Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Введение

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы.

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А. Н. Гвоздева [29], Г. А Розенгард-Пупко [29], Д. Б Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н. С. Жуковой [23], Р. Е. Левиной [55], Р. И. Лалаевой [33], Н. В. Серебряковой [17], Т. Б. Филичевой [36], Г. В. Чиркиной и др.

Словарь дошкольника в норме составляет 3−4 тысячи слов, в нем представлены все части речи: ребенок свободно и активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует у него о «чувстве языка». По мнению Ушинского К. Д. именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и прочее. Чувство языка помогает найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять свои.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии, которое может быть выражено в разной степени: от полного или почти полного отсутствия вербальных средств коммуникации до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства.

Общее недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

У дошкольников с ОНР отмечаются ограниченность словаря как активного, так и пассивного; преобладание слов-названий обиходно — бытовых предметов и действий; недостаток слов обобщений; слов-признаков; слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, — характерные лексические особенности речи дошкольников этой категории. Это нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

При правильном логопедическом воздействии по коррекции и формированию грамматического строя у детей формируются представления о различных грамматических формах и конструкциях.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи.

С учетом важности овладения ребенком грамматическими закономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевой коммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальной.

Целью исследования является выявление особенностей грамматической строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также анализ системы логопедической работы по формированию грамматической стороны речи при 3 уровне общего недоразвития речи.

Объектом исследования является процесс формирования устной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: формирование грамматического строя речи посредством специально организованных логопедических занятий.

Гипотеза: предполагается, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет отмечаться стойкое специфическое недоразвитие грамматического строя речи, но при организации систематических и специально организованных логопедических занятий достигается устранение различных видов аграмматизма.

Для достижения поставленной цели, нами были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть научно-теоретическую базу изучаемой проблемы.

2. Выявить особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Проанализировать процесс коррекционно-педагогической работы по формированию грамматического строя речи у детей 3 уровня ОНР на примере опыта логопедической работы в коррекционном детском саду для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

4. Провести контрольный эксперимент с целью определения результативности логопедической работы с дошкольниками.

Экспериментальная база исследования — коррекционный детский сад для детей с тяжёлыми нарушениями речи № 54 и детский сад № 185 общего типа г. Алматы.

Во введении были поставлены цели и задачи исследования.

В первой главе был проведен анализ научно — теоретической основы изучаемой проблемы, раскрыто понятие общего недоразвития речи, описаны уровни ОНР и особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе описано экспериментальное исследование по выявлению особенностей грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи III уровня. А также раскрыты направления и содержание логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В заключении сделаны выводы по данным главам.

Глава I. Научно — теоретические основы изучения грамматического строя речи

1.1 Формирование грамматического строя в онтогенезе Грамматика — это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Грамматический строй — продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми. Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально — на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.

Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева [29], Т. Н. Ушаковой [29], А. М. Шахнаровича [29], Д. Б. Эльконина и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенка, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматически формы слов.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахноровича, Д. Б. Эльконина и др. 17]

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения, ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значение рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи. 17]

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов — корней (от 1 года 3 мес.- 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа.

· этап однословного предложения;

· этап предложений из нескольких слов — корней.

Первый этап I периода (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые они используют для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова — корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие название лиц, предметов, звукоподражения (бух, би-би, му, мяу,) лепетные слова (ди, моко).

Второй этап I периода (1год 8мес. — 1год 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов — корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-ого лица единственного числа повелительного наклонения (дай, неси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих смысл слова, выраженной в его лексической основе. Формально знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия.

При комбинировании аморфных слов — корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. — 3 лет). Этот период состоит из трех этапов:

этап формирования первых форм слов;

этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов;

этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Первый этап II периода (1год 10 мес. — 2 года 1 мес.) характеризуется появлением новых слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. На этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниямиы, -и (фонетически всегдаи по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончаниему (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончаниемы (нет кисы), окончаниее для обозначения места, при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глагола являются: повелительные наклонения 2-ого лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-ого лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголами изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отличается расширение структуры предложения до 3 — 4 слов (Таня играет кукла).

Второй этап II периода (2 года 1 мес. — 2 года 6 мес.) — этап использования системы флексий для выражения связей слов.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, суплетивизма (молотоком, левы, человеки). На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-ого лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще взаимозаменяются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантические простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, слияние окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 — 6 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода (2 года 6 мес. — 3 лет) — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа — ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числаа, -иа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период (от 3 до 7 лет) — период дальнейшего усвоения морфологической системы.

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок обладает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на куне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. К шести годам овладевают набором слов обозначающих основные геометрические формы, знают измерение некоторых величин, точно и дифференцированно определяют пространственные отношения. Дети овладевают всеми типами склонения существительных, усваивают основные формы согласования слов. Выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. 17]

1.2 Современные научные представления об ОНР Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом. [17]

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 — 60-х гг. ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. [18]

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стёртой дизартрии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические, так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии общего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы).

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития.

Остановимся подробнее на характеристике третьего уровня речевого развития. На этом уровне разговорная речь становится более развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажение звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

В настоящее время в теории логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей (В. К. Воробьева, Г. С. Гуменная, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.). Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. [35]

Самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. 44]

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. 18]

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии; алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. 18]

Уровни речевого развития Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развития языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р. Е. Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи. 29]

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. 18]

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. 18]

Первый уровень речевого развития.

Речевые средства общения крайне ограничены. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания (бо-бо, ав-ав). Широко используются указательные жесты и мимика. Одним и тем же лепетным словам или звукосочетаниям ребенок может обозначить несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов (би-би — машина, самолет, ехать, лететь).

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.

При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно — сохраненными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (мишка — миска). Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития.

Характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов.

Дети используют предложения простой конструкции, состоящие из 2 — 3 слов. Отличаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Нередко дети заменяют слова другими близкими по смыслу. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

· смешение падежных форм;

· ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

· отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки. При обследовании отличается нарушение фонематического восприятия, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Отмечаются ошибки в передачи слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3 — 4 сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечаются аграмматизмы — ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различии морфологических элементов, выражающих значение логико-грамматические, причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

1.3 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении в определённые синтагматические структуры.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменения значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: нож — значение единственности; ножи — значение множественности; ножом — значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом.

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красные шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы.

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдается разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т .е излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н Цейтлин).

1. Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударения исходного слова (стола нет, много поездов)

2. Устранение беглости гласных, т. е. чередование гласного с нулём звука (левы, пени, молотоком, кусоки).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребёнок — ребёнки, лошадь — лошедёнки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально — знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений.

Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

— усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;

— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

В 2000 году Филичевой Т. Б. был выделен четвертый уровень речевого развития. 44]

У этих детей обнаруживается незначительные нарушения всех компонентов языка. У них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь, л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Наблюдаются искажения звуконаполняемости слов; персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, парафазии, опускание слогов, добавление звуков.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляет впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризует недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи; первые слова появляются к 3 — 4, а иногда и к 5 годам. У детей наблюдается замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующей возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. 18]

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Нарушение внимания проявляется в недостаточной его устойчивости, ограниченных возможностях распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти снижено вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторые отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции, нарушается последовательность элементов действия и его составные части Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения компенсаторного фона.

1.4 Особенности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. 17] Грамматические операции процесса порождения речи является чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. 17]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детей с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех или иных языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединения в определенные синтаксические структуры. [17]

Нарушение морфологической системы языка.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различия, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях делении морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (капает лопата, красный шары, много ложков);

неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, дому, из стакан). 17]

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи. Наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения наибольшее затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласования прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

овладения процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которая осуществляется у детей с ОНР с более замедленными темпами. 17]

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е. Ф. Соботович выделяет две группы детей с ОНР.

В первой группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложения из 2 — 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: «деси иду коле» (дети идут в школу). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъект — предикат — объект; субъект — предикат — локатив. В структуре предложений сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка. Во второй группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложений, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: «много в лесу» (дети собрали в лесу много грибов).

Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушение синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушение синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне — в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и интеллектом. Наиболее сложным является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

1.Согласно современным научным представлениям, грамматический строй — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

2. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

3. Общее недоразвитие речи сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р. Е Левина выделила три уровня речевого развития. На III уровне речевого развития разговорная речь является развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

4. Исследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Р. И. Лалаевой [16], Н. С Жуковой [11], Р. Е. Левиной выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, словоизменения как существительных, так и глаголов. Нарушение грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированность тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц.

Глава II. Особенности грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Определение уровня сформированности грамматического строя речи детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня Цели и задачи экспериментального исследования Логопедическое обследование направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи. В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен, специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, и каких лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время.

Цель нашего обследования выявить у детей уровень сформированности грамматического строя речи.

Предметом исследования является уровень грамматического строя речи детей III уровня развития. Поскольку III уровень речевого развития характеризуется свободным пользованием фразовой речью, задача заключается в том, чтобы выявить пробелы в развитии грамматического строя речи. Не менее важным является понимание и правильная оценка того, что уже усвоено ребенком и в какой степени усвоено.

При проведении исследования были использованы приемы и методы, предложенные в работах Г. Р. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой, Т. Б. Филичевой, Р. И. Лалаевой, Н. С. Жуковой.

Изучение грамматического строя речи у детей проводилось в группе Коррекционного детского сада № 54 для детей с тяжёлыми нарушениями речи и Детского сада № 185 общего типа г. Алматы. В исследовании приняли участие 2 группы по 10 детей пятилетнего возраста: первая группа — контрольная (дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием), вторая — экспериментальная (по результатам обследования детей у психоневролога, отклонений в психическом развитии не отмечается, по заключению психолого-медико-педагогической комиссии был поставлен диагноз — ОНР III уровня, слух и зрение сохранны).

Нами было проведено исследование с целью выявления понимания детьми грамматических форм и их употребление в активной речи.

В ходе исследования у детей было проверено умение:

согласовывать существительные с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже;

образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительного;

употреблять в речи предлоги.

В ходе констатирующего эксперимента данной группе детей было предложено 5 заданий на формирование словоизменения и словообразования. В каждом задании было предусмотрено использование 10 слов-проб.

В первом задании детям предлагается согласовать прилагательные с существительным. Во втором задании необходимо образовать существительное множественного числа от существительного единственного числа именительного падежа. В третьем задании предусмотрено образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме при помощи суффиксов. В четвертом задании просматривается согласование числительных «один», «три» и «шесть» с существительными. В пятом задании отслеживается умение употреблять предлоги с существительными.

Для того чтобы определить успешность выполнения заданий нами, была применена двухбалльная система оценки. В каждом задании 10 проб, при правильном ответе на каждую из них дается оценка 2 балла. За правильный ответ после помощи 1 балл, за неправильный ответ — 0 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов за одно задание может быть равно 20, а за все пять заданий соответственно — 100 баллов. Чтобы вывести средний балл на каждого ребенка, нужно сложить результаты за все задания и полученную сумму разделить на количество заданий, т. е. 5. Далее необходимо полученный результат разделить на максимальное количество баллов за все задания, т. е. 100. Таким образом, мы получим процент выполнения заданий.

Чтобы получить общий речевой профиль необходимо подсчитать среднеарифметическое количество баллов за каждое задание. Для этого надо сложить количество баллов за каждое задание у всех детей и разделить на 10, т. е. на количество человек участвующих в эксперименте.

Затем, используя полученные значения, вычертить речевой профиль, отложив по оси ординат успешность выполнения заданий в баллах, а по оси абсцисс номера заданий.

По результатам можно выявить менее сформированные и более благополучные компоненты грамматического строя речи. Полученные сведения необходимо учитывать при составлении заданий коррекционной программы.

По результатам констатирующего эксперимента нами было проведено обучение в течение шести месяцев. Затем был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же заданий, что и в констатирующем эксперименте, но с другим лексическим материалом. Сравнительный анализ полученных результатов дал нам возможность оценить эффективность коррекционной работы.

Для исследования был использован следующий материал: картинки изображающие предметы и их признаки, игровые задания. Детям контрольной и экспериментальной группы предлагалось ответить на вопросы по картинкам, употребляя слова в нужном роде, числе, падеже; используя в своих ответах предлоги.

I этап — констатирующий эксперимент.

Эксперимент был проведен в сентябре 2013 года, за основу была взята методика «Обследование грамматического строя» предложенная авторами Г. Р. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой в пособии «Логопедическая работа с дошкольниками». [49]

Задание № 1. Согласование прилагательных Цель: согласование прилагательных с существительными.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «овощи».

Лексический материал: помидор, огурец, редиска, морковь, свёкла, тыква, баклажан, горох, репа, картофель.

Задание: посмотрите на картинки, что изображено на них? Ответьте на вопросы: Какой? Какая? Какое? — подбирая определение к каждому овощу.

Например: Огурец какой? Зеленый, вкусный.

Таблица 1. Согласование прилагательных с существительными в роде

Задание № 2. Именительный падеж множественного числа имени существительного.

Цель: образование существительных множественного числа от существительных единственного числа именительного падежа.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «Один — много».

Лексический материал: конь, медведь, стул, кубик, лев, белка, дерево, дом, петух, сумка.

Задание: Посмотрите внимательно на картинки. Ответьте правильно на вопрос.

Например: Что это? Дом. Что это? Дома.

Таблица 2. Образование формы множественного числа существительных

Задание № 3. Существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Цель: образование существительных в уменьшительно-ласкательной формы при помощи суффиксов.

Наглядный материал: предметные картинки.

Лексический материал: шкаф, диван, стакан, самолет, халат, нос, сумка, подушка, рыба, ёж.

Задание: Какие предметы изображены на картинках, как сказать об этих предметах ласково?

Например: Шкаф-шкафчик.

речь недоразвитие логопедический грамматический Таблица 3. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных

Задание № 4. Числительные «один», «три», «шесть».

Цель: согласование числительных с существительными.

Наглядный материал: картинки с изображением животных диких и домашних.

Лексический материал: белка, лиса, заяц, волк, медведь, корова, баран, коза, собака, кошка.

Задание: назовите правильно.

Например: одна белка, три белки, шесть белок.

Таблица 4. Согласование существительных с числительными

Задание № 5. Предлоги.

Цель: Употребление существительных с предлогами в, на, по, под, над.

Наглядный материал: картинки-схемы соединенные стрелкой.

Задание: вставьте нужное «маленькое слово» (предлог) в предложение.

Например: Яблоки растут… .(на) яблоне.

Лексический материал:

Таблица 5. Использование предлогов

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей шестилетнего возраста с ОНР 3 уровня в контрольной и экспериментальной группах.

Во время проведения констатирующего эксперимента дети экспериментальной группы показали следующие результаты. При выполнении первого задания они испытывали затруднения в дифференциации форм мужского и женского рода.

Во втором задании детям сложно было при образовании множественного числа существительных с окончанием — ья (дерево — деревья, стул — стулья).

Выполняя третье задание, некоторые дети не понимали инструкцию: «скажем ласково». После дополнительной помощи «большой диван-маленький диванчик» все дети выполняли задание.

Трудности при выполнении четвертого задания были вызваны тем, что у данной группы детей еще не сформированы падежные конструкции.

С пятым заданием трудно было справиться четверым детям, так как они не дифференцируют предлоги над, под, а некоторые не всегда используют предлоги в, на, по.

По итогам проведения констатирующего эксперимента были подсчитаны общие результаты за выполнение всех заданий на каждого ребенка (таблица № 6).

Во время проведения констатирующего эксперимента дети из контрольной группы при выполнении тех же заданий показали результаты, которые отражены в сводной таблице № 7.

По результатам констатирующего эксперимента был вычерчен общий речевой профиль (график № 1)

Таблица 6. Сводная таблица по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

Таблица 7. Сводная таблица по результатам констатирующего эксперимента в контрольной группе

График № 1. Общий речевой профиль контрольной и экспериментальной групп по результатам констатирующего эксперимента

2.2 Методика логопедической работы по формированию грамматического строя речи у детей с ОНР 3 уровня Результаты констатирующего эксперимента учитывались при проведении системы логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи в течение учебного года с октября 2013 года по апрель 2014 года.

В ходе проведения формирующего эксперимента планировалось формирование умений: согласования существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже; образования уменьшительно-ласкательной формы существительного; использование предлогов в речи. Знакомство с предлогами проводилось на материале словосочетаний и несложных фраз. На первых занятиях вводятся наиболее простые предлоги «на», «под», обозначающие место действия. Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми расположения предметов в пространстве, которые выражены предлогами «на», «под». Задание усложняется постепенно. Осознанное употребление предлогов в речи помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. Речевой материал был подобран с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Реализация формирующего эксперимента была основана на методиках авторов Г. З. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками «и авторов Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Формирование словообразования.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формы (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определение общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений является заключительным этапом работы.

Работа логопеда направлена на формирования словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно — параллельно.

По формированию словообразования в логопедической работе можно выделить три этапа.

Первый этап — закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных с использованием суффиксов: -к, -ик, — чик.

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование — образование уменьшительного — ласкательных форм существительных с продуктивным суффиксом — ик (с существительным мужского рода).

Речевой материал используется в следующей последовательности:

— без изменения звуковой структуры корня производного слова:

кот-котик нож-ножик топор-топорик мост-мостик двор-дворик ковер-коврик хвост-хвостик

— с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

флаг-флажок таз-тазик

клюв-клювик лоб-лобик

сад-садик

гвоздь-гвоздик

2. Работа над словообразованием проводится дальше с использованием суффикса — чик (с существительными мужского рода).

— без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

карман-карманчик стакан-стаканчик

костюм-костюмчик

забор-заборчик

блин-блинчик

шкаф-шкафчик

трамвай-трамвайчик суп-супчик

стул-стульчик

диван-диванчик

вагон-вагончик

— с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав-рукавчик заяц-зайчик

3. Дальше работа проводится над словообразованием с использованием суффикса — к:

— словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

гора-горка репа-репка нора-норка яблоня-яблонька ночь-ночка

лапа-лапка

туча-тучка

мышь-мышка

— словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (оглушение, чередование): рука-ручка страница-страничка

птица-птичка

береза-березка

синица-синичка

капля-капелька

шуба-шубка

книга-книжка

корова-коровка

— словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

кольцо — колечко

крыльцо-крылечко.

Второй этап — работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

1.Работа над словообразованием существительных женского рода с использованием суффиксовоньк-, -енькв следующей последовательности:

— словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода наа, — я:

Миша-Мишенька Наташа-Наташенька Маша-Машенька Коля-Коленька Даша-Дашенька

— словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

лиса-лисонька тётя-тётенька дядя-дяденька

дочь-доченька

мама-маменька

береза-березонька

— словообразование с изменением звуковой структуры корня:

нога-ноженька дорога-дороженька рука-рученька.

2.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов — ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

— словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксомушк-:

корова-коровушка изба-избушка трава-травушка скворец-скворушка зима-зимушка голова-головушка дед-дедушка

— словообразование существительных среднего рода с суффиксом — ышк-:

зерно-зернышко перо-перышко

горло-горлышко солнце-солнышко стекло-стеклышко

— словообразование при помощи суффиксовиц-, -ец-, -ц-:

*суффиксицв существительных женского рода:

земля-землица лужа-лужица роща-рощица кожа-кожица

*суффиксецв существительных мужского и среднего рода:

хлеб-хлебец мороз-морозец письмо-письмецо

*суффиксцв существительных женского и среднего рода:

мыло-мыльце

дерево-деревце зеркало-зеркальце корыто — корытце пыль-пыльца.

3. Образование существительных с помощью суффикса — инк-.

Работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня проводится на начальном этапе:

солома-соломинка икра-икринка бусы-бусинка роса-росинка дождь-дождинка На следующем этапе проводится работа над словообразовательными формами с чередованием звуков в корне слов:

снег-снежинка

чай-чаинка

горох-горошинка

Третий этапэтап уточнения значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Образование названий профессий.

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия.

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной модели словообразования у дошкольников с ОНР, используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и, появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели приводится в следующей последовательности.

1. Словообразование существительных мужского рода: — с суффиксомщик-:

барабанщик, стекольщик, танцовщик, часовщик, сварщик, кладовщик;

— с суффиксом — чик-:

переплетчик, разведчик, грузчик, переводчик.

2. Словообразование существительных, которые обозначают лица женского пола, с суффиксаминиц-, -иц-:

проводник-проводница писатель-писательница работникработница певец-певица Формирование словоизменения.

Этот процесс у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В период коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

На начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалоговой речи — на уровне словосочетаний и предложений, дальше — закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап.

Формирование наиболее продуктивных и простых по семантики форм.

Существительные:

* дифференциация именительного падежа единственного числа.

Второй этап.

Работа над следующими формами словоизменения Существительные:

*понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

*закрепление беспредложных форм множественного числа. Прилагательные:

*согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного числа.

Третий этап.

Закреплений более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные:

*употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные:

*согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, потом — в связной речи.

Формирование словоизменения существительных.

Учитывая принцип онтогенеза, семантику форм, доступность грамматического значения и внешнее оформление данного значения, формирование словоизменения существительных необходимо провести в следующей последовательности:

Дифференциация существительного падежа единственного и множественного числа.

Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:

винительный падеж (нулевые окончанияу, -а, -я),

родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).

Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Закрепление беспредложных форм множественного числа.

Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная или безударная флексия, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формировании (чередования, беглые гласные и др.).

На начальном этапе работы отрабатывают формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры слова при формировании. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.

С учетом выделенных лингвистических факторов дифференциация единственного и множественного числа существительных, и прежде всего закрепление формы множественного числа, проводится в следующей последовательности :

Формы множественного числа с окончаниемы (шкаф-шкафы).

Формы множественного числа с окончаниеми (ключ-ключи).

Формы множественного числа с окончаниема (дом-дома).

4.Формы множественного числа с окончаниемja (дерево-деревья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется так же определенная последовательность. Рассмотрим эту последовательность на примере формы множественного числа с окончаниемы: словоформа с ударным окончанием, с одинаковой структурой основы форм слова (стол-столы);

форма множественного числа с безударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основой (слива-сливы);

форма множественного числа с ударным окончанием, но измененной звуковой структурой основы (чередования звуков, различение суффиксов и др.) — огурец-огурцы.

словоформа с безударным окончанием с измененной звуковой структурой основы слова (перец-перцы);

дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Формирование словоизменения прилагательных.

Формирование словоизменения прилагательных у детей дошкольного возраста с ОHP проходит в более поздние сроки, когда они в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные приобретают ту или иную форму, то или иное грамматическое значение в зависимости от формы существительного.

Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с отвлеченной семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи у детей. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным выделять из образа предмета какой-либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенною свойства.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формирования прилагательных.

В логопедической работе рекомендуется следующая последовательность по формированию словоизменения прилагательных.

1.Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа:

— формы мужского рода:

с ударным окончанием (городской, земской, большой);

с безударным окончанием (красный, хмурый, красивый);

— формы женского рода:

с ударным окончанием (городская, зеленая, большая);

с безударным окончанием (красная, хмурая, красивая);

— формы среднего рода:

* с безударным окончанием (красивое, зрелое, веселое).

2.Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа:

в беспредложных конструкциях;

в предложных конструкциях.

3.Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа:

в беспредложных конструкциях;

в предложных конструкциях.

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее — в предложениях, затем в связной речи.

2.3 Анализ логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи Основы коррекционного обучения разработаны в исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.) формирование речи основывается на следующих положениях:.

распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношение дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

учет закономерностей развития детской речи в норме;

взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексикограмматических компонентов языка;

дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно — волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. [18]

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. в книге «Подготовка детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» предлагает методику коррекционно-педагогической работы. Коррекционная работа рассчитана на два года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической лексикой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе. 45]

Система логопедического воздействия, предлагаемая авторами Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Е. Филичевой в пособии «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», опирается на поэтапность усвоения детьми родного языка при правильном формировании речевой функции. Весь практический материал дается с постепенным усложнением. Авторы считают необходимым параллельно с логопедической работой проводить с детьми занятия по развитию их внимания, памяти, навыков конструирования, первоначальных представлений о числе т.п. [12]

Ткаченко Т.А. в пособии «В первый класс без дефектов речи» предлагает подробное освещение методических основ коррекционно-воспитательной работы, в основе которой лежит лексико-грамматический подход к коррекции и развития устной речи дошкольника. [41]

Пособие Ткаченко Т. А. «Формирование лексико-грамматических представлений» предназначено для совместной работы логопеда, воспитателей и родителей, в котором изложена авторская система коррекции ОНР у детей пятилетнего возраста. [43]

В книге Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлена поэтапная логопедическая работа по формированию лексики и грамматики у дошкольников с ОНР. Здесь представлены методы и игровые задания по формированию словообразования и словоизменения. Выделены три этапа по словоизменению и словообразованию. [17]

В пособии Александровой Т. Б. «Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников» представлена система заданий для детей с ОНР, на различные лексические темы, целью которых является упрочнение знаний детей в словоизменении и словообразовании. Целью предложенного дидактического материала является привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка.

Авторы пособия «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи» Гимонен В. И., Туюлайнен Е. Т. предлагают непрерывный коррекционный процесс, равноправными звеньями которого являются логопед, воспитатель и родители. В пособии предложен тематический принцип организации учебного материала. [39]

Каждый раздел включает в себя: общий лексический и грамматический материал, виды работ по развитию навыков связной речи (тематическое планирование);

примерное содержание логопедических занятий;

примерное содержание заданий воспитателю;

задания родителям в логопедическом уголке.

Содержание логопедической работы Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия, которые предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе. [45]

Предусматриваются следующие виды занятий:

занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;

занятия по формированию произношения.

Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся с одним ребенком или с 2 — 4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии. [45]

Количество занятий меняется в зависимости от периода обучения. В I периоде обучения фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся два раза в неделю. Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: занятия проводятся три раза в неделю. В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводится три раза в неделю.

Основными задачами коррекционного обучения детей с ОНР III уровня являются:

· практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

· формирование полноценной звуковой стороны;

· подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

· дальнейшее развитие связной речи.

Данные современных психолингвистических, психологических и педагогических исследований требуют построения системы развития речи детей с учетом двух психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности.

В настоящее время эти принципы занимают ведущее место при разработке содержания и методов обучения речи детей дошкольного возраста.

Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания.

Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой.

При подборе упражнений направленных на формирование грамматических навыков, подбирается лексический материал знакомый детям.

При обучении на занятиях широко используется вопросно-ответная форма речи; речевые упражнения на основе образца, данного логопедом .

Работа по коррекции и формированию грамматического строя речи; осуществляется в речевых группах на всех занятиях. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка: умение анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируются представления о различных грамматических формах и конструкциях, специальных знаний, включаются в коммуникативные функции. [1]

Новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики.

Содержание заданий направлено на практическое закрепление умений и навыков, формируемых на занятиях.

Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

В процессе выполнения упражнения позволяют использовать многообразные приемы коррекционной работы, из которых можно выделить следующие:

ь рассматривание и называние тех предметов, о которых идет речь в упражнении;

ь постановка вопросов на уточнение названий признаков предметов, действий, которые ребенок видит вокруг. Сначала вопросы носят подсказывающий характер, а затем требуют самостоятельных ответов;

ь подбор слов противоположных по значению;

ь дополнение предложений нужным по смыслу словом;

ь нахождение ошибки в предложении и исправление ее;

ь при пересказе текстов с отрабатываемыми грамматическими категориями дети сначала должны ответить на вопросы по тексту, затем пересказать текст полностью.

В упражнениях и заданиях дается речевой материал, который используется для формирования и коррекции грамматического строя речи.

Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, в целях повышения интереса к выполнению речевых упражнений задания целесообразно выполнять в игровой форме. Речевой материал позволяет использовать многообразие дидактических игр и приемов, включая в работу различные анализаторы. Для выполнения каждого задания дается точная инструкция.

Выбор инструкции зависит от целей и задач коррекционной работы, решаемых в данный момент. Для поддержания интереса к речевым упражнениям можно предлагать:

§ задания с мячом;

§ выполнять действия, о которых идет речь в упражнении, затем ответить на вопрос: что ты сделал?

§ рисовать в тетради предметы, о которых идет речь в упражнении, с последующим объяснение того, что нарисовал;

§ находить в окружающей обстановке предметы, о которых идет речь в упражнении;

§ использовать игрушки и действия с ними;

§ выполнять упражнения пальчиковой гимнастики при проговаривании слов и словосочетаний.

Таким образом, учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, использования многообразных дидактических игр и приемов в сочетании с многократностью и вариативностью предлагаемых речевых упражнений позволяют достичь эффективности в коррекционной работе по формированию грамматического строя речи и устранению аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи.

2.4 Выявление эффективности логопедической работы по формированию грамматического строя речи Для выявления эффективности логопедической работы по формированию грамматического строя речи, нами был проведен контрольный эксперимент в апреле 2014 года, после семимесячного обучения в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Использовалась та же методика, что и в констатирующем эксперименте, но с использованием другого наглядного и лексического материала.

Задание № 1. Согласование прилагательных.

Цель: согласование прилагательных с существительными. Наглядный материал: предметные картинки из серии «Одежда». Лексический материал: платье, шапка, шарф, юбка, рубашка, перчатки, брюки, кофта, плащ, шуба.

Задание: посмотрите на картинки, что изображено на них? Ответьте на вопросы: Какой? Какая? Какое? — подбирая определение к каждой вещи.

Например: платье какое? Красивое, летнее, красное.

Таблица 8. Согласование прилагательных с существительными

Задание № 2. Именительный падеж множественного числа имени существительного.

Цель: образование существительных множественного числа от существительных единственного числа именительного падежа. Наглядный материал: предметные картинки из серии «Один — много».

Лексический материал: кукла, мяч, перо, кубик, лопатка, ведро, стул, книга, ручка, карандаш.

Задание: измените эти слова по образцу ковш-ковши, стол-столы.

Таблица 9. Образование формы множественного числа существительных

Задание № 3. Существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Цель: образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме при помощи суффиксов.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «Животные», «Предметы».

Лексический материал: заяц, картошка, вилка, селедка, зеркало, кувшин, ёж, трава, зонт, апельсин.

Задание: назовите ласково. Например: медведь-медвежонок, лиса-лисичка.

Таблица 10. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных

Задание № 4. Числительные «один», «три», «шесть».

Цель: Согласование числительных с существительными.

Наглядный материал: предметные картинки с изображением посуды.

Лексический материал: тарелка, чашка, кастрюля, ложка, стакан, нож, бокал, чайник, вилка, кружка, половник. Задание: назовите правильно.

Например: одна тарелка, две тарелки, шесть тарелок.

Таблица 11. Согласование существительных с числительными

Задание № 5 Предлоги Цель: употребление существительных с предлогом в, на, по, под, над.

Наглядный материал: картинки-схемы соединенные стрелкой. Задание: вставьте нужное «маленькое слово» (предлог) в предложении. Например: Мы едем …(в) трамвае.

Лексический материал:

Таблица 12. Употребление предлогов

Повторное обследование — контрольный эксперимент был проведен через 7 месяцев с экспериментальной группой (ОНР). При выполнении первого задания — согласование прилагательных с существительными — дети испытывали незначительные трудности в согласовании рода, числа, падежа. Выполняя второе задание было выявлено умение образовывать существительные с окончаниямии, -ы. В отдельных случаях после стимулирующей помощи были образованы существительные с окончаниемья. В третьем задании при образовании уменьшительноласкательного форм существительных показали умение образовывать формы с суффиксамичик, при образовании форм с суффиксамиечкбыла использована стимулирующая помощь. При согласовании числительных один, три, шесть с существительными испытывали, трудности в образовании форм с окончанием —ов, -ок. В пятом задании дети показали умение использовать в своей речи предлоги в, на, по, под, над. Но некоторые после стимулирующей помощи.

По результатам контрольного эксперимента были подведены итоги в каждой группе детей — старшей логопедической коррекционного детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи и группы детского сала общего типа (См. таблицы № 13 и № 14) и вычерчен общий речевой профиль для этих групп, на котором ясно прослеживается динамика логопедической работы по формированию грамматического строя речи. (см. Диаграмма 1)

Таблица 13. Сводная таблица по результатам контрольного эксперимента в экспериментальной группе

Таблица 14. Сводная таблица по результатам контрольного эксперимента в контрольной группе

Таблица № 15. Сводная таблица по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Диаграмма 1. Динамика логопедической работы по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование позволило выделить нарушение формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проанализировать систему логопедической работы по формированию лексико-грамматической стороны речи в процессе коррекционного обучения. После проведенной коррекционной работы по формированию грамматического строя речи имеются значительные сдвиги в преодолении общего недоразвития речи. Если на начало эксперимента дети испытывали значительные затруднения при выполнении заданий, то после проведенной работы, в ходе контрольного эксперимента мы видим, что показатели экспериментальной группы приблизились к показателям контрольной группы.

Динамика проведенной работы, которая отражена в сводной таблице № 15, а также в диаграмме 1, по результатам контрольного и констатирующего экспериментов.

Но имеющиеся затруднения могут быть преодолены в результате последующей целенаправленной логопедической работы, которая рассчитана на два года и обеспечивает овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью, фонетической лексикой родного языка, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Заключение

В ходе экспериментального исследования мы изучили и проанализировали литературу по данной теме. Основные литературные источники, на данные которых мы опирались, являются пособия Т. Е. Филичевой, Т. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи», Г. Р. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками», учебник «Логопедия» Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской В работе были проанализированы научно-теоретические основы изучения грамматического строя речи дошкольников с ОНР.

Мы изучили закономерности речевого онтогенеза А. Н. Гвоздева и рассмотрели особенности грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При проведении эксперимента были использованы методики, предложенные авторами Г. З. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками» и авторов Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой «Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с ОНР». В ходе проведения эксперимента мы предполагали формирование умений: согласование существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже, образование уменьшительно-ласкательной формы существительного, использование в речи предлогов. Речевой материал подбирался с учетом возможности каждого ребенка. Задания усложнялись постепенно. Если вначале эксперимента результаты были низкими, то после целенаправленной логопедической работы мы имеем определенные сдвиги в формировании грамматического строя речи Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, а также проанализировать систему логопедической работы по формированию лексико-грамматической стороны речи.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило литературные данные о том, что дети с 3 уровнем развития речи имеют стойкие нарушения грамматического строя речи, как в навыках словообразования, так и в навыках словоизменения. В частности, дети испытывают затруднения в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде и падеже, особую сложность у детей вызвали задания на использование предложно-падежных конструкций. Необходимо отметить, что у детей с ОНР 3 уровня трудности вызвали даже задания на образование формы множественного числа существительных, вероятно, это связано с тем, что детям были предложены новые и малознакомые лексические единицы.

Таким образом, нами были выявлены типичные для ОНР аграмматизмы — ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом.

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красные шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил. Реализация формирующего эксперимента была основана на методиках авторов Г. З. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками «и авторов Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Работа логопеда направлена на формирования словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно — параллельно.

По формированию словообразования в логопедической работе можно выделить три этапа.

Этот процесс у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В период коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

На начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалоговой речи — на уровне словосочетаний и предложений, дальше — закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. Учитывая принцип онтогенеза, семантику форм, доступность грамматического значения и внешнее оформление данного значения, формирование словоизменения существительных необходимо провести в следующей последовательности:

В настоящее время широко используются различные методики формирования грамматического строя речи, разработанные ведущими специалистами, такими как — Александрова Т. В., Жукова Н. С., Ефименкова Л. М., Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., Каше Г. Л., Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Нищева Н. В., Миронова С. А., Т. Е. Филичева, Т. В. Чиркина и многие другие. Для более эффективной логопедической работы при использовании предлагаемых методик необходимо придерживаться следующих принципов:

ь учет психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности;

ь учёт онтогенеза формирования грамматического строя в норме;

ь формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике;

ь овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой;

ь работа по коррекции и формированию грамматического строя речи осуществляется в речевых группах на всех занятиях;

ь новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики;

ь использование дидактических игр и игровых приёмов;

ь вариативность и многократность использования речевых упражнений.

Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы касающихся как фонетико-фонематического развития речи, так и лексико-грамматического. Проанализировав результаты экспериментального исследования, а также принципы, методы и содержание логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи детей с 3 уровнем недоразвития речи, мы смогли подтвердить выдвинутую гипотезу, о том, что дети с 3 уровнем ОНР имеют низкий уровень сформированности грамматической стороны речи, что проявляется в стойких аграмматизмах, и что такое специфическое недоразвитие грамматического строя речи достаточно эффективно преодолевается в процессе систематических, специально организованных логопедических занятий.

Таким образом, учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, использования многообразных дидактических игр и приемов в сочетании с многократностью и вариативностью предлагаемых речевых упражнений позволяют достичь эффективности в коррекционной работе по формированию грамматического строя речи и устранению аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи.

Библиография

1. Александрова Т. В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей. -Спб.: Детство — пресс, 2003.

2. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е. Ф. Архипова. — М.: Астрель, 2006.-222,с.:илл.- (Высшая школа)

3. Богуш А. М. Обучение правильной речи в детском саду. — К.: Рад. шк., 1990. — 216с.

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М., Просвещение, 1981. — 255 с., 4 л ил.; 22 см

5. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. -Спб.: Библиополис, 1994.

6. Бессонова Т. П., Грибов О. Е. Дидактический материал по обследованию речи. — М.: Аркти, 1997.

7. Большакова Е. С. Работа логопеда с дошкольниками (игры и упражнения). — М.: Просвещение, 1996.

8. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду, — М.: Просвещение, 1991.

9. Быстрова Г. Л., Сизова Э. П., Шуйская Т. Л. Логопедические игры и задания. -Спб.: Кара, 2001.

10. Васильева С, Соколова П. Логопедические игры для дошкольников. -М.: Школа-пресс, 1999.

11. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. — 144 с.

12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982. — 315 с.

13. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1995. -№ 1. — С. 43 — 55.

14. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 471с.

15. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русгого языка. — М., 1953. — 281с.

16. Глухов В. П. Формирование связной речи детей с ОНР. — М.: Аркти, 2002.

17. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.М., 1992. — 250с.

18. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. -Спб.: Детство — пресс, 2001.

19. Ефименкова Л. М. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.

20. Жаренкова Р. И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи/школа для детей с ТНР. -М.: Просвещение, 1961.

21. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 141 с.

22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление ОНР у дошкольников. — М, 1990. — 238 с.

23. ЖуковаН.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994. — 202 с.

24. Зееман М. Расстройство речи в раннем возрасте. Пер. с чешск. М., 1962. — 85 с.

25. Земская Е. А. Словообразование как деятельность. — М., 1992. — 97с.

26. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда / О. Б. Иншакова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005 — 297 с.: ил. — (коррекционная педагогика)

27. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. Под ред. Левиной. — М., «Просвещение», 1971. — 191 с.

28. Каше Г. Л. Подготовка к школе детей с недостатками речи. -М.:Просвещение, 1985.

29. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. Ш уровень. 1,11,111 период. Методическое пособие для логопедов. -М.:ГНОМиД, 2002.

30. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985. — 200с.

31. Коновалова С. Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.// Дефектология № 5, 2004. — 50−55с.

32. Крылова Н. Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию многогранности средств речи у дошкольников с ОНР // Дефектология 1989. — № 4. — С. 46 — 61.

33. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. — 215 с.

34. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: Союз, 1999.-160 с.; ил.

35. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.-384 с. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

36. Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / М., 2003. — 527 с.

37. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. v — 480 c.

38. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. Н. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (кор. ст. дизартрия). Пособие, 2001.

39. Лопухина И. С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. —М.: Аквариум, 1996.

40. Лопухина И. С. Логопедия: речь, ритм, движение. -Спб. 1997.

41. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок?: Кн. для воспитателей детского сада. -М.: Просвещение, 1998.

42. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопедов. -М.: Просвещение, 1991.

43. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедическойгруппе для детей с общим недоразвитием речи. -Спб.: Детствопресс, 2001.

44. Источник: http://logoportal.ru/formirovanie-grammaticheskogo-stroya-rechi-u-detey-s-onr-3-urovnya/.html

45. Подрезова Т. И. Материал к занятиям по развитию речи. — М.: Айрис-пресс, 2007.

46. Уварова Т. Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. — М.: ТЦ Сфера, 2009.

47. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2003.

48. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: «Сфера», 2008.

49. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. Л. Логопедическая работа с дошкольниками. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

50. Шмаков С. А. Игры — шутки, игры — минутки. — М.: Новая школа, 1993.

Приложение Упражнение 1.

Цели. Учить ребенка образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Содержание. Взрослый показывает ребенку кукольную посуду, мебель, одежду. Затем, сравнивая их с настоящими предметами, объясняет, что маленькие предметы мы называем по-другому — ласково: ложечка, шкафчик, пальтишко, бантик (утрированное произнесение последнего слога обязательно). Взрослый предлагает ребенку поиграть. Он рассказывает:

Жил-был в лесу маленький гномик, и был у него маленький домик, и всё-всё у гномика было маленькое: у нас нос, а у гномика носик; у нас колпак, а у гномика — ?

Предлагается образовать уменьшительно-ласкательную форму от существительных:

куртка, пальто, комната, кухня, кастрюля, кровать, кресло, шкаф, окно, огород, борода, брюки, носки, туфли и т. д.

В случае ошибочного образования ребенком уменьшительной формы существительного (например: туфлички, пальтичко, кресличко и пр.) взрослый сначала предлагает ребенку выбрать правильный вариант: туфлички или туфельки? И только если ребенок не может сделать выбор, взрослый сам произносит правильную форму, а затем просит ребенка несколько раз её повторить.

Упражнение 2.

Цели. Учить ребенка воспринимать на слух разницу в окончаниях глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени, подбирать существительное соответствующего рода к предложенной форме глагола.

Содержание. Взрослый рассказывает малышу о том, что водном доме жили мальчик Саша и девочка Саша, и просит догадаться, про кого — мальчика или девочку — он сейчас скажет:

Ходила — ходил. Бегала — бегал. Играла — играл. Прыгала — прыгал. Плавала — плавал. Ел — ела. Рисовал — рисовала и т. п.

Когда ребенок будет безошибочно, показывать на нужную картинку (мальчик или девочка) и делать это сознательно, можно переходить к закреплению материала по картинкам о животных. Вначале название каждого животного уточняется и проговаривается с ребенком, затем следует игра. Нужно догадаться, про кого взрослый говорит:

Ползала — ползал. Прыгала — прыгал. Летала — летал. Плавал — плавала.

После подбора существительного к глаголу правильное сочетание слов повторяется ребенком несколько раз (прыгала лягушка; прыгал зайчик).

Упражнение 3.

Цели. Уточнить для ребенка пространственное расположение предметов, выраженное предлогом НА; учить выделять «маленькое слово НА» в предложении; развивать внимание и речевую память.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку поиграть: выставляет перед ним 5—6 предметов (игрушки, посуду, канцелярские принадлежности и т. п.) и объясняет, что задания будут трудные и их надо внимательно слушать. Затем внятно, четко, выделяя голосом предлог на, произносит примерно такие инструкции:

— Положи тетрадку на телевизор, а листок бумаги на диван.

— Поставь кубик на стул, а пирамидку на стол.

Если малыш легко выполняет 2-ступенчатые инструкции, можно усложнить задание, сделав инструкцию 3-ступенчатой:

— Поставь блюдце на кресло, кубик на стол, а чашку на телевизор. И т.п.

Когда задания с «маленьким словом на» будут выполняться ребенком без ошибок, можно объяснить правило:

Маленькое слово на появляется тогда, когда предмет находится наверху.

После объяснения этого правила взрослый и за ним ребенок проговаривают сочетания слов с предлогом на, выделяя предлог голосом (наглядным материалом служат предметы, расставленные малышом во время игры):

Тарелка стоит на столе. Кукла сидит на диване. И т.п.

Когда при составлении предложений ребенок каждый раз выделяет голосом предлог на и не ошибается, взрослый спрашивает: «Какое маленькое слово помогло нам выполнить все задания?» И если малыш скажет: «Маленькое слово на» — цель упражнения достигнута.

Упражнение 4.

Цели. Уточнить для ребенка пространственное расположение предметов, выраженное предлогом ПОД; учить выделять предлог ПОД в предложении и составлять предложения с этим предлогом.

Примечание. Важно учесть, что ребенок, не владеющий письменной речью, ориентируется только на слуховое восприятие — ему слышится слово пат (ведь мы говорим: [пат] столом, [пат] шкафом и пр.). В течение всего первого года обучения и вплоть до введения термина предлог на втором году обучения мы будем называть этот предлог как «маленькое слово пат».

Содержание. Взрослый рассказывает малышу о том, что в одном загородном доме (в деревне) жил котенок Тишка. Тишка был шустрым, непослушным котенком, целый день бегал по дому и по двору, всюду залезал, заползал. Взрослый просит малыша посмотреть вокруг, подумать, представить и рассказать: под (произносим пат) что мог залезть котёнок Тишка? При этом он просит «нажимать» на «маленькое слово пат».

Когда после самостоятельного подбора нескольких слов малышу потребуется помощь, желательно подсказывать ему существительные в именительном падеже, с тем чтобы ребенок сам образовывал предложно-падежные конструкции. Например:

— А если это был забор? (Ответ ребенка: Тишка залезал [пат] забор.) — В доме было крыльцо. (Ответ: Тишка залезал [пат] крыльцо.) И т.п.

После того как малыш правильно составит 10−12 предложений и в каждом из них выделит голосом «маленькое слово пат», можно повторить и заучить правило:

Маленькое слово пат появляется тогда, когда предмет находится внизу.

Упражнение 5.

Цели. Учить ребенка добавлять в предложение пропущенный предлог.

Содержание. Взрослый просит ребенка вспомнить, какие «маленькие слова» он уже знает (на и пат) и когда каждое из них появляется в предложении; затем предлагает внимательно послушать предложения, которые написал Незнайка, и если надо, добавить нужное «маленькое слово»:

Пчела села… цветок. Папа лежит… диване… грядке поспели помидоры. Мама убирает комнату… подоконнике стоят красивые цветы. Дети играли… поляне… окном растёт куст сирени. Ласточки свили гнездо… крышей. Мама хранила стиральный порошок… мойкой. Пластмассовый таз стоял… ванной. Алёша увидел… креслом большого паука. Катя держит букет. И т.п.

Включение в упражнение «провокационных» заданий мобилизует внимание ребенка и увеличивает его интерес.

Например: лисий хвост, заячий хвост, лиса, медвежий хвост; беличья морда, медвежьи лапы, волк, заячьи уши.