Характеристика современных дидактических концепций

Образовательный консорциум Среднерусский университет

Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования

Московский областной гуманитарный институт

Кафедра психологии, педагогики и профессионального образования

кУРСОВАЯ работа

По дисциплине: Теория обучения и воспитания

На тему:

Характеристика современных дидактических концепций

Выполнила: Мишакова Камила

студентка 2 курса, группы ППОМт-11

Щелково 2013

• Введение
• 1. Идеи и подходы современной дидактики
• 2. Дидактическая концепция Л.В. Занкова
• 3. Концепция проблемного обучения
• 4. Концепция содержательного обучения В. В. Давыдова и Д.Б. Эльконина
• 5. Концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий
• 6. Концепция порграмированного обучения
• 7. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
• 8. Концепция обучения на основе нейролингвистического программирования
• 9. Контекстное обучение
• 10. Бихевиористские теории научения
• 11. Гештальт теория усвоения
• 12. Суггестопедическая концепция обучения
• Заключение
• Список использованной литературы
• Введение
• Весь процесс обучения построен на психолого-педагогических концепциях, они так же именуются дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, служащую достижению целей обучения и составляющую единую цельную структуру. Существуют основные три системы дидактики концепции: традиционная, педоцентристская и современная дидактическая концепция.
• Производится разделение концепций на основе того, как понимается процесс обучения. Главную роль в традиционной системе обучения играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Гербарт. И. Песталоцци, Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, предписания, регламентации, правила. Традиционная структура обучения состоит из 4 ступеней: изложение, обобщение, понимание, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.
• Прежде всего Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было крайне важно для дидактики.
• В начале XX в. эта система часто критиковалась за авторитарность книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, потому, что, такая эта обучения лишь передает ребенку готовые знания, подавляет самостоятельность ученика, но не помогает развитию мышления, активности и творчества. Поэтому в начале XX в. появляются новые подходы.
• Так же ради новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой наиболее главную роль отводится учению — деятельности ребенка. В этой основе концепции лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. концепция получила название «педоцентрическая» потому, что Дьюи создавал процесс обучения отталкиваясь из потребностей, интересов и способностей ребенка, пытаясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит естественный самостоятельный, спонтанный характер, а получение знаний учениками проходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».
• Так как ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут отвечать потребности современной дидактики, была разработана современная дидактическая система.
• Современная дидактическая система заключается в том, что что обе стороны — учение и преподаваниесоставляют процесс обучения. Современную концепцию составляют такие направления, как программированное, развивающее обучение, проблемное обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), педагогика сотрудничества, когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология. Современная концепция подразумевает, что и учение, и преподавание — есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины

Современная дидактическая концепция отличается тем, что она основана на взаимодействии и взаимопонимании, содействии, учителя и ученика. У учителя главная задача состоит в том, что бы обозначить цель, построить проблему; он как бы является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной искусственно созданной ситуации. Учебный процесс основан на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Однако, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не ждет, пока ученик отыщет проблему, он искусственно создает ее. В процессе совместной работы учителя и ученика задача решается. В процессе обучении так же приветствуются анализ знаний и коллективная деятельность. Уроки сотрудничества, сотворчества — это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) — осмыслил — сказал — запомнил» к схеме «услышал — запомнил — пересказал».

1. Идеи и подходы современной дидактики

Все принципы, требования и рекомендации исходят из современной педагогической концепции, которая составляет гуманистический характер и обозначает главной целью образования, воспитания, реализацию и самореализацию, которая заложена в человеке личностного потенциала. Концепция эта с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и составляет основной теоретический базис дидактики — понимание обучения в первую очередь как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призвана формировать личность, которая отвечает общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно существовать и трудится в современном мире; личностно-развивающая функция, развивает в человеке способности к само регуляции, и самореализации, выявление его духовной сущности (идеалы, познавательные способности, ценности,), нравственном становлении. В современных условиях обучение должно выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию трансляции культуры и функцию социальной защиты и так же подготовки учеников к ее творческому развитию. Другое дело, как и на сколько выполняются эти функции.

В современной концепции в первую очередь акцент делается на активные формы учебно-педагогического процесса — активное взаимодействие, сотрудничество обучающихся и педагогов, и непосредственно самих учеников друг с другом.

Данная трактовка сменила само понимание обучения, как обучение учеников под руководством педагога системой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности (так называемая ЗУН-дидактика, где ЗУН — знания, умения, навыки), и так-же немного позже сформулированной концепции обучения как развития интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов учеников на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, ничего не потеряв, стала глубже и шире. Она стала глубоко личностной, оставаясь при этом социальной, Рассмотрим самые общие и значимые идеи и подходы и принципы современной дидактики.

Личностный подход, который подразумевает в качестве главного ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, знания, умения, навыки, но и выявление личностных качеств: общественной активности, направленности, творческих способностей и умений, эмоциональной сферы, воли, черт характера.

Личностный подход предполагает в себе стремление открыть и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, открыть лучшие черты, зародить индивидуальный стиль деятельности, и в то же время устранить негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Для этого, прежде всего, нужно отказаться от валового, усредненного подхода к воспитанию и обучению, удаление бюрократического стиля обучения, подавляющего личность, создать условия для максимального зарождения положительных задатков, самобытности и оригинальности человека. Также стоит иметь в виду, что важным источником развития обучающегося как личности, становится противоречие между его потребностью в своей персонализации, потребностью быть личностью и объективной заинтересованностью референтной для данного обучающегося общности (коллектива) обращать внимание лишь на те проявления индивидуальности, которые отвечают задачам и нормам функционирования и развития последней (А.В. Петровский, Л.М. Фридман).

Деятельностный подход предполагает в себе направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности. Ведь только через собственную деятельность человек воспринимает науку и культуру, способы изучения и преобразования мира, строит и совершенствует личностные качества (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, и др.).

Социальная направленность и коллективистский подход это педагогический процесс, направленный на строение общественно ценных отношений, ведь именно внешние отношения, в которые личность входит в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, делу, к самому себе. Все психические функции образуются изначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только потом становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л.С. Выготский). Психологи сделали вывод, что в обучение коллективная деятельность чаще всего должна предшествовать индивидуальной, что именно диалог, спор, состязательность, сопоставимость и другие особенности совместной деятельности помогаюь рассуждению, оценки, отношения, эмоциональные реакции и другие проявления личности.

Существует Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании он связан с общим комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и вне учебной деятельности учеников целого комлекса образовательных и развивающих задач (Ю.К. Бабанский), преодолевание «мероприятийного» характера деятельности, заформализованности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, естественного и гуманитарного образования, а также образования, производства, науки, искусства, жизненного опыта («витагенное» образование, по А.С. Белкину).

Оптимизационный подход предполагает в себе достижение максимально возможных результатов для конкретных условий на базе экономных затрат сил и времени обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю.К. Бабанский).

Технологический подход дает возможность отрабатывать схемы и алгоритмы воспитуемых и учебной деятельности, которые гарантируют получение результатов.

Творческий, инновационный подходы предполагает постоянной диагностики, поиска наиболее эффективных методов и форм деятельности, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, неустанного педагогического экспериментирования сотрудничества в обнаружении истины, (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пидкасистый и др.).

Данные подходы в учебном процессе тесно взаимосвязанны взаимообуславливают, друг друга. Они все являются крайне важными, основополагающими.

В конечном итоге любая наука должна служить практике, прикладная же наука, к которой относится педагогика, связана с практикой непосредственно. Она служит улучшению, совершенствованию практики, развитию. Педагогическая практика и практика более широкая — социальная — дает науке свой «социальный заказ», ставит проблемы, требующие разрешения. Характер обучения, его содержание и методика, подвергаются изменениям в соответствии с социальной ситуацией в современном мире и вытекающей из нее ситуацией обучения и развития личности, так же наследуя классические традиции.

Какие же проблемы практического обновления и развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетий наиболее актуальные?

Во первых, это изменение цели образовательной системы, уход от «знаниецентрической» организации, ведущими целями и результатами обучения которых являются знания, умения и навыки ученика, переход к гуманистической личностно-центрированной ориентации, главной целью которой является образования к самореализации сущностных сил, развитию способностей и дарований, человека. (В.В. Сериков, Н. Я. Якиманская, Н. А. Алексеев и др.).

Не смотря на переориентация и смену приоритетов, не происходит отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза «Знание-сила». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основополагающим, несущей конструкцией образовательного процесса. Ведь, по выражению К. Д. Ушинского, «пустая голова не мыслит», речь идет о том, что знания сами по себе еще не являются конечной целью и результатом самообразования или обучения.

О соотношении социальной и личностной ориентации образования можно сказать тоже самое. Все это актуальные воспитательные цели, включенные в образовательный процесс. Личностная ориентация вовсе не вытесняет социальной направленности образования, она лишь требует, что бы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобильная, ответственная и в то же время свободная, творческая личность. Именно поэтому общую ориентацию современного образования можно определить как личностно-социальную, или социально-личностную (это зависит от расстановки акцентов), что в конечном итоге совпадает с классической традицией (А. Дистервег, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Д. И. Писарев и др.). В последнем случае можно смело с самыми серьезными намерениями пошутить, что в образовании, как и в библии при сотворении вселенной, вначале было СЛОВО, которое может расшифровываться как социально-личностно ориентированное воспитание и обучение.

Второе изменение в образовательной стратегии это стремительное расширением содержательной базы образования. Например, еще совсем недавно основополагающие содержание образования сводили к системе научных знаний или (в школе) к обучению основ научных знаний, а также умений и навыков, теперь же содержательной основой образования стала вся отечественная и мировая культура. Другими словами, это все достижения человечества, которое способствует его прогрессивному развитию: прежде всего это «вечные» человеческие ценности (свобода, труд, мир, семья, отечество и др.) и научные, осмысленные знания, а также представления, построенные на общем восприятии, интуиции чувстве, получившие отражение в религии, искусстве, житейском опыте или народных традициях, способность к творчеству. Такой поворот событий значительно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания школьного и вузовского образования (И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднев и др.).

Очень важным так же является то факт, что Российское образование переходит на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений. В России многие годы все учебные программы оставались стандартными, унифицированными и одинаковыми. Учебники и учебные планы шаблонные, а учебные заведения строго регламентированного типа. В наше время у семьи, у учащихся появляется реальная возможность выбора уровня и характера образовательных программ, типа учебного заведения. Хотя вариативность, свобода выбора ограничены рамками единых образовательных стандартов (образовательного минимума), единых образовательных цензов (требований к соответствующим результатам образования по завершении того или иного этапа образования), что предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании» .

Тенденциямия большей ориентации на региональные и этнические особенности также, определяются характер современного образования, его проблемы и запросы, постепенно происходит переход к нетрадиционным методам обучения, активным использованием психолого-педагогической диагностики и многими другими факторами.

На данный момент серьезной проблемой, которая сейчас стоит перед образованием это — проблемы определения сроков начала систематического школьного образования (6−7-8 лет), общей продолжительности основного и полного среднего образования (возможный переход от 10-летнего к 12-летнему образованию). Появление платных образовательных услуг, постепенный переход, особенно высшей школы, на платное образование усложняет положение. А так же очень актуальны частые проблемы со здоровьем учащихся, доставшиеся в наследство от прошлых десятилетий. На данный момент по оценкам медиков, здоровых детей поступают в школу 40−50%, а к ее окончанию здоровых учащихся остается всего 10%. Одним из главных факторов ослабление здоровья выступает хроническое переутомление учащихся, особенно заметная в высших образовательных учреждениях типа лицеев, гимназий, колледжей.

Все эти проблемы приходится решать в процессе инновационного развития российской образовательной системы, выбора и совершенствования технологий, составления образовательных программ, оптимизации условий обучения. Решают данные проблемы не только и не столько руководители образования, составители общегосударственных программ и авторы учебных пособий, сколько педагоги-практики, непосредственно работающие в школе, колледже, вузе.

Изучение самой теории обучения дает им ориентиры, помогает найти точки опоры и выявить основные направления работы, так же очень важно понять состояние и тенденции развития образовательной практики, те процессы, которые в ней происходят. Знакомство с опытом творчески работающих педагогов и учреждений задает некие образцы деятельности, хотя главные обретения и достижения зарождаются в собственном творческом опыте педагога, в котором и формируется его педагогическое мышление.

2. Дидактическая концепции Л.В. Занкова

В отечественной педагогике есть ряд концепций развивающего обучения, которые относятся к современным.

Научным коллективом под руководством Л. В. Занкова с конца 1950;х гг. было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Исследование проводилось целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Все усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Это обучение имело комплексный характер: основным содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Следующие взаимосвязанные принципы составляют Основу системы обучения по Л.В. Занкову

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп в изучении программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание школьниками процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление, а не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности. Тем ни менее он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям культуры и науки.

Самое наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится, в одно и то же время, как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. К обучению на высоком уровне трудности относится соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

К примеру, в программу для III класса введена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Данная тема довольно высокого уровня трудности для этого возраста, но изучение таковой темы стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они были знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже, а так же изучили первое, второе и третье склонения существительных. Теперь же учащиеся вынуждены отвлечься от различий, которые свойственны для всех типов склонения, и изучить и понять значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, писать ручкой, рисовать карандашом, и т. п.). Данное обобщение и является переходом к более высокому уровню мышления.

Органично связан с принципом обучения на высоком уровне трудности другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это несет за собой отказ от последующего однообразного повторения пройденного материала. Однако этот принцип нельзя смешивать с поспешностью в учебной работе, не нужно стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее всего это обогащение ума школьника разносторонним содержанием и формирование благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Что бы позволять идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, действенным средством, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л. В. Занкова — ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином — важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у школьников умений и навыков. В системе обучения Л. В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, М. Н. Скаткина, Н. Г. Казанского, И. И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л. В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л. В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л. В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960;1970;е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980;х — начале 1990;х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

3. Концепция содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

Еще одной современной дидактической концепций является концепция содержательного обучения. В 1960;е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. Психологи пытались установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выясненно, что в этом возрасте в современных условиях можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у учеников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно выявлять проявление у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии является основой развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. Речь в этой теории идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а непосредственно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Школьник в процессе ее осуществления овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает, становление происходящее и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к изучению каким-либо учебных предметов, с помощью учителя школьники анализируют содержание учебного материала, подчеркивают в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно выражается во многих других частных случаях. Школьники создают содержательную абстракцию изучаемого предмета, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, Изучая анализ учебного материала, учащиеся выявляют с помощью преподавателя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и в итоге получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Далее ученики используют обобщения и содержательные абстракции для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. На данном этапе ученики превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое в свою очередь служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем разнообразии фактического учебного материала.

Есть две характерные черты в этом пути усвоения знаний. Первое, мысль учеников направленно идет от общего к частному. Второе, усвоение устремленно на выявление учащимися условий происхождения содержания изучаемых ими понятий.

К примеру, еще в начальной школе школьники получают знания о обыденных растениях своей местности — о цветах и кустарниках леса, парка, сада, об полевых и овощных культурах, их учат различать их по внешним отличительным признакам, узнают, как люди использует их в быту. Это является первой ступенью ознакомления с растительным миром, в результате чего происходит познание чувственно-конкретного. Далее дети начинают детально изучать отдельные органы цветкового растения, их строения и функции. Здесь, на данном этапе познания формируются абстракции, которые отражают отдельные стороны целого, — строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. На следующей ступени, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже понятийно-конкретное воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей, а не чувственно-конкретное.

Освоение с теоретическим ведущими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета., Если факты изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью, то они легче усваиваются Посредством системы действий решается учебная задача. Во-первых — принятие учебной задачи, во-вторых — преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью иных учебных действий ученики моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

4. Концепция проблемного обучения

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что полагает поиск резервов интеллектуального развития учащихся, а главное — творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработанная концепция обусловлена тем, что в последнее время увеличивается общий объем научных познаний и открытий: по статистике ученых, он удваивается каждые семь-восемь лет. Нарастающий полным ходом поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Образовательные учреждения не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Надо всю жизнь будет учиться, пополнять запасы своих знаний, чтобы не отстать от стремительного темпа жизни, от бурного прогресса техники и науки.

В конце 1960;х — начале 1970;х гг. появились фундаментальные работы, которые были посвящены теории и практике проблемного обучения, (Т.В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Основная суть проблемного обучения состоит в создании (организации) перед учениками проблемных ситуаций, принятии, осознании, и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим шефством последнего, направляющего деятельность учеников.

В отличие от любого другого обучения проблемное обучение способствует не только развитию у учеников необходимых знаний, навыков и умений, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, формированию у них способности к самообразованию, самообучению. Эти обе задачи могут быть выполнены с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, так как усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Необходимо отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: развитие особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учениками ставится проблема, и они при участии преподавателя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. обсуждают способы проверки ее истинности, строят гипотезу, намечают и, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, доказывают, рассуждают. Например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, теорем, законов, формул, самостоятельное выведение закона физики, математической формулы, правила правописания.

При этом учитель подобен опытному дирижеру, который организующему исследовательский поиск. В одном случае педагог может сам с помощью учеников вести этот поиск. Создав проблему, учитель помогает открыть путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, доказывает истинность, опровергает возражения. Другими словами, учитель демонстрирует школьникам путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, при этом делая их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он дает школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Однако учитель тут не занимает пассивной позиции, при необходимости он незаметно направляет мысль учащихся, дабы избежать безуспешных попыток, лишней потери времени.

Применение в педагогике технологии проблемного обучения позволяет научить учеников мыслить научно, логично; способствует преобразованию знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, осознанны и осмысленные, в том числе чувства уверенности в своих силах и возможностях; формирует интерес к научному фундаментальному знанию. Доказано, что самостоятельно «открытые» знания, не так легко забываются, а в случае, когда полученные знания долго не используются в жизни ученика, их можно восстановить значительно легче.

Возвращаясь к теме вопроса, основное в проблемном обучении — создание или организация самой проблемной ситуации. Проблемная ситуация создает определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения поставленной задачи, для которой нет готовых или прямых средств решения. В такой ситуации требуется усвоение нового материала, дополнительных способах или условиях решения. Условием создания проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового материала, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация подразумевает, что в ходе деятельности, ученик натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т. д. Запускается процесс мышления. Начинается анализ проблемной ситуации, результатом которого является формулирование и понимание задачи (проблемы). Это означает следующее. Удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое (А.В. Брушлинский).

Основной признак проблемной ситуации, применяемый в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может только в результате собственной мыслительной деятельности. Необходимо понимать, что проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее реализация должна быть по возможности связана с интересами и предшествующим опытом учащихся. Как итог, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям и интересам. В ряде случаев, оно предшествует объяснению подлежащего изучению, учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить практические задания, общие вопросы, учебные задачи и т. п. Но здесь нужно учесть, что нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана и реализована различными типами заданий.

проблемный ассоциативный программированный дидактика

5. Концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий

Эффективное получение знаний, развитие интеллектуальных качеств, формирование умений и навыков, зависит не только от познавательной активности обучаемых, но и от накопленного ими опыта, конкретных приемов работы и способов профессиональной деятельности. Наибольший эффект может дать обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке этой теории активное участие приняли известные ученые-психологи А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и др.

Основой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются следующие принципы:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этому принципу, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний, осознанный умственный план. В результате этого перехода, внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они анализируются, вербализуются, сокращаются и становятся готовыми к дальнейшему восприятию и как следствие — развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Следующее положение говорит о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть предполагает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части. В разных действиях, перечисленные части обязательно присутствуют, но имеют различный уровень влияния.

3. Каждое действие состоит из определенных параметров:

форма совершения; мера развернутости; мера обобщенности; мера самостоятельности; мера освоения и другие.

4. Качество приобретаемых таким путем знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, а также система условий его успешного выполнения. Можно привести простой пример ООД. Инструкция по ремонту, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней, как правило, подробно описано: что, где и каким именно образом сделать.

В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы:

Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.

Второй тип ООД включает в себя все необходимые для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.

Третий тип ООД включает в себя все ориентиры деятельности, представленные в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, т.к. он отражает весь спектр профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким методом, ученик самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится использовать и применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к выполнению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученик может использовать творчество, заинтересованность и инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

5. В процессе обучения фундаментально новым знаниям, применяется теория поэтапного формирования. Теория поэтапного формирования умственных действий содержит несколько этапов:

Первый этап — мотивационный. В ходе выполнения этого этапа, у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, заинтересованность, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную учебную деятельность.

На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

На третьем этапе обучаемые выполняют тактильное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием. Обучаемые получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, макетов, схем, чертежей и т. д., проверяя свои действия с письменной инструкцией или заданием. На данном этапе обучающемуся предстоит усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции и конечный результат. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, это позволит не допустить закрепления неверного действия или результата.

На четвертом этапе, после выполнения обучающимися нескольких однотипных действий, необходимость в инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученикам необходимо проговаривать вслух те действия, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В этот момент, в их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации и запоминание ключевых моментов, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

На пятом этапе, который можно назвать этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие. Выполняемые действия и операции проговариваются «про себя». Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, ключевые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

На заключительном, шестом этапе, ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение самого действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, не задумываясь, правильно ли они его выполняет. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Отсюда можно сделать вывод, что формирование действия завершилось.

Эффективность обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий, зависит от нескольких факторов:

Необходимостью конкретного описания конечного результата действия и предполагаемых характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных функций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы в целом.

Результаты проведенных исследований показывают, что наилучшие показатели на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и сформирована. Она поддается подробному структурному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного примера. Каким образом нужно выполнять конкретные действия и задачи. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность и получить желаемый результат.

Стоит отметить, что теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в применении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

Систематизированная и проработанная ориентировка в выполнении того или иного действия, способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются освоении нового для них материала, и не могут справиться с решением учебных задач.

Стоит отдельно подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых сложно реализуемо, а в некоторых случаях, невозможно систематизировать и создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

6. Концепция программированного обучения

Программированное обучение это управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ПК, программированного учебника, видеоматериала и др.).

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, «шаги»), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждого пройденного материала, дается контрольное задание в виде вопросов, задачи, упражнения, которое нужно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания, обучающий получает следующий учебный материал. Функцию контроля в случае применения ЭВМ, может выполнять обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля за усвоением материала, различают обучающие программы:

— линейные;

— разветвленные;

— адаптивные;

— комбинированные.

Линейные программы организованы следующим образом. Учебный материал делят на последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. После изучения каждого блока, дается контрольное задание, которое он должен выполнить и дать правильный ответ, или выбрать его из нескольких возможных. В случае выполнения задания, обучаемый приступает к изучению следующего блока, а если задание выполнено не верно — предложение вновь изучить первоначальную информацию. И так до тех пор, пока не будет усвоен материал. Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа позволяет изменять уровень сложности. Обучаемый получает возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т. д.

Комбинированная программа состоит из фрагментов линейного, разветвленного и адаптивного программирования.

На концепции программированного обучения построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютеризированной техники. Как разновидность, в программированном обучении используется блочное и модульное обучение.

Блочное обучение применяется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Из материала выделяются основные последовательные блоки обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала: Примеры таких информационных блоков; информационный; тестово-информационный (проверка усвоенного); коррекционно-информационный (в случае неверного ответа — дополнительное обучение). Проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; блок проверки и коррекции.

Модульное обучение (как развитие блочного) — это организованный процесс, при котором учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Информационный модуль может быть представлен в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном. Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель (целевая программа); банк информации: учебный материал, в виде обучающих программ; методическое руководство по достижению целей; практические занятия по формированию необходимых умений; контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Общая система знаний представляется как иерархическая модель, состоящая из модулей. Система контроля и оценки учебных достижений — рейтинговая. Накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

Объединение идеи модулей с технологией проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М.А. Чошанов). Она разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и в средней.

7. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы. По данной теории разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И. М. Сеченовым и И. П. Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно результату их исследования, во время жизни, в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей — ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации — своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации закрепятся в сознании человека, зависит индивидуальность каждой личности. Известные отечественные ученые — психологи, педагоги С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Ю. А. Самарин, П. А. Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. Кратко, смысл данной теории можно разделить на несколько ключевых пунктов:

1. Усвоение полученных знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств — есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

восприятие учебного материала;

его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности;

демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных целях и т. п.

Их перечисленных ключевых моментов, можно сделать следующие практические выводы:

Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств: слуховые, зрительные, тактильные и др.

Чем больше органов чувств будет задействовано в восприятии учебной информации, тем легче и лучше она воспринимается.

Здесь важно понимать, что при восприятии учебного материала, ученик может удерживать в своем внимании примерно 6−9 различных элементов или информационных блоков. Дальнейшее увеличение нагрузки будет выступать в качестве определенного фона и нередко затруднять восприятие информации. Если учебный материал сложный, и содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы: выделять главное; использовать подчеркивание ключевых моментов; выделять главное цветом; предложить обратить особое внимание и т. д.

Так же необходимо учитывать, что деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т. д.

Для эффективного процесса осмысления изучаемого материала, важно, чтобы он был доступным, логически взаимосвязанным, правильно понятым, систематизированным и актуализированным. Лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, примеры, рисунки, сравнения с тем, что знакомо.

Еще один важный момент, необходимо обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.

Со временем, информация, полученная человеком, идет по нисходящей кривой. Т. е. непосредственно после получения информации, процесс её забывания самый активный, снисходящий на уменьшение со временем. Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его изучения. Сделать это можно следующим образом: наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение. Вот несколько примеров: составление конспекта изученного; повторение; рассказ; показ усвоенного товарищу; объяснение; применение полученных знаний в практической деятельности.

Основной составляющей процесса овладения знаниями, является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.

Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. Иначе, они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески реализовать их решение.

Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются следующие факторы:

1. направленность на активизацию познавательной деятельности;

2. направленность на умственное развитие учеников;

3. формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Может быть реализовано по средствам использования активных, в том числе и игровых, форм обучения. Они позволяют накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

8. Концепция обучения на основе нейролингвистического программирования

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В теории НЛП выделяются следующие пункты:

1. информационная модель:

2. вход информации;

3. хранение информации;

4. переработка информации;

5. выход информации — ее воспроизведение в той или иной форме;

Так же разделяют сам вид информации:

— сенсорная (нейро);

— вербальная (лингво).

Три типа обучающихся, в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации используют следующие типы:

визуалисты (видение);

аудиалы (слышание) кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации.

Есть два типа детей, отличаются преобладающим развитием различных полушарий мозга. Левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления). Правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или не успешность данной системы обучения.

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно обучать. Выбор соответствующей теории, концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства преподавателя.

9. Контекстное обучение

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А. А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе за счет: дидактических средств; форм; методов.

Одно из основных мест здесь занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.

10. Бихевиористские теории научения.

В бихевиористских теориях научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скинер и др.) есть своя формула усвоения и выглядит она так:

" стимул — реакция — подкрепление"

Стимул — это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т. п.), само действие — это реакция на стимул — (физическое, умственное), подкрепление — сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

11. Гештальттеория усвоения

Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте — такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

12. Суггестопедическая концепция обучения

Суггестопедическая концепция обучения — это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает: высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.; инфантилизация — установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю; двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т. д.

Для обучаемого необходимы:

формирование веры в осуществимость задач обучения;

постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий;

внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых;

демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

" погружение" в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4−6 часов в течение 2−3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены в трудах В. Н. Мясищева, Д. Н. Узнадзе, Б. Д. Парыгина, Г. К. Лозанова и др.

Заключение

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель этого занятия. Поэтому очень важно знать сущность, содержание и особенность основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовать процесс обучения.

Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению или учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы, как в деятельность обучающегося, так и в деятельность обучаемых.

Современные ученые, представители педагогики, психологии и других наук разработали целостную концепцию обучения. Новые решения органически объединяют продуктивные традиционные и инновационные подходы.

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические сочинения / Сост. М. Ю. Бабанский. — М., 1989.

2. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

3. Леднев В. С. Содержание образования. — М., 1989.

4. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 7.

5. Логвинов И. И. Актуальные проблемы отечественной дидактики. — М., 2005.

6. Педагогика./ под ред П. И. Пидкасистого. М., 1995.

7. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 3.

8. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

9. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999.