Языковые особенности детской поэзии ХХ–ХХІ веков в произведениях А. Усачева и Гр. Остера

Тема «Языковые особенности детской поэзии 20−21 века в произведениях А. Усачева и Гр. Остера

Введение

Детская речь — это особый «инструмент», с помощью которого ребенок познает окружающую среду, учится, общается, становится полноценным членом социума. Она имеет свои специфические черты, которые отличают ее от любой другой речи, развивается по особым законам и представляет собой особенный, уникальный языковой «мир».

Детская литература вступает со своим читателем в своеобразный диалог, перенимая черты своего адресата. Такое заимствование отражено в языковом строе, сюжете, поэтике литературного произведения. Особое место в детской литературе занимает поэзия. Поэтическая речь, имеющая установку на устное цитирование и запоминание, как нельзя лучше воспринимается детьми, для которых письменная речь пока является труднодоступной. Поэтическая речь становиться одним из первых средств, позволяющих ребенку соприкоснуться с опытом предыдущих поколений. В этом смысле детская литература — это преемница народного фольклора, который также зачастую облачен в поэтическую форму.

Можно перечислить блестящую плеяду детских поэтов, произведения которых составляют «золотой фонд» детской литературы. Это Гр. Остер, А. Барто, Б. Заходер и многие другие авторы. Отдельно стоит отметить книгу К. Чуковского «От двух до пяти», на которой выросло уже не одно поколение. Ее автор тонко подметил особенности психологии дошкольного возраста, и его стихотворения несут огромный воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.

Достойное место в этом ряду занимает творчество Андрея Усачева. Его детские стихотворения доступны для понимания, ритмичны, в простой форме рассказывают о довольно сложных явлениях мира и несут познавательную нагрузку. К сожалению, в последнее время воспитательный потенциал детской поэзии становиться все менее востребованным, а имя Андрея Усачева известно немногим. Все вышеперечисленные аспекты определяют актуальность работы.

Цль работыпроанализировать языковые особенности детской поэзии 20−21 века в произведениях А. Усачева и Гр.Остера.

Исходя из цели, выделим следующие задачи:

Выделить фонетические особенности речи (параграфы)

Определить лексические особенности Пронализировать синтаксические особенности На основе данного анализа разработать конспект урока по русскому языку в 5 классе на тему «стилистический анализ стихотворений А. Усачева и Гр. Остера»

глава 1 Фонетические особенности речи

1.1 Понятие фонетических норм Современный русский литературный язык отличается от внелитературного просторечия, местных говоров тем, что имеет систему норм произношения. Как должны произносится те или иные звуки в определенных фонетических позициях, в определенных сочетаниях с другими звуками, а также в определенных грамматических нормах и группах слов — всеми этими вопросами занимается орфоэпия.

Правильная постановка ударения также является важным аспектом языковой культуры. Так, в академической «Русской грамматике» 1980 г дается описание всех типов распределения ударения. В русском литературном произношении существуют варианты ударения, например.: за борт или за борт. В настоящее время для литературного языка в целом допустимы оба варианта ударения. Правда бывает отступление от общего правила. Например, если место ударения служит различителем смысла высказывания.

Стили произношения Сниженный Нейтральный Высокий

Развитие фонетической системы языка связано прежде всего с развитием лексической и морфологической систем. В составе слов и в их формах происходят изменения звуков. Постепенно это приводит к тому, что морфемы (суффиксы, префиксы, окончания) изменяются, что в дальнейшем влечет преобразования во всей морфологической структуре слова. Важным является и то, что изменения фонетической стороны языка приводят к преобразованию корня слова, что влечет за собой создание новых слов.

К примеру, слова цена и каяться в настоящее время не связаны семантически, имеют собственное словообразование, хотя в прошлом данные слова развились из одного корня, который впоследствии претерпел фонетические изменения.

В литературном языке произношение подчинено правилам и нормам, равно как и выбор слов или употребление различных грамматических форм.

Слушая устное высказывание, человек старается воспринять смысл изложения, не задумываясь над звучанием. Отклонение от нормы произношения отвлекает, раздражает, часто заставляя терять нить повествования.

В разговорной речи возможно увеличение темпа, что ведет к ассимиляции согласных, к редукции гласных звуков, к неполному произношению звуков.

Выбор произносительного стиля зависит от уместности его использования в конкретной ситуации. В разговорной речи возможно произносить слова «только» как [токо], слова «что» [че] и т. д. Очевидно, что публичное выступление или официальное общение не допускают таких вольностей.

В русском литературном языке в безударном положении не произносится звук [о]. После твердых согласных в первом предударном слоге, а также и в начале слов вместо буквы о произносится [а]: к[а]зА (ср. кОзы).

После мягких согласных, на месте гласных, которые обозначаются буквами е, ё, я (на месте звуков [э], [о], [а]), в безударном положении произносится звук, близкий к [и]: весна, посветить.

Парные звонкие согласные на конце слов оглушаются, глухие согласные озвончаются, например: дуб [п], кровь [ф], просьба [з]. На письме оглушение и озвончение не передаются, поэтому слова звучат одинаково, а пишутся по-разному: молод — молот, лезть — лесть.

Сочетание чн произносится соответственно написанию, например: античность, дачный, неудачный.

В некоторых сочетаниях согласных происходит выпадение звука, хотя буква на письме пишется: лестница, чувства.

В начале некоторых слов пишется сч, хотя произносится [щ], например: счастье, считать.

Фонетическая система языка развивается и изменяется, как и сам язык.

1.2 А Анаграммы Анаграммой (от греч, «над-знак11, «сверх-знак») называется такой способ формально-семантической организации текста, при котором повторы звуков и слогов (букв и их комбинаций) воспроизводят центральное в смысловом отношении слово данного текста [52, с. 251]. Анафаммирусмое слово (или другой знак) в некотором отношении выражает смысл текста и потому неизменно присутствует в формулировке интерпретации текста тем получателем, которому удалось обнаружить анаграмму.

Анаграмма предполагает «прерывистое чтение», «обратное чтение», разнообразные метатекстовыс циклические операции; текст предстает как нелинейно организованное целое и «рассматривается как картина во всех направлениях1'. Анаграмма — это текстовое явление, любое другое ее понимание представляется периферийным.

Лексические анаграммыи палиндромы-заглавия ничего как таковые не значат в плане выяснения устройства текста и его интерпретации, В противовес этому анаграмма в строгом смысле чрезвычайно важна для текста, так как всегда соотносится с его сильными позициями и необходима для интерпретации. Палиндром же, взятый в структурном аспекте, представляет собой один из моментов в прочтении (дешифровке) анаграммы: нужно «видеть» и читать текст во всех направлениях, в том числе и справа налево Благодаря анаграмме текст не только приобретает статус единого знака, но и получает дополнительную семантическую «устойчивость» и автономность. Основное содержание такого текста оказывается «заявленным» дважды: самим текстом, в котором далеко не каждый получатель (интерпретатор) видит анаграмму, но может в той или иной мере удачно провести его интерпретацию, и, кроме того, анаграммой, которая, если она обнаружена, подтверждает и уточняет удачную интерпретацию. Анаграмма, будучи своего рода шифром, образует особый — криптограмматический (от греч, 'скрывать, покрывать, утаивать') — уровень текста. В нем основное содержание текста не столько содержится, сколько как бы формулируется при взаимодействии текста и интерпретатора.

Подготовленный исследователь, прочитывая шифр, открывает анаграмму как готовую, хотя и неявную формулировку смысла текста. С этой точки зрения получатель может рассматривать анаграмму в качестве способа самоорганизации текста, который формально и семантически отмечает метатекетовый код, имеющий своим референтом содержание (тему, идею и т. п.) этого же текста. Анаграмма отличается от других внутритекстовых форм интерпретации тем, что предполагает едва ли не большую относительно других предварительную работу по ее выявлению. Но после обнаружения анаграмма предстает как почти готовая интерпретация. Специфика анаграммы еще и в том, что теоретическая интерпретация предшествует «открытию» своего нетеорстического соответствия, Р. О. Якобсон обратил внимание на то, что в тексте загадки может быть анаграмматически зашифрован ответ на нее. Получается, что загадка, как бы сама себя описывая, отвечает на вопрос, в ней же содержащийся.

1.3 Средства фоники в творчестве Усачева и Отсера Среди средств языковой выразительности особую группу составляют фонетические средства. Как известно, звучащая речь является основной формой существования языка. Звуковой организацией речи, эстетической ролью звуков в художественных текстах занимается особый раздел стилистики — фоника. Фоника дает оценку особенностям звукового строя языка, исследует разнообразные приемы усиления фонетической выразительности речи.

Фонетические средства языка играют в текстах детской литературы немаловажную роль. В частности, с помощью средств фоники в детских произведениях отражаются особенности детского произношения. Данная фонетическая особенность отражена и в произведениях Остера и Усачева.

Пудинг (Усачев) Англичане любят Есть на ужин пудинг, Потому что пудинг ;

Очень вкусный блюдинг.

Тот, кто любит пудинг И часто ходит в гостинг, Не бывает худинг, А бывает толстинг!

Мама очень удивилась (Паповоз, Усачев)

— Где вы были?

Что случилось?

Паповоз встает с колес:

— Мы играли в ПАПОВОЗ!

Побывали в разных странах, Посмотрели белый свет…

Тогда враги начинали волноваться и кричали (Легенды и мифы Лаврового переулка. Остер)

— Ма-мень-ки-ны сы-ноч-ки! Ма-мень-ки-ны сы-ноч-ки!

А наши отвечали:

— Са-ми та-ки-е! Са-ми та-ки-е!

Тут враги совсем выходили из себя, и от злости начинали путаться. Одна половина врагов кричала: — Тру-сы!

— Сла-ба-ки!

И так как они кричали одновременно и все сразу, у них получалось:

— Тру-ба-сы!

— Сла-сы!

— Ба-сы!

— Ки-сы!

МЕ-СТНЫЕ КОЗЛЫ (Усачев) Козлы кричат: — Мы МЕ-Естные…

Герои неизвестные!

Мы МЕ-Едведя забодали ;

Выдать требуем МЕ-Едали!

***

Кричит КУКУшка на суКУ:

— КУ-КУ, КУ-КУ, КУ-КУ, КУ-КУ…

— Чего кричишь?

— Я не кричу.

Я буквы К и У учу!

Сова БУбнила на дуБУ:

— БУ-БУ, БУ-БУ, БУ-БУ, БУ-БУ…

— Чего кричишь?

— Я не кричу:

Я Буквы Б и У учу!

***

Весь день кудахчет Курица ;

За птенцов волнуется:

С крыши прыгать — высоКО, КО-КО-КО.

В речке плавать — глубоКО, КО-КО-КО.

А за домом — КО-КО-КОшка…

Не ходите далеКО!

***

Гуси ГОрдо ГОлосят:

ГОнят к берегу гусят:

— ГО-ГО-ГО, ГА-ГА-ГА Не боимся мы враГА!

Ни людей на берегу, Ни баранов на лугу ;

ГА-ГА-ГА, ГО-ГО-ГО ;

Не боимся никоГО!

УРОК ШИ-ПЕНИЯ У всех уроки пения, А у ужей — ШИ-пения:

— ПроШИпеть вас попроШУ:

" ШИ-ШИ-ШИ" и «ШУ-ШУ-ШУ» .

" ШУ-ШУ-ШУ" и «ШИ-ШИ-ШИ» ;

Повторите, малыШИ:

ВыШЕ, выШЕ… не фальШИвьте!

ПроШИпели?

ЗапиШИте!

***

Щ!..- услышим, если веник Подметает в понедельник.

Щ!.. — услышим, если дворник Двор метет метлой во вторник.

Щ! — услышать можно четко, Если в среду выйдет щетка.

Щ! — услышим и в четверг ;

Только пыль несется вверх…

Щ! — и в пятницу с утра Долетает со двора…

А в воскресенье и в субботу Щ! — не ходит на работу!

ХРАПЯЩАЯ ПЕСНЯ ХР-Р, — храпит негромко папа.

ХР-Р-Р, — храпит сильнее дед.

Так храпит он, что от храпа Просыпается сосед.

Впрочем, это ерунда.

Брат храпит — вот это да:

Как начнет храпеть мой брат ;

И сосед, и дед не спят!

ХОМЯК Дали корку хомяку ;

Хлеб засунул за щеку:

— ХРУП-ХРУП-ХРУП…

ХРУП-ХРУП-ХРУП…

В ПЕРВЫЙ КЛАСС Поросенок: — ХРЮ-ХРЮ-ХРЮ Стал читать по букварю.

Должен он закончить с мамой Подготовку к сентябрю.

В школе и простые звуки Нужно ХРЮкать по науке!

***

Плохо падать на ежа:

— ОЙ-ОЙ-ОЙ!

Со второго этажа:

— УЙ-УЙ-УЙ!

А потом беги домой:

— ОЙ-ОЙ-ОЙ!

И иголки вынимай:

— АЙ-АЙ-АЙ!

Таким образом, в исследуемых стихах Усачева присутствуют фонетические средства языковой выразительности, используемые, во-первых, для отражения фонетических особенностей детской речи в тексте, что делает произведение близкой ребёнку; во-вторых, представленное в тексте слоговыделение помогает ребёнку усвоить сложное для произношения слово и показывает одну из сторон устройства языка.

глава 2 Лексические особенности

2.1 Детские стихи и детская речь Специфика поэзии для детей по сравнению с поэзией вообще проявляется на нескольких уровнях: жанровом, тематическом, образном. Во-первых, поэзия в самом общем смысле этого понятия включает в себя разнородные произведения: эпические, лирические, лироэпические, драматические. В поэзии для детей редко можно встретить лирику в чистом виде: предметом детской поэзии становится не содержание внутренней жизни поэта, а то, что происходит во внешнем мире, она направлена не на субъект, а на объект. Поэтому детская поэзия по преимуществу эпична, каждое стихотворение — это маленькая история со своим сюжетом. Во-вторых, главной темой детских стихотворений становится мир ребенка и всё, что с ним связано. Здесь мы не найдём любовных переживаний, размышлений о смысле бытия, долге, свободе и других абстрактных понятиях [2, с. 43]. Поэзия для детей рассказывает своим читателям о том, что им близко и знакомо, о том, что у них перед глазами. Отсюда такая особенность поэтики, как конкретность: если речь идёт, например, о животных, то стихотворение описывает какое-то конкретное животное, указывает на его характерные черты, отличающие его от других. Если же герои стихотворения — дети, то и они наделены какими-то особенностями поведения и, как правило, получают имена. Конкретный образ может иметь обобщающее значение: например, герой данного стихотворения олицетворяет собой капризных детей вообще. Но все это подано через какую-то яркую ситуацию, через осязаемый образ. Конкретность проявляется и на стилистическом уровне: детская поэзия избегает слов, обозначающих абстрактные понятия, предпочитая им существительные с предметным значением и качественные прилагательные. Детское стихотворение также насыщено глаголами, так как чаще всего имеет сюжет. В большой мере для детской поэзии характерно игровое начало: игра смыслом и звуком. Отсюда богатство рифм, ассонансов, аллитераций — нередко первые стихи становятся для ребёнка первым знакомством со звуковой и образной выразительностью родной речи [3, с. 54].

Стихи для самых маленьких — первый опыт общения ребенка с авторской литературой. Часто ещё до того, как он сможет прочитать их самостоятельно, малыш слышит эти стихи от взрослых и выучивает их наизусть. Они формируют представления маленького человека о мире и начинают с самых простых вещей и явлений: игрушек, домашних животных, времён года, отношений между ребёнком и родителями [3, с. 34]. Эти стихи невелики по размеру и часто состоят из одного четверостишия, описывающего привычную ситуацию:

Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу.

Всё равно его не брошу, Потому что он хороший.

(А. Барто)[2, с. 32]

Вместе с тем стихотворение не только описывает ситуацию, но и оценивает её, как бы предлагая маленькому читателю модель поведения. Вообще в таких стихах ярко выражено педагогическое начало, а их герои изображены как пример для подражания:

Мама спит, она устала, Ну и я играть не стала.

Я волчка не завожу, Я уселась и сижу.

(А. Барто)[2, с. 36]

Для таких стихотворений характерна особая дружелюбная интонация, направленная на то, чтобы вызвать доверие маленького читателя. Стиль стихов для самых маленьких отличается преобладанием простых синтаксических конструкций, нераспространённых предложений, существительных и глаголов.

Язык детских юмористических стихов — это живой разговорный язык, повторяющий интонации детской речи: то озорные, то капризные, то упрямые, то насмешливые. Авторское начало проявляется здесь открыто: иногда поэт прямо обращается к читателям с выводом из рассказанной истории, иногда просто констатирует факты, и этого оказывается достаточно. Авторский голос зачастую ироничен, и одна его интонация говорит сама за себя. Вспомним, например, «Леночку с букетом» из стихотворения А. Бартодевочка так занята общественной работой, что ей даже некогда учиться:

Говорит спокойно Лена:

— Завтра двойку получу!

У меня районный пленум, Я приветствие учу![2, с. 35]

Парадоксально-игровая поэзия общается со своим читателем на другом уровне: дидактическое начало здесь ослаблено, зато на первый план выступает начало игровое, развивающее в ребёнке способность нестандартно мыслить и творчески воспринимать мир. В основе таких стихотворенийпарадоксальная, немыслимая ситуация. Этот «мир вверх ногами» создается при помощи словесной игры, таких приёмов, как оксюморон и метатеза. В первом случае сочетаются противоположные или несочетаемые слова или понятия, обычные предметы наделяются необычными свойствами или ведут себя неожиданным образом. Если используется метатеза, то в предложении меняются местами слова или части слов, создавая эффект весёлой нелепицы, как, например, в стихотворении Э. Успенского «Ехал кактус на коне» [3, с. 54]. Но парадоксально-игровая поэзия играет не только словами и смыслами, игра существует на всех уровнях, в том числе и на фонетическом: поэты охотно используют звуковые повторы, повторы слов и слогов, уподобление одни слов другим. Один из примеров такой звуковой игры — стихотворение М. Яснова «Приставалка к удоду» :

Удод, удод, удодина, Удодливый удод, В твоём гнезде удодовом Удобно ли, удод? [2, с. 47]

Синтаксис в парадоксальных стихах тоже экспериментальный: например, одно предложение разбивается на несколько частей, между которыми появляются другие самостоятельные предложения, словом, элемент путаницы и неразберихи присутствует во всей структуре стиха. Часть этих приёмов восходит к устному народному творчеству, в частности, к поэтике небылиц и перевертышей. На первый взгляд эти словесные эксперименты способны запутать маленького читателя, но на самом деле он хорошо знаком со словотворчеством и легко принимает правила игры. Включаясь в неё, ребёнок, с одной стороны, учится распознавать правильный порядок вещей, а с другой стороны, учится мыслить ассоциативно, улавливать тонкие смысловые связи между словами и понятиями и в целом творчески подходить к любой ситуации.

Для стихотворной речи характерна близость к разговорной, простой речи, стилизация плясовой: «Вы букашечки, Вы милашечки, Тара-тара-тара-таракашечки» («Муха-цокотуха»), частушки: «Эй вы, ребятки, Голые пятки, Рваные сапожки, Драные калошки…» («Чудо-дерево»), стихи, где не в каждой строке есть рифма:

И блестит у него за спиной Золотой-золотой, Расписной, Синий-синий Павлиний Хвост.

(«Топтыгин и лиса») [2, с. 65],

Стихи, в которых меняется ритм от строчки к строчке:

А потом позвонил Крокодил И со слезами просил:

Мой милый, хороший, Пришли мне калоши, И мне, и жене, и Тотоше. («Телефон») [2, с. 75]

А вот пример совершенно бесподобной передачи каждого из образов при помощи смены ритма:

Помнишь, Мурочка, на даче В нашей лужице горячей Головастики плясали, Головастики плескались, Головастики ныряли, Баловались, кувыркались.

А старая жаба, Как баба, Сидела на кочке, Вязала чулочки И басом сказала:

Спать!

—Ах, бабушка, милая бабушка, Позволь нам еще поиграть.

(К.Чуковский «Головастики») [2, с. 89]

Все это позволяет создать иллюзию разговорной речи: как будто мама и не стихи читает, а рассказывает что-то очень интересное. Такая свобода облегчает восприятие стихов на слух, делает их подвижными, живыми. Посмотрите, как смена действий и впечатлений (сначала девочка разглядывает с опаской гуся, а потом весело бежит по мостику) передается изменением ритма стихотворной речи.

Пьёт козленок из корыта, На тебя глядит сердито.

Ты не бойся — это гусь.

Я сама его боюсь. Мы по узенькой дощечке Побежим купаться к речке, Будем плавать, загорать, Наши трусики стирать.

(З.Александрова «Мой Мишка») [2, с. 87]

Или пример того, как неожиданный поворот событий вдруг изменяет ритм стихотворения:

Если печка — то печет, Если сечка — то сечет, Ну, а гречка, то гречет?

Вот и нет, Она растет.

(И.Мазин «Каша»)

Сел баран на пароход И поехал в огород.

В огороде-то на грядке Вырастают шоколадки, ;

Приходи, угощайся, облизывайся!

И лапша, И лапша Уродилась хороша!

Крупная да сочная, Сладкая, молочная, Только знай — поливай Да воробушков гоняй:

Любят-любят ее воры воробушки!

(КЛуковский «Огород») [2, с. 83]

Рифмуются 1 и 2,3 и 4 строчки, создавая понятную малышу созвучность— близкие созвучные окончания слышны даже маленькому ребенку, а значит, легко запоминаются, легко воспринимаются, дарят ощущение праздника, игры.

Рифмующиеся слова наделяются особым — сильным — звучанием, а значит, приобретают дополнительное значение.

А за скрюченным мостом Скрюченная баба По болоту босиком Прыгала, как жаба.

И была в руке у ней Скрюченная палка, И летела вслед за ней Скрюченная галка.

(К.Чуковский перевод из английского фольклора «Скрюченная песня») [2, с. 93]

А вот примеры, когда главное зарифмованное слово стоит в сильной позиции — в самом конце строфы:

Землянику нарисую И раскрашу красным цветом.

Собирал ее в саду я Прошлым летом…

(И. Гамазкова «Прошлым летом»)

Воробей загрустил за окошком, Непривычно притихли дома.

По осенним ковровым дорожкам Незаметно приходит зима.

(В.Орлов «Ковровые дорожки») [2, с. 122]

Дети мыслят предметно, действенно и очень мало внимания уделяют свойствам предметов. Обратите внимание, что в приведенных ниже стихах редкие прилагательные используются как носитель эмоции: они стоят в самом конце строфы (расчудесное) или в последней строчке (ясный), выполняют выделительную функцию— называется самый важный признак (желтенькое):

Как у нашего Мирона На носу сидит ворона.

А на дереве ерши Строят гнёзда из лапши.

Сел баран на пароход И поехал в огород.

В огороде-то на грядке Вырастают шоколадки.

А у наших у ворот Чудо-дерево растёт.

Чудо, чудо, чудо, чудо Расчудесное!

(К.Чуковский «Чудо-дерево»)

У Пети есть кораблик, У Саши — пистолет.

Но желтенького стеклышка У них, конечно, нет.

Когда погода хмурится И серо все, как тень, Гляжу я в это стеклышко И вижу ясный день.

(В.Лунин «Стеклышко») [2, с. 124]

фонетический лексический усачев отсер Преобладающим ритмом этих стихов является хорей. Иными словами— ритм детских потешек, взрослых частушек, когда ударение в строке падает на первый слог.

Тра-та-та, тра-та-та, Вышла кошка за кота, За кота-котовича.

За Иван Петровича.

Я за свечку, Свечка — в печку!

Я за книжку, Та — бежать И вприпрыжку Под кровать!

(К.Чуковский «Мойдодыр»)

Зайку бросила хозяйка ;

Под дождем остался зайка.

Со скамейки слезть не мог, Весь до ниточки промок.

(А.Барто «Зайка») [2, с. 38]

2.2 Роль лексических образных средств в стихотворениях Остера и Усачёва

«Образность в широком смысле этого слова — как живость, наглядность, красочность изображения — неотъемлемый признак всякого вида искусства, форма осознания действительности с позиций какого-то эстетического идеала, образность языка — частное ее проявление» — отмечает И. Б. Голуб в учебнике «Стилистика русского языка». [10, с. 87]

Слова, употребленные в переносном значении с целью создания образа, называются тропами (гр. tropos — поворот, оборот, образ). Тропы являются выразительными средствами лексического уровня языка. К основным видам тропов относятся: эпитет, сравнение, метафора, олицетворение, метонимия, синекдоха, перифраз (перифраза), гипербола, литота и ирония.

Безусловно, в языке детской литературе тропы занимают одно из важнейших мест. Ведь они делают текст живым, ярким и метафоричным.

В произведениях Остера и Усачёва имеется большое количество самых различных тропов: метафора, метонимия, олицетворение, гипербола, сравнение — всё придаёт тексту яркость, образность и комизм.

Значительное место в тексте представленных поэтов занимают метафоры.

Метафора — переносное значение слова, основанное на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству или по контрасту; скрытое сравнение, построенное на сходстве или на контрасте явлений. Метафора является одним их самых ярких и сильных средств создания выразительности и образности текста. Через метафорическое значение слов и словосочетаний автор передает неповторимость предметов или явлений.

Рассмотрим конкретные языковые примеры метафор:

Помимо метафор в тексте встречаются и эпитеты.

Эпитет — художественное, поэтическое определение, подчеркивающее какое либо свойство предмета или явления, на которое автор хочет обратить внимание и по поводу которого хочет выразить своё отношение. Все эпитеты направлены на выделение наиболее существенных признаков изображаемых предметов. Помимо этого, эпитеты могут усиливать какие-либо признаки предметов, уточнять отличительные признаки предмета, а также передавать отношение автора к изображаемому, что также немаловажно для детской литературы.

Ботинок В лопухах лежит Ботинок, Здоровеннейший Ботин.

— Где, Ботинок, твой Братинок?

Почему лежишь один?

Вы друг с другом разошлись И друг с другом не нашлись?

Особое место в произведениях занимают сравнения как наиболее доступный для детей способ познания и изображения действительности.

Сравнение — сопоставление двух предметов или явлений с целью пояснить один из них при помощи другого.

Дразниться лучше из окна,(остер) С восьмого этажа.

Из танка тоже хорошо, Когда крепка броня.

Но если хочешь довести Людей до горьких слез, Их безопаснее всего По радио дразнить.

Девица Бигелоу (Жевательная история, Усачев) Любила страшно жвачку.

Засунуть в рот жевачки Она могла хоть тачку:

В гостях, в театре, дома…

Набьет жевачкой рот ;

И ходит как корова, Жует, жует, жует

Большую часть из всех тропов составляет олицетворение. Ведь детям свойственно одушевлять предметы, наделять их человеческими качествами.

Олицетворение — изображение неодушевлённых предметов, при котором они наделяются свойствами живых существ.

Олицетворение, на наш взгляд, оживляют сказочный мир детской литературы, делают его близким ребёнку, а также они служат для создания ярких, выразительных и образных картин, усиления передаваемых мыслей и чувств.

БИ-БИ!(усачев)

— БИ-БИ! — поют Автомобили, Чтоб на дороге вас не сбили.

«Москвич», и «ГАЗ»,

И быстрый джип, Увидев нас, гудят: «Би-бип!»

Увидят кошку дикую ;

Ей тоже побибикают!

В некоторых случаях автор использует гиперболу.

Гипербола (греч. hyperbole — преувеличение) — разновидность тропа, основанная на преувеличении.

ЛЮБОПЫТНАЯ ВАРВАРА Любопытная Варвара Приходила на базар И во все свой нос совала:

В сапоги, в сметану, в сало, В мед, в горчицу, в скипидар…

2.3 Лексические средства языковой игры. Использование окказионализмов Окказиональность является одним из основных операциональных приемов языковой игры. В настоящее время индивидуальное авторское словообразование (словотворчество), а также различные новообразования в разговорной и детской речи привлекают различных исследователей, в частности, переводчиков.

Литература

последнего времени отмечена интенсивными поисками «новых форм» и, следовательно, придумыванием новых слов. С 50-х гг. в отечественной лингвистике употребляется термин «окказиональное слово» («окказионализм») [141], а в 1976 г. вышла фундаментальная монография А. Г. Лыкова «Современная русская лексикология (русское окказиональное слово)», где, в частности, перечислены дифференциальные признаки последнего: «1) принадлежность к речи, 2) творимость (невоспроизводимость), 3) словообразовательная производность, 4) ненормативность, 5) функциональная одноразовость, 6) экспрессивность, 7) номинативная факультативность, 8) синхронно-диахронная диффузность, 9) индивидуальная принадлежность» [85, с. 11], Традиционно разграничиваются неологизмы и окказионализмы, т. е. просто новые и авторские новые слова.

Создание окказионализмов — это сознательное отклонение от нормы и, если оно достаточно осознается, окказионализм обязательно несет в себе дополнительную информацию, т. е. выступает как образное средство, как средство показа какой-либо характеристики речевой, социальной, диалектной, профессиональной, возрастной и т. д. Обязательная экспрессивность — характерная черта окказиональных слов. Под экспрессивностью понимают выразительные качества речи, отличающие ее от обычной (стилистически нейтральной) и придающие ей образность и эмоциональную окрашенность. Еще один важный признак окказиональных слов — их принадлежность к определенному лицу. Для окказионализма его авторская принадлежность является принципиальным условием пребывания в окказиональном статусе. Таким образом, окказиональное слово — это речевая экспрессивная единица, обладающая свойством невоспроизводимости, ненормативности и функциональной одноразовости.

При создании новых слов наблюдаются два типа нарушений: 1) нарушение условий образования производных слов (нарушение моделей, типов, семантических сочетаний); 2) нарушение продуктивности (образование новых слов по малопродуктивным моделям). Главным законом в окказиональном словообразовании является закон аналогии. Большинство окказиональных слов возникают по аналогии с узуальными.

Стал рот у Бигелоу (Усачев) Страшней крокодилоу.

И вот, что с юной леди Потом произошлоу:

Ей вскоре надоело Жевать жевачку зря ;

Она ее решила Надуть до пузыря.

Огромный пузырище Все рос и рос во рту …

И глупую девицу Вдруг поднял в высоту!

И вскоре Бигелоу Куда-то унеслоу.

И всюду принимали Ее за НЛОу!

Леталка Мы сидели на Сиделке, И свистели в две Свистелки, И глядели в небосвод…

Вдруг глядим — летит Леталка, То ли муха, то ли галка, То ли целый самолет!

Мы решили сбить Леталку, Запустили в воздух палку…

Может палка попадет В неизвестную леталку, То ли муху, то ли в галку, То ли в целый самолет!

Не попали мы в Леталку, И ни в муху, и ни в галку…

А на встречу из ворот Выезжала Проезжалка, И попала наша палка С жутким грохотом в капот:

БАХ!

Мы бежать во все Бежалки, А водитель Проежалки Как в оралку заорёт, Что открутит нам Бежалки, Оторвёт Соображалки И Сиделки надерёт!

Укатила Проезжалка.

Улетела вдаль Леталка.

Грелка по небу плывёт…

Мы сидели на Сиделке И свистели в две Свистелки:

Может, Гавкалка проидёт?!

Новизна окказионализмов достигается тем, что создаваемое новое слово синонимично общеизвестному слову и имеет тот же корень, но отличается от него теми словообразовательными средствами, которые использованы в этом новом слове. Окказиональные слова могут принадлежать к очень продуктивным словообразовательным типам и к малопродуктивным, к непродуктивным; к стилистически нейтральным и к характерным для разговорной речи.

Являясь результатом творческого словообразования, окказионализмы создаются в речи в какой-то определенной ситуации (одноразовые) и не принадлежат языку. «Окказионализмы показывают, на что способен язык при порождении новых слов каковы его творческие потенции, глубинные силы» [49, с. 180]. Они производятся намеренно с нарушением законов словообразования, с «установкой на творчество» [47, с. 184],

Исследователи детской речи отмечают общераспространенность явления словотворчества и большую точность детей в выборе языковых средств для него. Дело в том, что для развертывания словотворческого процесса более адекватна ситуация, когда наглядно представлены существенные для номинации (называния) отношения. Первоначально появляются единичные инновации, которые ребенок не замечает. В дальнейшем словотворчество становится регулярным, и тогда меняется характер поведения ребенка: он явственно начинает играть словами, В детском словотворчестве выделяется ряд взаимосвязанных явлений: 1) исполнительские действия на основе ограниченных и ущербных грамматических обобщений (оговорки, ошибки и пр.); 2) ориентировочные «пробующие» действия, языковые игры; 3) собственно словотворчество — произвольное конструирование ненормативного языкового знака как средства экспрессии (эстетическая функция) либо называния принципиально нового объекта (номинативная функция). Номинативная (назывная) функция словотворчества — первоначальная функция — со временем сдвигается на второй план, а на первый выступает функция ориентировочная и экспрессивная (эстетическая). Ребенок начинает обыгрывать слово, создавая по нескольку вариантов. Игра словами доставляет ребенку удовольствие.

Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным — в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно, только сочетания неожиданны. В этом отношении совершенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей. Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчестве.

Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь — выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменения имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

Речь ребенка развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов речи, или в этом овладении существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития: обобщение языковых и речевых явлений (которое может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка» и проявляться, например, в словотворчестве) и осознание этих явлений.

Именно дети, как отмечал К. И. Чуковский, обладают поразительной чуткостью к языку, что особенно ярко проявляется именно в процессе словотворчества. Еще раз отметим наличие одновременно нескольких приемов, которые создают эффект диффузности семантики как самих номинаций, так и словообразовательных средств. Такие слова получили в лингвистической литературе наименование гибридных. Гибридные слова, или контаминация, — «средство языковой игры. Вступая в нее, говорящий учитывает звуковую форму объединяемых им компонентов, их ассоциативный ареал и аллюзивность, коннотативные возможности слов-источников». Окказиональность прежде всего является проявлением в речевом поведении творческих способностей говорящего (автора) и играет важную роль в создании новых, созданных в языке, реалий, образующих собой целый вымышленный мир.

2.4 Каламбур в детском фэнтези На обыгрывании лексической многозначности или омонимии построен основной, самый распространенный вид языковой игры — каламбур. Каламбур (англ., фр. calcmbour) — фигура речи, состоящая в юмористическом (пародийном) использовании различных значений одного и того же слова или двух, сходно звучащих слов. Сущность каламбура заключается в столкновении или, напротив, в неожиданном объединении двух несовместимых значений в одной фонетической (графической) форме. Основными элементами каламбура являются, с одной стороны, одинаковое или близкое, до омонимии, звучание (в том числе и звуковая форма многозначного слова в его разных значениях), с другой — несоответствие, до антонимии, между двумя значениями слов, компонентов фразеологического единства.

Первая попытка создать обобщенную схему приема принадлежит B.C. Виноградову. Согласно его схеме, каламбур состоит из двух компонентов: лексического основания (опорный компонент, стимулятор), позволяющего начать игру, и «перевертыша» (результат, результирующий компонент), завершающего каламбур. Основная стилистическая цель каламбура — комический эффект или сатирическое звучание, сосредоточенное во внимании читателя на определенном пункте текста — должна получить полноценное отражение и в переводе; при этом переводчику необходимо держаться строго в рамках соответствующего «комического жанра» — от безобидной шутки до острой иронии или едкой сатиры.

Каламбур, как и любой стилистический прием, является носителем определенной информации. Его информативная структура представляет собой сложное образование. В семантической структуре каламбура выделяются четыре постоянных и два переменных компонента: а) предметно-логический; б) экспрессивно-стилистический; в) ассоциативно-образный; г) функциональный; д) фоновый; е) социально-локальный. В любом языке имеется определенный набор языковых средств для создания каламбуров.

Палка Я нашел сегодня палку, Не простую палку, А сражалку, и скакалку, И гусей гонялку…

А леску привяжу на палку ;

Пойду я с палкой на рыбалку!

Использование каламбура, как и любого стилистического приема, имеет конкретное назначение и подчинено определенной цели. Сведения о назначении этого приема и составляют основу его функциональной информации, В произведениях для детей обязательным компонентом функциональной информации является образовательный, так как каламбур для ребенка — своеобразная умственная гимнастика, развивающая его мыслительные способности, культуру речи, воспитывающая чутье языка. С точки зрения принадлежности фонового компонента к той или иной категории культурных сведений каламбуры подразделяются на два вида: а) каламбуры, опирающиеся на факты, составляющие основной фонд сведения социальной культуры общества; б) каламбуры, содержание которых связано с текущими событиями и явлениями массовой культуры.

Сказанное о природе каламбуров может в некоторой степени выявить ту работу, которая предстоит переводчику, и то, в чем заключается ее основная трудность. В отличие от перевода обычного текста, при котором его содержание (в том числе образы, коннотации, фон, авторский стиль) нужно влить в новую языковую форму, здесь, при переводе каламбура перевыражению подлежит и сама форма подлинника — фонетическая и/или графическая. Более того, нередко приходится даже менять содержание на новое, если невозможно сохранить старое, так как план выражения может оказаться важнее плана содержания.

Каламбур естественно входит во всю систему стилистических и образных средств перевода, подчинятся главной цели всего произведения и не должен искажать идейно-художественный характер подлинника. Структурно-семантические особенности каламбура должны отражать особенности каламбуров оригинала. Каламбур может создаваться только в типичной для него ситуации и не должен компенсироваться стилистическим приемом, чуждым или мало свойственным оригиналу. При создании каламбура переводчику необходимо учитывать социальные особенности читателей, для которых данное произведение предназначается. Создание компенсирующего каламбура прямо противоположно процессу нейтрализации, вынужденному «сглаживанию» двуплановости каламбурных контекстов.

Для усиления компенсирующих или созданных на измененной семантической основе каламбуров переводчики используют две разновидности графических средств: а) шрифтовые выделения; б) заглавные буквы; с) курсив. Таким образом, элементы ядра каламбура выделяются на фоне остального текста, что привлекает внимание читателей к содержанию приема и облегчает его декодирование. Наиболее часто графическое усиление используется в произведениях именно для детей. В тех случаях, когда переводчикам предоставляется свобода творчества (создание каламбуров на измененной основе и использование приема компенсации), эта свобода всегда формально обусловлена и ограничена особенностями оригинала.

БОРЩ ИЗ ЯБЕД С ДРАЧУНАМИ Взять одинаковое количество ябед и драчунов, посадить в одну и ту же кастрюлю, заляпать томатной пастой, хорошо перемешать и варить, часто бросаясь в ябед и драчунов свеклой. В уже готовый борщ вместо соли можно добавить несколько плакс.

САЛАТ ИЗ ОБИДЧИВЫХ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК Трех очень обиженных мальчиков и четырех еще сильнее обиженных девочек облить холодной водой, нарезать тонкими ломтиками лук и сыпать его на головы всем обиженным, пока они не обидятся окончательно. Готовый салат можно украсить сверху крупной сердитой девочкой.

ГЛУПЫЙ МАЛЬЧИК С ПЕЛЬМЕНЯМИ Сначала сварить пельмени на медленном огне, а потом быстро закидать ими беспрерывно говорящего глупости мальчика.

Подавая мальчика к столу, можно не затыкать себе уши ватой, а просто пропускать мимо ушей все, что он говорит.

ПРОНЫРЫ В СЫРЕ Выпустить на кухонный стол десяток проныр и одну пролазу, положить туда же кусок сыра с большим количеством дырочек. Как только проныры с пролазой пронюхают про дырочки и залезут в сыр, намазать хлеб маслом, накрыть сыром и закусить.

ХИТРЕЦЫ В СУХАРИКАХ Намочить трех хитрецов в молоке, вывалять в сухариках. Бросить на сковородку и, не поддаваясь ни на какие уловки, жарить в течение часа.

Только не забывайте: чем лучше они прожарены, тем хитрей.

глава 3. Синтаксические особенности

3.1 Графические и орфографические средства языковой игры Если в разговорной речи языковую игру сопровождают жест, мимика, интонация, то в художественных текстах ее дополнительными стимулами являются графика, орфография и художественное оформление. В обоих случаях эти приемы обуславливают непосредственное восприятие языковой игры. В произведениях Усачева и Остера все они имеют место.

Для произведений характерно зачастую одновременное использование капитуляции, многоточия, тире, заглавных букв и курсива.

Три путешественника шли К неведомому берегу.

И на рассвете вдруг нашли…

Ура! Нашли Америку!

Великое событие ;

Америки открытие! ;

Подпрыгнули приятели:

— Мы — первооткрыватели!

Один сказал: — Нарочно Нам врут учителя.

Теперь я знаю точно:

КВАДРАТНАЯ — земля!

Другой кивнул: — Как тумба!..

Воскликнул третий: — Да!

А ихнего Колумба Не видно и следа…

Междометия — это не подражательные, а спонтанные членораздельные звукосочетания, и употребляются они для непосредственного выражения чувств и волевых побуждений. Первичные междометия — индивидуальные и лексикализованные (эмоциональные, вокативные и иперативные) передаются с помощью эквивалентных соответствий. Поскольку диапазон омонимии междометий велик, необходимо привлечение контекста. В междометиях, которые наиболее кратко выражает различные спектры чувств и волевых импульсов, часто заключен смысл целого высказывания. В потоке речи междометия ведут себя достаточно обособленно, их связь с предшествующими и последующими единицами обычно ослаблена. Отмеченные свойства междометий обусловливают их раннее появление в речи ребенка. Междометия возникли из рефлекторных выкриков, сопровождающих реакцию ребенка на внутренние и внешние раздражители. Они весьма приблизительно передаются фонемными средствами языка и носят у детей индивидуальный характер. Появившиеся в речи ребенка междометия вначале немногочисленны, а потому семантически диффузны: одни и те же выражают как положительные, так и отрицательные состояния, а средством актуализации эмоций служат интонация, мимика и жесты. По мере взросления ребенка эти единицы дифференцируются, приобретают условный, знаковый характер и начинают служить средством преднамеренной передачи информации об эмоциях и желании/нежелании контакта. На этой стадии в детских междометиях по-прежнему много субъективного, однако они обретают некоторое объективно-смысловое содержание в пределах определенной национально-языковой общности [4, с. 190].

Использование детьми междометий обладает прагматическим удобством. Во-первых, это наиболее краткое выражение эмоциональных импульсов; вовторых, это первые языковые стереотипы, используемые ребенком для преднамеренного сообщения, поэтому они бывают адекватно поняты взрослыми.

3.2 Особенности синтаксического построения В стихотворениях А. А. Усачева, как правило, преобладают простые предложения. Например:

Ах, как тосковала в коробке бедняжка!

Ей снилась лужайка. И клевер, и кашка.

Неужто в неволе остаться навек?

Коровка решила готовить побег!

(«Божья коровка») [22, с. 67].

Аналогично построено стихотворение «Жучок»:

Шёл по улице жучок В модном пиджачке.

На груди блестел значок.

А на том значке Нарисован был жучок, Тоже в пиджачке.

И на нём висел значок.

А на том значке Был ещё один жучок…

Но он был так мал, Что глядел я целый час И не разобрал:

Был ли у жучка значок?

Был ли на значке жучок?[22, с. 65]

Мы может отметить простые синтаксические конструкции, предложения распространенные, двусоставные. Нередки восклицательные и вопросительные предложения. Это создает впечатление диалога с читателем, обращенности и предметности, а также придает эмоциональную окраску поэтическому тексту, передавая детскую непосредственность в речи. Все эти черты также характерны и для детской речи.

Автор избегает сложных синтаксических конструкций, например, причастных оборотов, которые в его произведениях встречаются довольно редко.

В поэтической речи Усачева преобладают глаголы, которые передают динамику сюжета, конкретику описанию действия, что также характерно для детского мышления и речи. Например, рассмотрим четверостишие:

Когда подует ветер, Под мышку взяв тромбон, Выходит дядя Петя Вприпрыжку на балкон.

(«Когда подует ветер») [22, с. 90]

Здесь каждая строка описывает конкретное действие. Или:

Жил да был на свете Федот, Не стригся Федот целый год И смешил весь честной народ, Потому что ужасно боялся парикмахеров!

(«Нестриженный Федот») [22, с. 87]

— Глава 4 Разработка урока по русскому языку в 5 классе на тему «стилистический анализ стихотворений А. Усачева и Гр. Остера»

Тема урока. «Стилистический анализ стихотворения А. Усачева и Г. Остера Цели урока. На основе стилистического анализа стихотворений «Тоска по родине!..» показать своеобразие поэтики М. И. Цветаевой; формировать навык анализа поэтического текста; показать трагичность мироощущения поэта, обречённого на странничество, дисгармонию его внутреннего состояния с окружающей жизнью; учить детей глубокому уважению к истории и культуре своей страны, внимательному и бережному отношению к чувствам человека, его душе.

Оборудование урока. Портреты А. усачева и Г. остера Предварительная подготовка к уроку Чтение стихотворений М. И. Цветаевой.

Знакомство с жизнью и творчеством поэтессы.

Анализ стихотворения «Рябину рубили».

Самостоятельная работа над произведением «Тоска по родине!..» по общему плану анализа поэтического текста.

Ход урока

I. Сообщение темы и цели урока. Обращение к материалам на доске, к выставке книг, запись эпиграфа.

II. Основной материал урока Слово учителя.

Имя этого поэта известно всем от мала до велика, ведь именно он автор вредных советов, над которыми потешается уже не одно поколение детей.

Если ты остался дома без родителей один, Нужно в папины ботинки вылить мамины духи, Бросить в суп, который мама приготовила с утра, И варить с закрытой крышкой ровно 70минут.

Что получится — узнаешь, когда взрослые придут.

Именно этот его первый вредный совет, сначала напечатанный в журнале «Колобок», а потом прозвучавший на радио, буквально расколол общество на два лагеря. Одни говорили, что дети воспримут стихи Остера как прямое руководство к действию, что дети начнут больше хулиганить и совсем перестанут слушаться взрослых. Другие же наоборот ратовали за подобную «педагогику от противного», мол дети вполне способны самостоятельно узреть в этих стихах иронию. Пришлось устраивать своеобразный опрос, который показал, что дети хоть и с удовольствием слушают стихи Остера, но следовать даваемым им советам не спешат.

Григорий Остер относится к детям с уважением и это находит отражение в его детских стихах. Они задорны, полны доброго юмора и теплоты. Персонажи его детских стихов списаны с собственных отпрысков, с соседских мальчишек и девчонок. Остер великолепно понимает детскую психологию. Он оставляет за детьми право самим разбираться в том, «что такое хорошо, а что такое плохо». В своих стихах он сделал правильную ставку на воспитание от противного.

Если всей семьей купаться Вы отправились к реке, Не мешайте папе с мамой Загорать на берегу, Не устраивайте крика -;

Дайте взрослым отдохнуть.

Ни к кому не приставая, Постарайтесь утонуть.

Ну, кто же будет воспринимать этот стишок всерьез? Все его стихи вот такие же хулиганские. Возможно благодаря простому, понятному детям языку и персонажам, в которых они легко узнают себя, его стихи всегда воспринимаются детской аудиторией на «ура». Малыши быстро запоминают немудреные строчки, поэтому если начинаете читать своему малышу стихи Григория Остера, приготовьтесь к тому, что скоро он будет рассказывать вам его наизусть. Кстати, Остер старался писать свои стихи так, чтобы они были интересны и детям, и взрослым: «я пишу так, чтобы было интересно и тем и другим, и книжка получается как слоеный пирог — в ней одни места интересны детям, а другие взрослым. Иногда дети и взрослые смеются в совершенно разных местах, с удивлением смотрят друг на друга и не понимают, над чем смеется существо другого возраста».

Имя Григория Остера стоит в одном ряду с такими известными детскими поэтами как Успенский, Маршак. Его «Вредные советы» не раз переиздавались огромными тиражами. Многие его книжки уже стали настоящей классикой. Сам Остер признается, что пишет для детей, которые постепенно становятся взрослыми. Они взрослеют и на его книжках тоже.

Слово учителя.

Андрей Усачев (1958)

Он говорит, что писать для детей гораздо выгоднее, чем для взрослых, потому что, во-первых, дети, в отличие от взрослых, рвут книги (взрослые, правда, их иногда сжигают, но реже), потом — в детской книге есть рисунки, и мы часто покупаем ту же сказку, но в другом оформлении (а ведь никому не придет в голову покупать другого Толстого с другими рисунками). Поэтому детский писатель — это профессия, а взрослый — нет. А если серьезно, то детская книга — важнее всего остального, потому что все с этого начинается. «Детскую книгу человек читает трижды в своей жизни. А взрослую может открыть один раз и никогда к ней не возвращаться».

Издатели Усачева и правда ценят и печатают охотно, по несколько книг в год. А кто бы мог подумать, что в поисках этой самой профессии он проработалворником, сторожем, барабанщиком в ресторане, машинистом сцены в Театре Сатиры, охранником на железной дороге, уборщиком на пляже, посудомойкой, редактором в журнале «Веселые картинки», а еще окончил четыре курса Московского института Электронной Техники, прежде чем неожиданно перейти на филфак. Первые его книги вышли в 1991 г., вскоре последовала победа на Всероссийском конкурсе молодых писателей для детей, и он стал одной из самых знаменитых фигур в современной детской литературе. Юмор, игра слов, оригинальный ритм и легкая ирония — основа поэтической фантазии Андрея Усачева.

«В конце концов вся большая литература сваливается в детскую. Рано или поздно ее начинают пересказывать повеселее для детей. Так что, человечество закончит большой детской книгой».

Пять книг Андрея Усачева рекомендовано Министерством Образования России для изучения в школах в качестве учебных пособий: «Основы Безопасности Жизнедеятельности» 1, 2, 3−4 класс, «Декларация Прав Человека», «Мои географические открытия».

Музыку на его стихи писали известные композиторы: Максим Дунаевский, Теодор Ефимов, Павел Овсянников, Александр Пинегин. К некоторым своим стихам он сочинил музыку сам. На телевидении звучало около более 50 песен для детей со стихами и музыкой Усачева. Выпущено 20 аудиокассет с его песнями и сказками.

Кроме стихов и прозы, пишет для кукольного театра. Единолично и в соавторстве создано более 10 пьес. Пьесы идут в 20 театрах России.

На студиях «Союзмультфильм», «Экран», «СТВ» по сценариям и стихам А. Усачева нарисовано 15 мультфильмов. В том числе один полнометражный.

Автор сценариев 40-серийного телевизионного художественного фильма «Дракоша и Компания». Много работал на телевидении. Только в 1995;1996 гг. выпустил около ста передач «Кварьете «Веселая Квампания» «.

В течение нескольких лет вел детские радиопередачи «Веселая радиоквампания», «Летающий диван».

Автор сценариев Новогодних представлений для детей в Кремлевском дворце съездов и Московской мэрии.

В 2005;м году стал лауреатом фестиваля сатиры и юмора «Золотой Остап» за песни для детей и лауреатом Ежегодного Национального конкурса «Книга года» за книгу «333 кота», в 2006 — лауреатом международного конкурса «Петя и волк-2006» за лучшее произведение для детей.

Стилистический анализ — кропотливая работа. Чтобы она была успешной, мы рассредоточим свои усилия — трудиться над вопросами будем в мини-группах. Обратите внимание на основной вопрос урока: «Какие стилистические особенности свойственны поэзии Остра и Усачева.?»

Работа над выбранным заданием Какие слова в той или иной вариации повторяются в стихотворении?

Какие пунктуационные знаки используются чаще всего? Каково их назначение?

Проследите за рифмой и стихотворным ритмом. В чём их своеобразие?

Каким изобразительно-выразительным средствам отведена ключевая роль в произведении?

Что говорит лирический герой о своём социальном статусе? Как варьируется это суждение? Для чего используются варианты одной и той же мысли?

Без каких строк стихотворение приобрело бы совсем иной смысл?

(Подготовленное выразительное чтение стихотворения (повторное). Читает ученик.)

Беседа по вопросам А. А. Усачев, адресуя свои произведения маленькому читателю или слушателю, часто стилизует свою стихотворную речь под речь ребенка, для которой характерными чертами являются коверканье слов, искажение фонетического облика слова, а также активное словотворчество.

Рассмотрим пример стихотворения, где поэт вводит прием «коверканья», намеренно искажая слова.

Жил в нашем подъезде Иван Петушков.

Он был чемпионом среди чудаков:

Когда все гулять выходили в пальто, Иван выходил в ПАЛЬТЕ.

А если знакомые шли в шапито.

Иван говорил: — Не пойду ни за что, Чего я забыл в ШАЛИТЕ!

Соседи под вечер стучат в домино, Играют в лото или ходят в кино.

А он не любил ни ЛОТА, ни КИНА И в руки не брал ДОМИНА!

Сидел себе дома Иван Петушков.

Уж больно Иван не любил шутников:

В МЕТРЕ ли поедет, возьмет ли ТАКСЮ -;

Смеялись они над Иваном вовсю!

Смеялись -;

В ПАЛЬТЕ ли он был, Без ПАЛЬТА, Смеялись В КИНЕ, в ША ПИТЕ…

Зато не смеялся никто, никогда, Когда он лежал на ТАХТЕ.

Уверенно влезет Иван на ТАХТУ:

—Да ну, — говорит, — эту всю ШАПИТУ!

(«Шапита») [22, с. 132]

Здесь Усачев вводит такие искаженные формы слов как «в пальте», «в шалите», «нет лота, кина», «без пальта», «в кине», «таксю», то есть иностранных неизменяемых слов среднего рода. Подобные слова часто вызывают затруднения в употреблении детьми, что и отражает автор.

Пример детского словотворчества мы может увидеть в стихотворении «Шумофон» и «Синхрофазотрон».

Слово «шумофон» автор изобретает по аналогии с другими названиями устройств: «телефон», «домофон» и т. д.

В стихотворении «Синхрофазотрон» он использует игру слов:

Есть у папы в кабинете СИНХРОФАЗОТРОН:

В нем различные частицы -;

Атом и нейтрон.

Мне ужасно интересно, Как устроен он.

Разобрал я в две минуты СИНХРОФАЗОТРОН.

Ничего я не увидел, Лишь пустой пенал…

Я его потрогал пальцем, И опять собрал.

Только вышел почему-то Не такой прибор:

Вместо СИНХРОФАЗОТРОНА -;

СИНХРО-ФАЗОН-ТОР!

Я ничуть не огорчился.

Взялся еще раз…

Только снова получился СИНХРО-ФРОНО-ТАЗ!

Я себя с трудом взял в руки, Не считал ворон, И собрал из этой штуки СИНТРО-ФАЗО-ХРОН.

Вот беда! Вернется папа…

Что наделал сын?!

Я закрыл глаза… и сляпал ФАЗО-ТРОН-ХРО-СИН!

Ничего! Его к рассвету Снова соберу:

Я ведь точно помню эту…

СИНТРО-ФАЗОН-ХРУ! [22, с. 128]

Кроме этого, можно отметить еще такую стилистическую черту, как обыгрывание омонимов и синонимов.

Пример обыгрывания слов-омонимов:

Есть носы у журавлей, Есть носы у кораблей, Носик есть у чайника, Только очень маленький [22, с. 187].

Само восприятие текста во многом определяется использованием актуализации мотивационных отношений лексических единиц, художественно-изобразительного приема оживления внутренней формы слова. Это связано с когнитивной функцией детской поэзии.

В стихотворении «Стая и стадо» А. Усачев использует сходные по значению слова:

Чем отличается стадо от стаи?

Стадо пасется. А стая летает.

Стая гусей улетает на юг.

А стадо гусей ковыляет на луг.

В этом — отличие стаи от стада.

Это запомнить как следует надо! [22, с. 134]

Еще одна стилистическая особенность — стихотворения-аллитерации и стихотворения-ассонансы. А. Усачев опирается на то, что у детей зачастую возникают затруднения с произношением некоторых звуков, например, шипящих. Такие произведения помогают малышам «познакомиться» с трудными звуками.

Шуршат осенние кусты.

Шуршат на дереве листы.

Шуршит камыш.

И дождь шуршит.

И мышь, шурша, В нору спешит.

А там тихонечко шуршат

Шесть шустрых маленьких мышат…

Но все вокруг возмущены:

— Как расшуршались шалуны!

Шуршат на малышей кусты.

Шуршат им с дерева листы.

Шуршит рассерженный камыш.

И дождь шуршит, и мама-мышь.

Весь лес шуршит им:

— Шалуны! Не нарушайте тишины!

Но их не слышат шесть мышат:

Давно уже мышата спят…

Они легли пораньше спать, Чтоб не мешать большим шуршать.

(«Шуршащая песенка») [22, с. 129].

Поэт, как правило, использует простые, односложные рифмы: «мышькамыш», «шалуны — тишины», «спать — шуршать».

III. Итоги урока

IV. Домашнее задание

Заключение

Г. Остер создал целую библиотеку «учебников» («Задачник», «Физика»). Это, по выражению автора, «ненаглядные пособия». И любая задача развивает не столько знания по математике или физике, сколько чувство юмора. Эти задачи втягивают детей в веселую игру, пробуждают интерес к предмету, но больше всего вызывают интерес к нормам поведения. В задачах есть и реальные герои, и вымышленные, всякие мряки, бряки, клюши и плюши учат детей словотворчеству, заставляют ощутить тонкости русского языка.

Мы может отметить следующие особенности, которые касаются синтаксического построения стихотворений и используемых стилистических приемов.

Мы выделили следующие синтаксические особенности передачи детской речи — это использование простых распространенных предложений, однои двусоставных. В стихотворениях преобладают глаголы, которые передают динамику сюжета, установку на движение, изменение. Автор избегает сложных синтаксических конструкций, например, причастных оборотов, обособленных сравнений и т. д.

В стилистическом отношении можно выделить такие черты как стилизацию под детскую речь — «коверканье» сложных слов и словоформ. Также присутствует словотворчество, характерное для детской речи, когда ребенок по уже знакомой аналогии создает собственные новые названия предметов, явлений и т. д., а также изобретает различные «забавные» слова.

Лексика произведений проста, приближена к разговорной речи. Поэт также использует обыгрывание синонимов и омонимов, создает стихи-аллитерации и ассонансы.

В стихотворениях Усачева используется простая рифма, чаще всего полное совпадение двух-трех последних звуков слова.

В рамках темы «детская речь и детские стихи» в дальнейшем могут быть исследованы и такие малоизученные аспекты как особенности ритмики детских стихов, когнитивная аспект передачи детской речи в литературе, связь детской речи и поэзии с фольклором.

Данная работа имеет практическую значимость, так как ее материал может послужить основой для разработки методических планов занятий для детей, дальнейшее исследование творчества А. А. Усачева обогатит педагогическую копилку, будет способствовать актуализации использования произведений детской литературы как образовательного и воспитательного средства.

Список литературы

Александров В. Видим столько, сколько в нас заложено: [О корневых проблемах детской литературы] // Детская литература.-1993 .-№ 2 — № 10/11-С. 55−57.

Антология русской поэзии для детей: в 5 томах. Составитель Виктор Лунин.Т.1. — М., 2008. — 676 с.

Арзамасцева И. Н. Николаева С.А. Детская литература:

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М., 2002. — 378 с.

Белянин В. П. Психолингвистика: Учебник. 6-е изд.- М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2009. 416 с.

Белянин В. П. Психологическое литературоведение. Текст как отражение внутренних миров автора и читателя. — М.: Генезис, 2006. —320 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики.— М., 1997. -398 с.

Ю.Горелов И. Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе.-;

Челябинск, 1974. 214 с. П. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М.: Наука, 1982. -463 с.

12.Зубарева Е. Е. Детская литература. — М., Просвещение, 1989 г. — 456 с. 13.3убкова Т. И. Об одной стратегии языкового развития //

Международная конференция «Ребенок в современном мире». — СПб.,

1993. Т. 3.-220 с.

Керик П. К. Семейный контекст: удовлетворенность супружества, родительский стиль и речевое поведение с детьми //Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 158−164.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М: Просвещение, 1969.-214 с.

16. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

П.Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2002. — 386.

Пищальникова В. А., Сорокин Ю. А.

Введение

в психопоэтику. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1993. — 211 с.

Пищальникова В. А. Психопоэтика: Монография. — Барнаул, 1999. -174 с.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. — М., 1984. — 366 с.

Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М. Наука. 1985.168 с.

Усачев А. А. Стихи для детей. — М., ЭКСМО, 2005. — 266 с.

Учебник для студентов высш. и средн. пед. учебн. заведений. — М.: Издательский центр «Академия*'; Высшая школа, 2000. — 472 с.

Ушакова Т. Н. Психолингвистика // Психология. Учебник для гуманитарных специальностей. — СПб., 2000. — 378 с.

Фрумкина P.M. Психолингвистика. — М., 2001. — 456 с.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.