, зеленка, зелень.

10. Все ли приведённые пары слов являются однокоренными? Докажите.

Носатый — носильщик;

Смешивать — смешить;

Конец — кончаться;

Виноватый — извиняться.

11. Составьте и запишите сложные слова.

Мух, ловит; овец, разводит, варит кашу; волны режет; хранит воду; звезды падают.

12. Каждое словосочетание замените одним словом с нужным суффиксом.

Тот, кто любит шутить.

Житель Москвы.

Свойство доброго человека.

Тот, кто богат на выдумки.

Женщина — повар.

Музыкант, играющий на скрипке.

Специалист по химии.

Смелый человек.

Любящий мечтать.

Жадная девочка.

13. Определите к каким частям слова относятся двойные согласные:

Подделка, восстание, ссора, воссоединение, ссылка, конный.

14. Разберите по составу слова:

Статей, гор, степей, судей, попрыгуний, кукол, домов, коров, воробьёв.

15. Эти слова оканчиваются одинаково, но по составу одно из них отличается от остальных. Найдите его.

Рыбак, дурак, простак, чужак, казак.

16. Выпишите имена существительные с суффиксомок:

замок, теремок, лесок, песок, ветерок, мирок, приток, листок.

17. Найдите окончания в словах:

доброта, плохо, зелень, пальто, зеленый.

18.Напишите три слова к схеме [85]:

Полученные результаты нами представлены в таблице 7.

Процентное соотношение данных опроса следующее:

3 «Б» класс

100% - количество учащихся, принявших участие в опросе;

44% - количество учащихся, имеющих высокий уровень знаний;

48% - количество учащихся, имеющих средний уровень знаний;

8% - количество учащихся, имеющих низкий уровень знаний;

— % - количество учащихся, относящихся к группе риска

3 «В» класс

100% - количество учащихся, принявших участие в опросе;

40% - количество учащихся, имеющих высокий уровень знаний;

43% - количество учащихся, имеющих средний уровень знаний;

13% - количество учащихся, имеющих низкий уровень знаний;

4% - количество учащихся, относящихся к группе риска Таблица 7

Усвоение грамматических понятий — 3 срез

Рисунок 3. Уровень усвоения грамматических понятий — 3 срез

(экспериментальный класс) Рисунок 4. Уровень усвоения грамматических понятий — 3 срез

(контрольный класс) Полученные данные в результате 3 среза представлены в таблицах 7,8.

Таблица 7

Усвоение грамматических понятий по разделу «состав слова» — 3 срез (контрольный класс)

Таблица 8

Усвоение грамматических понятий по разделу «состав слова» — 3 срез (экспериментальный класс)

Анализ результатов свидетельствует о том, что у преобладающего большинства учащихся экспериментального класса знания, умения и навыки развиты значительно лучше, чем в контрольном классе. Учащиеся в большинстве своём смогли в точности не только сформулировать понятия, дать им точное определение, но применять их в практической деятельности использовали их на сознательном уровне.

Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы: если ставить целью образовательного процесса усвоение грамматических понятий через практическую деятельность (словообразовательный и морфемный анализ), используя при этом различные виды наглядности, то процесс усвоения будет проходить на более высоком уровне.

Таким образом, в ходе контрольного этапа эксперимента мы проверили эффективность функционирования разработанной нами системы формирования грамматических понятий по разделу — Состав слова, осознанное понимание которых способствует формированию навыка словообразовательного и морфемного анализа, что, в свою очередь, стало основой формирования навыков правописания. В ходе обучающего эксперимента мы активно использовали наглядные средства обучения.

Заключение

Результаты, полученные в ходе анализа данных, показали, что реализация предложенной системы и дидактических условий ее функционирования приводит к эффективному овладению учащимися грамматическим материалом вообще и грамматическими понятиями в частности благодаря разнообразным видам наглядности. Кроме того, у учащихся развивается речи, мышление, внимание, память, активизируется познавательная и мыслительная активность Школьники легко анализируют опознавательные признаки каждого понятия, ориентируются в содержании каждого из них, без труда выделяют его структурные компоненты.

Таким образом, актуальность проблемы изучения грамматических понятий определяется потребностью качественной подготовки младших школьников на начальном этапе обучения.

Выполненное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке системы усвоения грамматических понятий с помощью наглядных средств.

Проведённая экспериментальная работа направлена на разработку наглядных пособий и внедрение их в учебный процесс начальной школы с целью изучения грамматических понятий на примере раздела «Состав слова».

Проведенное нами исследование показало, что для изучения грамматических понятий необходимы следующие дидактические условия:

— система использования наглядности должна соответствовать системе изучения понятия, учитывающей как его языковые особенности, так и особенности его усвоения младшими школьниками;

— наглядность должна использоваться как средство управления познавательной деятельностью учащихся, направленной на овладение грамматическим понятием и как средство осознания учащимися самой познавательной деятельности, овладения общеучебными умениями, развития познавательного интереса;

— конечным результатом усвоения грамматических понятий по исследуемому нами курсу русского языка «Состав слова» должно стать не только знание определений наизусть, но и понимание структурных компонентов каждого понятия, их значение и назначение, умение применять эти знания в различной практической деятельности, включая словообразовательный и морфемный анализ слов.

Обобщая результаты проведенного научно-теоретического и практического исследования, можно сделать соответствующие выводы:

1. Экспериментальная работа показала эффективность предлагаемой нами системы изучения грамматических понятий на основе активного применения наглядности.

2. Результаты экспериментальной проверки позволяют заключить, что внедрение в практику разработанной системы, обеспечивают значительное повышение уровня знаний по грамматике, что способствует также развитию познавательной и мыслительной активности школьников, осознанному изучению курса русского языка в начальной школе.

Список использованных источников

1. Плинер Я. Г., Бухвалов В. А. Воспитание личности в коллективе. Центр «Пед. поиск», 2000 — 160 с.

2. Волина В. Русский язык. Учимся играя. — Екатеринбург: Изд-во Урал, 2012; С 114−118

3. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000 — С 277−279

4. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. — М.: Педагогика. 1997 — 268 с.

5. Данилов М. А. Пути достижения высокой успеваемости. — М.: Просвещение, 2009; 318−325 с.

6. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Просвещение, 1999 — 335 с.

7. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара: Педагогика, 1994 — 146 с.

8. Современный словарь иностранных слов. — СПб.: Речь, 1994 — 499 с.

9. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов корр-развив обучения. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2009; 136 с.

10. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 2009;144 с.

11. Стрезикозин В. П. Организация учебного процесса в школе. М., 2001 — С 341−345

12. Бардин К. В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. — М.: Просвещение, 2005 — С 269−274

13. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под. ред. З. И. Калмыковой. -М.: Просвещение, 2006; С 287−293

14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений — 5-е изд., испр. / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Изд. центр «Академия», 2000 — 512 с.

15. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Логопедия: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология», М.: Просвещение, 2003; С 395−398

16. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.; Высшая школа, 1988 — 917 с.

17. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. «Исследование мышления советской психологии». М.: Наука, 1966 — С 57−68

18. Шурыгин В. И. Неуспевающий отличник и благополучный двоечник // Народное образование. — 2000. — № 3 — С 61−62

19. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996 — С 88−95

20. Немов Р. С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 3. Психология образования. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 — 620 с.

21. Данилов М. А. Процесс обучения в школе. — М.: Просвещение, 2006; 246 с.

22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Международная педагогическая академия, 1995 — 305 с.

23. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность. М., 2010.-200с.

24. Клопова А. И. Развитие интереса к изучению русского языка. // Начальная школа.2010. № 11. С. 19.

25. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А. П. Евгеньевой. — М.: Рус. яз., 1988 — 180 с.

26. Словарь синонимов русского языка в 2-х томах. — М: Изд-во «Наука». — 1976. — Т.2. — 856 с.

27. Гогун Е. А. Особенности комплекса наглядных пособий по русскому языку для начальных классов сельской школы // НШ, 2007. № 1. С. 92.

28. Лернер Г. И. Психология восприятия объёмных форм. М., 1980. — 130 с.

29. Мендекинова Р. Дидактический материал по русскому языку. Алматы.: Атамура, 2007. С. 195.

30. Мендекинова Р. Занимательная грамматика. Алматы: Атамура, 1998. С 250.

31. Анюхина Т. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // НШ, 2009.№ 12.С. 57−67.

32. Мендекинова Р. Методическое пособие к учебнику «Русский язык». Алматы: Атамура, 2007. С. 96.

33. Мендекинова Р. Русский язык (учебник). Алматы: Атамура, С. 2007.

34. Ровим Е. В. Нетрадиционный урок русского языка с элементами интеграции // НШ, 2005. № 6. С. 23.

35. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. С. 150.

36. Занимательная грамматика. М.: Омега, 2007. С. 230.

37. Аржаловская Н. В. Урок — путешествие по русскому языку // НШ, 2008. № 8.С.43.

38. Безносикова Н. Р. Как сказка помогает усвоению частей слова // НШ, 2008. № 5.С. 75.

39. Канакина В. П. О повторительно-обобщающих уроках русского язык. // Начальная школа. 2012.№ 2.С.69.

40. Соколова Д. П. Развитие познавательной активности на уроках русского языка. // Русский язык в школе.2012. № 5. С. 50−55.

41. Средства обучения и методика их использования в начальной школе. М.: Просвещение, 2010. С. 215.

42. Таратова М. Г. Словообразовательная работа как фактор мотивации деятельности школьника. // Начальная школа.2012. № 4. С. 35−40.

43. Бейнова М. И. Творческие игры на уроках русского языка // НШ, 2007. № 10.С. 38.

44. Современный русский язык. Ред. Белошапкова В. А. М.: 1981. С. 230.

45. Текучев М. И. Методика русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1999. С. 238.

46. Вакулина Г. А. Обучение русскому языку средством субъективизации // НШ, 2006. № 11.С. 39−46.

47. Кульман Н. К. Методика русского языка. М.: Просвещение, 2009. С. 190.

48. Лейчик В. Люди и слова. М.: Наука, 2002. С. 85.

49. Программа начальных классов. Госстандарт.

50. Родничок. Таблицы по русскому языку. Родничок, 2007. С. 110.

51. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 2007.-157 с.

52. Лоншакова А. А. Нестандартные приёмы закрепления изученного на уроках русского языка. // Начальная школа. 2012. № 4. С. 38−39.

53. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Высшая школа, — 2000. С. 207.

54. Каргинова Т. Т. Как мы изучаем суффиксы. // Начальная школа.2010. № 7. С. 22.

55. Андреева Л. П. Как игры помогают детям изучать русский язык // НШ, 2011. № 9.С. 107−109.

56. Дубровинская Н. В. Психофизиология ребёнка. М., 2010. — 144 с.

57. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.,

58. 1960. — 220с.

59. Иппаева Н. А. Общие вопросы методики преподавания русского языка. М., 2003. 300 с.

60. Кирюхина О. А. Используйте на уроках русского языка пословицы и поговорки // НШ, 2001. № 9. С. 50−55.

61. Козлова Л. В. Интересный урок // НШ, 2008. № 12. С. 78 — 82.

62. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Наука, 1998. С. 462.

63. Бухарова Г. Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учебное пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос.-проф. педагогического института, 1995 — 38 с.

64. Гогун Е. А. Графическая наглядность на уроках русского языка // НШ, 2002. № 7. С. 48.

65. Гогун Е. А. Наглядность на уроках русского языка как средство развития младшего школьника // НШ, 2006. № 1.С.34.

66. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Высшая школа, 1993. С. 590.

67. Методика орфографии и грамматики в начальных классах. — М.: Просвещение, 2012. С. 172.

68. Перепелицина Т. А. Изучение морфемного состава слова. // Начальная школа. 2011. № 11. С. 94.

69. Бондаренко А. А. Учение русскому языку по-новому// НШ, 2007. № 11. С. 44.

70. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946. С. 305.

71. Педагогический словарь / Под ред. И. А. Карпова. — М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960 — С 49−55

72. Афанасьев С. Сто творческих конкурсов // Воспитание школьников. -1993. № 6 — С 5−7

73. Абищев Н. Ж. Управление процессом усвоения знаний. — Астана.: СГУ, 1999 — С 22−28

74. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т.2, Т.8. — М.: Просвещение, 1946 — 351 с.

75. Гостева Л. А. Применение перфокарт на уроках русского языка // НШ, 2002. № 3.С. 56.

76. Быков А. Б. Психология ребёнка. М., 2000. — 135 с.

77. Кузнецова Л. В. Ситуация успеха на уроках // НШ, 2003. № 4.С. 90.

78. Савинова С. Нестандартные уроки в начальной школе. Волгоград: Учитель, 2004. С. 65.

79. Философский словарь. Под ред. Флорова И. Т. М.: Политиздат, 1998. С. 590.

80. Цымбал Н. Н. Разъёмная схема на уроках русского языка. // Начальная школа.2011. № 11 С. 58.

81. Сейтказин Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. Алматы., 2006. С. Коджаспирова Г. М. Технические средства обучения и методика их использования: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Г. М. Коджаспирова, К. В. Петров. — М.: Академия, 2001. — 256 с.

82. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд. Моск. Ун.-та, 1985

83. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Питер, 1997

84. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988 -342с.

85. Гатанов Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой реализации // Психологическая наука и образование. -2005. — № 1. — С. 93 — 100