Динамика деятельностно-личностного развития младших школьников в условиях развивающей и традиционной образовательных технологий

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Динамика деятельностно-личностного развития младших школьников в условиях развивающей и традиционной образовательных технологий (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО 10 РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
- 1. 1. Предпосылки создания современных образовательных тех- 10 нологий
- 1. 2. Сравнительный психолого-педагогический анализ тради- 19 ционной и развивающей образовательных технологий
- 1. 3. Деятельностный подход — реальный путь к управлению 33 процессом усвоения знаний на психологической основе
Глава 2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ- 47 НОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
- 2. 1. Объект исследования, организация экспериментальной ра- 47 боты
- 2. 2. Описание психолого-педагогической программы деятель- 48 ностно-личностного развития
2.2.1. Принципы и требования практической реализации про- 50 граммы деятельностно-личностного развития # 2.2.2. Содержание программы деятельностно-личностного развития, средства и методы ее практической реализации
2.2.3. Система методов диагностики психологических особен- 75 ностей деятельностного и личностного уровней развития
Глава 3. СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСО- 86 БЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ТРАДИЦИОННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Индивидуальные и среднегрупповые различия в психиче- 86 ских особенностях испытуемых экспериментальной и контрольной групп
3.2. Динамика среднегрупповых различий психологических 96 особенностей в условиях разных образовательных технологий
3.3. Исследование мотивации в условиях разных образователь- 103 ных технологий
3.4. Структурная организация показателей деятельностно-лич- 111 ностного развития учащихся, обучающихся разными методами

В социально-экономических условиях российской действительности, осуществления разработки и внедрения государственного стандарта в образовании, социального заказа страны на выпускника необходимо внедрение новых образовательных технологий, при которых создавались бы максимально благоприятные условия для деятельностно-личностного развития школьников.

Результативность технологий развивающего обучения зависит от деятельности учителя, направленной не только на решение образовательных задач, но и задач, способствующих личностному росту ребенка и обеспечивающих целостное развитие личности.

В этой связи назрела необходимость специальных исследований для изучения психолого-педагогической сущности деятельностно-личностного развития в системе многофакторного воздействия с целью разработки методов его диагностики и развития.

В научных трудах Н. Т. Абрамовой, Л. К. Балясной, В. В. Рубцова, Н. Ф. Талызина и др. достаточно полно исследовалась проблема повышения эффективности организации и управления учебным процессом в образовательных учреждениях. Представляют также интерес работы ученых: Л. М. Аболина, В. И. Андреева, Л. А. Воловича, Г. В. Ибрагимова, В. Ш. Масленниковой, М. И. Махмутова, Г. В. Мухаметзяновой,

Н.М.Таланчука, Т. М. Трегубовой, Р. Х. Шакурова, рассматривающих подготовку студентов к профессиональной деятельности в разных аспектах. Исследования, связанные с организационными формами реализации комплексного подхода к деятельностно-личностному развитию учащихся, представлены значительно скромнее.

Проблема личностного развития учащихся освещена в работах ряда ученых: А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, Н. С. Лейтес,

A.Н.Леонтьева, С. Д. Полякова, Р. Х. Шакурова и др. Решающее значение деятельностного подхода в становлении личности придавали ученые, среди которых К.А.Абульханова-Славская, М. Д. Виноградова, В. В. Давыдов,

B.И.Додонов, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Н. И. Поливанова, Л. М. Попов, А. О. Прохоров, В. В. Рубцов и др.

Изучением проблемы мотивации личности в различных видах деятельности занимались: Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, П. Л. Горфункель, А. Н. Леонтьев, Н. В. Матюхина, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн и др.

Однако в совокупности эти работы отражают лишь отдельные аспекты решения данной проблемы. Происходящие инновации в образовании вызывают необходимость выявления наиболее значимых аспектов изучения влияния технологий развивающего обучения на развитие личности младшего школьника.

Несмотря на разносторонность и обширность исследования социально-психологических и организационно-педагогических основ образовательного процесса, взаимовлияние мотивационных компонентов учебной деятельности и личностных особенностей в условиях традиционного и деятельностного обучения специально не исследовалось.

В настоящее время нет достаточно обоснованных представлений об особенностях деятельностно-личностного развития младших школьников, обучающихся по разным образовательным технологиям, остаются неизученными возможности влияния на развитие личностных и мотивационных особенностей, формирование целостной учебной деятельности.

Актуальность проблемы состоит в необходимости изучения характера обучающего процесса, усиливающего его личностно-ориентированную направленность. В связи с этим темой работы явилось исследование влияния разных образовательных технологий (традиционной и развивающей) на дея-тельностно-личностное развитие младших школьников.

Существует противоречие между необходимостью построения путей реализации технологий обучения и отсутствием информации о влиянии той или иной технологии на деятельностно-личностное развитие учащихся. Выявленное противоречие позволяет конкретизировать проблему исследования: каково влияние организации и управления образовательным процессом в условиях разных технологий в практике школы на деятельностно-личностное развитие учащихся.

Цель исследования — выявить особенности развития деятельностных и личностных качеств и характер их динамики у младших школьников в зависимости от условий (традиционных и нетрадиционных) организации учебного процесса.

Объектом исследования выступают личностные и деятельностные особенности младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования — динамика личностных и деятельностных особенностей учащихся с учетом пола в условиях традиционного и развивающего образования.

В качестве рабочей гипотезы выступало предположение о том, что основным фактором развития личностных и деятельностных особенностей у младших школьников является субъектность, формирующаяся при устойчивой внутренней мотивации и рефлексии учения. Поэтому включение ребёнка в условия со-бытийной учебной деятельности и вовлечение его в мир значимых связей и деятельностей, актуализирующих рациональные и пристрастные самопреобразования предметного содержания под руководством педагога, может явиться эффективным средством личностного и деятельно-стного развития.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены и реализованы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогическую сущность деятельностно-личностного развития учащихся в системе многофакторного воздействия.

2. Разработать и апробировать в рамках развивающей экспериментальной программы интегрированный курс «Шаги творчества» музыкально-художественной направленности.

3. Выявить характер динамики развития личностных и деятельност-ных особенностей младших школьников в условиях традиционного и развивающего образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили культурно-историческая концепция Л. С. Выготскогопедагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования и самовоспитания (Л.М.Аболин, Ш. А. Амонашвили, Г. В. Мухаметзянова, П.Н.Осипов), а также теоретические подходы к анализу психологического развития, изложенные в работах Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Р. Х. Шакурова и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение в естественных условиях, экспериментальные, психодиагностические методы, сравнительный метод (сопоставление групп школьников, обучающихся по традиционной и развивающей образовательным технологиям, в различные периоды сбора информации — 1996/97 уч.г., 1999/2000 уч.г.), методы статистической обработки результатов.

Базой исследования явились образовательные учреждения города Козьмодемьянска Республики Марий Эл (школа-интернат с музыкально-художественной направленностью, средняя общеобразовательная школа № 3 и политехнический лицей).

Исследование проводилось с 1991 по 2002 год и включало следующие этапы:

— первый (1991 — 1997гг.) — изучалось состояние разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике и методической литературеосуществлялось теоретическое осмысление и анализ проблемы, определялись цель, объект и предмет исследования, формировалась рабочая гипотеза. Главное внимание было направлено на отработку практического опыта по разработке и апробированию отдельных направлений экспериментальной программы;

— второй (1998 — 2000гг.) — была завершена работа по созданию экспериментальной программы и осуществлено ее внедрение в педагогическую практику. Проведено диагностическое исследование, позволившее охарактеризовать особенности личностного профиля и уровня сформированности компонентов учебной деятельности у младших школьников, обучавшихся традиционным и нетрадиционным методами. Проанализированы результаты исследования, благодаря чему удалось составить базу статистических данных, разработать рекомендации для педагогов;

— третий (2001;2002гг.) — осуществлялась систематизация, обобщение результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации.

Научная новизна исследования. В исследовании на основе концепции развивающего образования разработана система условий личностного развития, Показано, что у младших школьников в условиях развивающего образования по сравнению с их сверстниками, обучающимися в традиционных условиях, происходит повышение личностных качеств и деятельност-ных особенностей: улучшается самооценка, рефлексия своих действий, активность, умение полагаться на себя, потребность в групповой деятельности. Получено экспериментальное доказательство существенной роли моти-вационного фактора в динамике развития личностных особенностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет расширить и конкретизировать научные знания о специфике развивающих образовательных технологий и их влиянии на становление личности младшего школьника. Результаты исследования дополняют методики и культурные педагогические психотехники, подтверждающие истинность концепции развивающего образования на практике.

Практическая значимость обусловлена тем, что результаты исследования позволяют использовать выявленные механизмы и закономерности деятельностно-личностного развития учащихся. Разработанный и апробированный интегрированный курс «Шаги творчества» музыкально-художественной направленности для развивающей системы обучения может быть использован в практике учителей и воспитателей начальной школы. Результаты исследования и его выводы представляют интерес в работе педагогических коллективов с родителями.

Достоверность и обоснованность обеспечена качественной проработкой исходных концептуальных положений, организационных и процедурных аспектов исследованияиспользованием образовательных технологий и методик исследования, имеющих известность в современной науке и проверкой на валидность и надежность собственных методических разработокиспользованием статистических методов, адекватных типам измерительных шкал, использованным в работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при организации обучения по интегрированному курсу «Шаги творчества» для развивающей системы в специализированной школе-интернате с музыкально-художественной направленностью г. Козьмодемьянска.

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня: Всероссийских (1994, 1996, 1998, 2002гг.), межрегиональных научно-практических конференциях (1999, 2001гг.), республиканских (2000, 2001гг.), заседаниях лаборатории теории и истории социальной педагогики и социальной работы ИСПО РАО, кафедры педагогики и психологии КСЮИ, лаборатории по проблемам развития образовательного пространства города Козьмодемьян-ска, заседаниях методических объединений города Козьмодемьянска Республики Марий Эл, в курсах лекций в Юринском районе Республики Марий Эл и городе Яранске Кировской области. Проведены интегрированные уроки на межрегиональном семинаре «Фестиваль открытых уроков» (Новоче-боксарск, 1999 г.) и республиканском семинаре «Современные концепции и технологии обучения в начальной школе» (Козьмодемьянск, 2000 г.). В ходе исследования подготовлено учебно-методическое пособие «Шаги творчества», предназначенное для учителей начальных классов, работающих в развивающей системе обучения с целью оказания помощи в организации учебного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельностно-личностное развитие ребенка формирует качественно новую особенность — субъектность.

2. Качественные особенности субъектности опосредуют влияние внешних социокультурных условий образовательного пространства и участвуют в психологическом развитии ребенка.

3. Развивающая программа, ориентируемая на деятельностно-личностное развитие младших школьников, интенсифицирует учебно-творческий процесс, так как создает условия для развития устойчивой внутренней мотивации и рефлексии деятельности учащихся.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка литературы, включающего 218 наименований, из которых 14 — на иностранном языке.

ВЫВОДЫ

1. Созданная модель развивающего обучения показывает, что для управления деятельностно-личностным развитием учащихся необходимо создавать следующие условия:

• использовать приемы организации учебной деятельности;

• применять коммуникативные техники, помогающие на уроке создавать ощущение безопасности, принадлежности, самоуважения;

• формировать имидж доброжелательного авторитетного человека.

2. Организация учебного процесса на основе деятельностного подхода к обучению обеспечивает:

• предупреждение трудностей, возникающих у детей в понимании разных видов искусства через использование разработанного интегрированного курса «Шаги творчества» для развивающей системы обучения с музыкально-художественной направленностью;

• единый процесс постижения учащимися окружающего мира, открытие их дарований, амплификацию детского развития и формирование системы дальнейшего их саморазвития;

• свободу выбора обучаемыми способа выполнения задания в соответствии с их склонностями и способностями.

3. Использование средств и методов практической реализации программы позволяет:

• предоставлять возможности для сотрудничества всех участников процесса обучения;

• организовывать обучение в малых группах, когда учащиеся выполняют разные функции, выступая то в роли автора-композитора, автора-литератора, автора-художника, то в роли критика или зрителя.

4. Основными отличиями обучения по интегрированному курсу «Шаги творчества» для развивающей системы с музыкально-художественной направленностью от традиционной системы обучения являются:

• избежание дублирования материала, но при этом создание механизма многократности повторения при разнообразных способах «подкрепления» значимости информации на различном материале, что обусловливает большую эффективность усвоения;

• содержание и технология предметов гуманитарной и допрофес-сиональной подготовки создает реальную основу для формирования динамичной социокультурной личности и служит средством обеспечения комплексного подхода к обучению, согласования учебных программ по различным предметам.

Глава 3.

СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ТРАДИЦИОННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Прежде чем перейти к анализу соотношения показателей психологических особенностей, необходимо охарактеризовать данные по каждому показателю в каждой группе испытуемых и сопоставить средние данные в двух группах между собой.

3.1. Индивидуальные и среднегрупповые различия в психологических особенностях испытуемых экспериментальной и контрольной группы

Индивидуальные характеристики комплексного набора методик и их показателей в 2-х группах в различные периоды сбора информации были представлены в сводных протоколах (см. приложения 1−4). Из-за ограничения объема диссертационной работы в приложениях приводятся данные экспериментальной выборки испытуемых в начальном и заключительном периодах сбора информации.

Прежде всего, исходя из данных всех сводных протоколов, можно заключить, что величина показателей психологических особенностей испытуемых в каждом периоде сбора информации значительно варьируется в первой группе и менее варьирует во второй, что свидетельствует о больших индивидуальных различиях по рассматриваемым показателям в 1-ой группе и меньших индивидуальных различиях во 2-ой группе испытуемых.

Данные о личностных особенностях [П. 1−12] и уровне сформированное&tradeкомпонентов учебной деятельности [П.51-.55] представлены в таблицах (см. приложения 1−4).

Из данных таблиц можно видеть, что величина большинства из указанных индивидуальных показателей (деятельностных и личностных особенностей), зарегистрированных в различные периоды сбора информации в группах испытуемых, значительно варьирует. Так, например, величины восьми показателей «холодность — доброжелательность» [П.1], «эмоциональная неустойчивость — эмоциональная стабильность» [П.2], «безответственный — исполнительный» [П.6], «чувствительность к угрозе — социальная смелость» [П.7], «реалистичность — зависимость» [П.8], «самоуверенностьозабоченность» [П.11], «учебный интерес» [П.51], «учебные действия» [П.53], полученные на первом этапе сбора информации колеблются: П. 1 в экспериментальной группе испытуемых девочек от 2 до 8, в контрольной группе испытуемых девочек от 1 до 8- П. 2 соответственно названным группам от 2 до 6, от 2 до 8- П. 6 от 2 до 6, от 2 до 10- П. 7 от 3 до 7, от 1 до 10- П. 8 от 3 до 10, от 1 до 10- П. 11 от 4 до 10, о 2 до 9- П. 51 от 2 до 5, от 2 до 5- П. 53 от 2 до 6, от 2 до 5. Величина коэффициентов вариативности по этим показателям в каждой экспериментальной группе составляет: П. 1 — 36,08%, 30,56%- П. 2 — 30,87%, 28,78%- П. 6 — 33,18%, 44,46%- П. 7 — 54,53%, 37,21%- П. 8 — 27,63%, 24,89%- П. 11 — 34,39%, 20,74%- П. 51 — 40,80%, 20,82%- П. 53 -43,94%, 32,07%.

Результаты статистического сопоставления средних групповых величин личностных (П.1-П.12) и деятельностных (П.51-П.55) показателей, зарегистрированных на первом этапе сбора информации (в 1997;98 уч. году) представлены в таблице 3 и приложениях 5−8.

Достоверные различия в показателях личностных и деятельностных сфер учащихся на I этапе сбора информации (конец первого года обучения)

Выборки Развивающее обучение Традиционное обучение

Девочки Мальчики Девочки Мальчики

Развивающее обучение 1 Девочки

Мальчики П.2* П.4* П.53* П.55*

0) о Ж О й s 2 ® Я <�и Девочки П.7* П.12* П.51* П.4** П.12** П.53** П.54** П.55** я tr ю «г о О, н Мальчики i П.2* П.6* д у*** д g**# П.54* П.8* П.9* П.52** П.54*** П.55** д 4*** д g*** П.9*

Стандартные значения критерия t: *- 2 |t| < 2,66 — различия достоверны на уровне р=0,05- ** - 2,66 |t| < 3,47 — различия достоверны на уровне р=0,01- *** - |t| 3,47 — различия достоверны на уровне р=0,001.

На пересечении строк в таблице 4 указано, между какими двумя выборками учащихся и по каким показателям выявлены статистически достоверные различия. Данные таблицы свидетельствуют о том, что в большинстве случаев различия между средними групповыми значениями достигают статистически значимого уровня. В основном высокие достоверные различия наблюдаются между показателями девочек экспериментальной группы и мальчиков контрольной группы (П. 7, П.8) — учащихся контрольной выборки (П. 4, П.8) — мальчиков, обучающихся по разным технологиям обучения (П. 52, П. 54, П.55) — девочек контрольной группы и мальчиков экспериментальной (П. 4, П. 12, П. 52, П. 54, П.55). Причем величина всех показателей, кроме показателя П. 7 — «застенчивость — социальная смелость», выше у учащихся в первой группе, чем во второй. Смысл полученных среднегруп-повых различий заключается в следующем: а) испытуемые первой группы имеют более высокий уровень развития целеполагания [П.52], контроля [П.54], оценки [П.55], что объясняется более легким вхождением в учебный процесс. Благоприятная адаптация в первом классе учащихся экспериментальной группы, обучающихся по технологии развивающего обучения, заложена в самой технологии обучения. Это предполагает и соответствующая организация учебной деятельности учащихся, и партнерские взаимоотношения «ученик-учитель», и совместная деятельность на уроках. В процессе специально организуемой учебной деятельности уже к концу первого класса учащиеся становятся способными самостоятельно или с помощью взрослого отдать себе отчет о способах своих действий. Это не только способствует лучшей сформированности компонентов учебной деятельности, но и формирует такие личностные качества, как умение полагаться на себя [П. 8]. Этой же группе испытуемых свойственны отсутствие расслабленности [П.12] и самоуверенности [П.11], застенчивость [П.7]. Мы, предположительно, объясняем данный факт оторванностью от семьи, жизнью в государственном учреждении. Выявленные различия с учащимися контрольной выборки достоверны на уровне р=0,05, р=0,01) — б) у испытуемых контрольной группы на первом этапе сбора информации отмечаются более низкие величины деятельностных показателей. У них достоверно слабее развиты действия целеполагания [П.52], контроля [П.54], оценки [П.55]. Причем данное заключение характерно как для девочек, так и для мальчиков данной выборки. Им свойственны также большая эмоциональная стабильность [П.2], смелость во взаимоотношениях с людьми [П.7], но в тоже время меньшая реалистичность [П.8] в сравнении с учащимися противоположной выборки.

Результаты статистического сопоставления средних групповых величин личностных показателей, зарегистрированных на конечном этапе сбора информации (в 2000 г.), представлены в таблице 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения требований, предъявляемых к учащемуся, вызванное сменой приоритетов и основных ориентиров развития нашего общества, подразумевает качественно иной подход к подготовке школьников с учетом личностного подхода к обучению.

Основываясь на анализе многочисленных психолого-педагогических исследований, можно констатировать несостоятельность современной традиционной технологии обучения, поскольку в быстро изменяющемся мире принудительность обучающих процедур, отсутствие самостоятельности в деятельности учащихся, слабая мотивация к учению, отсутствие условий для проявления индивидуальных способностей, ориентация на усредненного ученика, игнорирование индивидуальных особенностей ребенка обречены. В настоящее время наблюдается тенденция к модернизации традиционного обучения, отчасти снимающая некоторые недостатки. Поэтому содержание традиционного обучения не удовлетворяет требованиям, поставленным перед современной общеобразовательной школой.

Поскольку успешность обучения зависит от того, как включается ребенок в учебную деятельность с первых же дней нахождения в школе, начальное ее звено является главным в образовательной системе и может, в известной степени, определить дальнейшую успешность обучения. Именно поэтому введение всевозможных инноваций обучения в начальной школе должно предваряться тщательным и глубоким исследованием психологических механизмов предполагаемого деятельностно-личностного развития ребенка.

Выявленная проблема деятельностно-личностного развития учащихся выходит за рамки чисто образовательных ограничений педагогической деятельности учителей. Она становится проблемой организации управления, связанной с реализацией аналитико-диагностической функции управления развитием образовательных систем.

Формирование компонентов учебной деятельности у младших школьников, происходящее в условиях развивающих образовательных технологий, оказывает непосредственное влияние на уровень развития личностных качеств учащихся, формирование мотивационного компонента и отношения к оценке как к показателю собственного продвижения в учебно-творческой деятельности.

Синтезируя весь сведенный в работе материал и учитывая основные направления предпринятого исследования и реальной практики по организации образовательной среды школы в целях деятельностно-личностного развития учащихся, мы пришли к следующим выводам:

1. Исследование подтвердило правильность сформулированной гипотезы — деятельностно-личностное развитие учащихся зависит от уровня развития субъектности и учебной деятельности. Это проявляется в отношении ребенка со взрослым и другими детьмив появлении общих целей деятельности, направленных на реализацию и преобразование самих способов и средств взаимодействияв развитии процессов взаимопонимания и коммуникации, выраженных в формировании способности к содействию и сотрудничеству, умении определять место своего и чужого действия.

2. Проведенный сравнительный анализ традиционной и развивающей образовательных технологий, диагностических материалов показывает, что эффективно организованная совместная учебная деятельность приводит к развитию устойчивой внутренней мотивации и рефлексии деятельности учащихся. Динамика повышения показателей становится устойчивой по мере взросления детей, участвующих в эксперименте, по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе.

3. Как показал анализ результатов теоретического и экспериментального исследования, содержание и методы технологии развивающего обучения младших школьников ориентированы преимущественно на формирование и развитие именно тех качеств, которые входят в структуру самоактуализирующейся личности, отличающейся активностью, умением полагаться на себя, потребностью к групповой деятельности, способностью к оптимальной адаптации в современных социально-экономических условиях. Кроме того, они опираются на деятельностный принцип обучения.

4. Внедрение интегрированного курса «Шаги творчества» по программе деятельностно-личностного развития младших школьников, включающей принципы, содержание, средства и методы практической реализации ребенком предметного содержания, а также систему диагностики личностного, деятельностного развития, приводит к более высокому уровню личностного развития и профессионального определения. Тем самым показано, что значительные резервы для формирования динамичной социокультурной личности лежат в сфере развивающей технологии обучения. Последнее должно быть организовано так, чтобы учебный процесс представлял собой непосредственную включенность ребенка в целостную учебно-творческую деятельность. Показано также, что органичное сочетание общеобразовательных и специальных дисциплин в единый комплекс служит средством обеспечения комплексного подхода к обучению, согласования учебных программ по различным предметам.

Основываясь на результатах описанного этапа работы, можно дать практические рекомендации работникам образовательных учреждений:

• активно внедрять развивающие образовательные технологии в учебно-воспитательный процесс как более эффективные в сравнении с традиционными;

• уделять особое внимание формированию компонентов учебной деятельности, влияющих на личностное развитие учащихся;

• использовать практику индивидуального подхода к учащимся, способствующего развитию их мотивационной сферы;

• при нежелании или невозможности переориентироваться на любую из развивающих технологий надо иметь в виду, что в условиях традиционной технологии обучение детей при организации совместных действий должно быть направлено на развитие таких личностных качеств, как умение полагаться на себя, рассудительность и благоразумность при выполнении учебной задачи. Особое внимание также нужно уделять индивидуальному подходу к учащимся, развитию их мотивации к учению. При составлении учебных планов и программ в целевой основе необходимо предусматривать преемственность развития уровня сложности учебного материала.

Показать весь текст

Список литературы

Аболин Л., Иванова Н., Сибгатуллина И. О воспитании и понимании ребенка. Казань: Карпол, 1996. — С.27−40.
Аболин Л.М. Образовательное пространство школы нового типа: принципы, способы, внутренняя организация: Из опыта работы средней школы-комплекса № 6 г. Альметьевска. Казань: Карпол, 1997. -155с.
Аболин Л.М. Психолого-педагогические проблемы оценки качества знаний, уровня образованности школьников //Учитель в современном образовательном пространстве. Нижнекамск, 1999. — С.38−44.
Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе //Вопр. Психологии, 1987, № 5. С.70−78.
Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. -248с.
Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1978. -288с.
Алишев Б.С. Психологическая теория ценности (системно-функциональный подход): Автореф.. д-ра психол. наук. Казань: ИСПО РАО, 2002. — 33с.
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979. — 42с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманные основы педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 559с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. — 287с.
Ананьев Б.Г. О методах современной психологии //Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. — С. 13−35.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997. — 380с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 567с.
Арефьева С.М. Интеграция общеобразовательной и допрофессио-нальной художественной подготовки учащихся учебного комплекса (на примере предметов исторического цикла): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Казань: ИСПО РАО, 2002. 18с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104с.
Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию //Детский практический психолог. — 1996, № ½. — С.10−13.
Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367с.
Багрунов В.П., Тюрин Т. Т. Полоролевые различия в психике человека //Наука и техника. Рига, 1980, № 10. — С. 16−19.
Балясная Л.К. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1995.-С.З-10.
Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. Киев, 1994, — 264с.
Белазе В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития //Вопр. Психологии, 1998, № 2. С. 1−17.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190с.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464с.
Божович Jl.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С.31−39.
Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование //Вопр. психологии, 1990, № 3. С. 13−19.
Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //Психол. журнал, 1994, № 3. С. 17−27.
Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Изд-во Художник РСФСР, 1977. — 223с.
Вейнингер О. Пол и характер: пер. с нем. М.: ТЕРРА, 1992. — 480с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 288с.
Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. — 159с.
Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) /Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 442с.
Волович Л.А. Образовательная логика государственной научно-технической политики (монография). Казань: ЗАО «Новое знание», 2001, -82с.
Волович М.В. Не мучить, а учить: (О пользе педагогической психологии). М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. — 232с.
Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения: (система Д. Б. Эльконина В.В.Давыдова). — М., 1998. — 146с.
Вундт. Основы физиологической психологии. Т.2. СПб., б/г.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч. в 6 т. Т.З. М&bdquo- 1983. — С.145−146.
Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч. в 6 т. Т.2. М., 1982. — С.243−252.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. — С. 430 449.
Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. — 366с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж, 1998. — С.333−429.
Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. -С.195−203.
Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова JI.M. Старший дошкольник, младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: НПО Образование, 1998. — 244с.
Гершунский Б.С. Проблема принципов обучения // Совет. Педагогика, 1980, № 12. С.57−58.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. — 154с.
Горфункель П.Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива //Вопр. Психологии, 1967, № 4. С.115−125.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992. 111с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544с.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИОПП, 1981. — 157с.
Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопр. Психологии, 1984, № 4. С. 126−130.
Дорохова В.Ю. Побуждение младших школьников к активному учению. М., 1973. — 350с.
Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М. Знание, 1975.-64с.
Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников //Вопр. Психологии, 1982, № 3. -С. 56−61.
Дусавицкий А.К. Опыт изучения устойчивости познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения //Вестн. Харьков, ун-та, 1977, № 155. С.48−53.
Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности //Психологическая наука и образование, 2001, № 2. С.5−12.
Ждан А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения //Вопр. Психологии, 2000, № 6. С.76−90.
Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 152с.
Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников //Вопр. Психологии, 1978, № 2. С.102−110.
Занков J1.B. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). М.: Просвещение, 1975. — 192с.
Занков J1.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.- 175с.
Занков JI.B. Избранные педагогические труды /Вступ. ст. Ш. А. Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. — 431с.
Звягин А.Н. Проблема принципов обучения // Совет. Педагогика, 1980, № 12.-С.57.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480с.
Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании. Казань: ИСПО РАО, 2001.-34с.
Иванов Г. И. Формула творчества, или как научить изобретать. -М.: Просвещение, 1994. 88с.
Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи //Классный руководитель, 2002, № 3. С.4−50.
Изобразительное искусство и художественный труд: Кн. для учителя /Под ред. Б. М. Неменского, М. Н. Фомина, Н. В. Гросул и др. М.: Просвещение, 1991.- 192с.
Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. — 351с.
Иллиади А. Природа художественного таланта. М.: Совет, писатель, 1968. — 286с.
Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии //Вопр. эстетики, 1964, № 6. С.60−61.
Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 221с.
Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопр. психологии, 1996, № 3. С. 138−140.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 198с.
Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников //Вопр. психологии, 1983. 178с.
Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения: Материалы лекции фак. программир. обучения политехи, музея. Вып.1. М.: Знание, 1972. -59с.
Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981. — 100с.
Кабанова-Мел л ер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 376с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.
Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопр. психологии, 1961, № 2. С.41−50.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200с.
Караковский В.А. Новые реальности школьного образования // Актуальные проблемы образования, 2000, № 3. С.2−7.
Каташев В.Г., Мухтаров В. И. Идеальные и реальные цели образования //Учитель в современном образовательном пространстве. Нижнекамск, 1999. — С.32−37.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психологическим основам организации труда, учения, спорта. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -278с.
Костюк Г. С. Избранные психологические труды. /Под ред. Л. Н. Проколиенко. М.: Педагогика, 1988. — 301с.
Кравцов Г. Г. Игра как основа детского творчества // Искусство в школе, 1994, № 2. С. 3−8.
Краевский В.В. Проблема принципов обучения // Совет, педагогика, 1980, № 12. С.54−55.
Кон И. С. Ребенок и общество: Ист.-этногр. перспективы /АН СССР, Ин-т этногр. им. Н.Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1998. — 269с.
Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки психического развития до одаренности. М.: ТЦ Сфера, 1999. — 52с.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальное развитие личности. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, 1997. — 448с.
Леонтьев А.Н. Анализ деятельности //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1983, № 2. С.5−17.
Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка //Совет. Педагогика, 1956, № 8. С.3−9.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. 331с.
Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии //Вопр. психологии, 1957, № 1.-С. 3−17.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. -1971.-С.З-15.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584с.
Леонтьев А.Н. Советская психология после Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. //Совет, педагогика, 1946, № 7. С. 21−31.
Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка //Совет, педагогика, 1957, № 6. С. 93−105.
Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. — 285с.
Леонтьев А.Н., Гальперин П. Я. Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии //Вопр. психологии, 1959, № 1. С. 3−22.
Леонтьев А.Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников //Совет. Педагогика, 1968, № 7.-С. 65−77.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 185с.
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. — 47с.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.64с.
Лотон Д. Учитель в меняющемся мире //Перспективы, 1987, № 4. С.34−43.
Лукашова А.А. Традиционные сюжеты нетрадиционная техника в детском изобразительном творчестве //Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития. — М., 1997. — С. 111−114.
Лукашова А.А. Формирование выразительного образа в рисунках старших дошкольников средствами нетрадиционных художественных техник: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. — 17с.
Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. -М.: Новая школа, 1985. — 238с.
Макарова Н.И., Пейсахов Н. И., Шевцов И. Н. Методы анализа корреляционных структур в психолого-педагогических исследованиях //Психологическая служба в вузе. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. — С.68−77.
Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. В. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — 192с.
Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань, 1995. -94с.
Матюхина И.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. — 144с.
Матюхина Н.В., Михальчик Т. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1970. — 254с.
Махмутов М.И., Ибрагимов Г. И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. — 88с.
Межпредметные связи, их значение в активизации мыслительных процессов учащихся музыкантов //Интеллектуальная собственность: научно-практический журнал. М., 1998. — № 3.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. тр. /Ред.-сост. И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1989.-218с.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256с.
Механизмы умственной деятельности / Под ред. Е.И.Бойко- Научно-исследовательский институт общей и педагогической технологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1976. — 248с.
Митина J1.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.- 116с.
Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя: учеб. пособие. Тула, 1991. — 220с.
Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование, 1999, № 3−4. С. 5−18.
Моносзон Э, И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника. М.: Знание, 1986. — 78с.
Мухаметзянова Г. В. Современные проблемы образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. — 84с.
Мясищев В.Н. Способности и потребности //Мясищев В. Н. Психология отношений /Под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии, 1995.-С.292−310.
Носатов В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения //Вопр. психологии, 1978, № 4. С. 86−95.
Обухова JI.B. Детская (возрастная) психология: Учебник. М.: Рос. пед. агенство, 1996. — 374с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.- 381с.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1997. — 254с.
Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложения методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам //Семиотика и искусствометрия. М., 1977. — С. 78−297.
Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: монография. Казань: Карпол, 1997. — 216с.
Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов /Г.В.Репкина, Е. В. Заика. Томск: Пеленг, 1993.-61с.
Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1983, № 4. С.23−33.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997.312с.
Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1996. — 432с.
Поливанова Н.И., Рывкина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности //Психологическая наука и образование, 1996, № 2.
Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982,-96с.
Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей //Вопр. психологии, 1980, № 1. С. 101−111.
Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действия //Вопр. психологии, 1964, № 6. С. 65−77.
Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. 236с.
Прохоров А.О. Психологические состояния учителя и продуктивность урока //Вопр. психологии, 1989, № 6. С.49−56.
Психология и новые идеалы научности //Вопр. философии, 1993, № 5. С.3−42.
Равич-Щербо И.В., Марютина Т. М. Психологические предикторы индивидуального развития //Вопр. психологии, 1996, № 2. С.42−54.
Развитие творческой активности школьников /Под ред. А. М. Матюшина. М.: Педагогика, 1991. — 155с.
Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996. — 191с.
Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. — 154с.
Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига: Эксперимент, 1992. — 41с.
Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников //Вопр. психологии, 1983, № 1. С. 5661.
Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки (1869−1907).-СПб., 1911.-216с.
Рогов А.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1994. — 240с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1973. — 423с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. — 376с.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 159с.
Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. — 384с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная технология: учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1990. — 252с.
Саркисян К.Б. Смысл жизни в свете музыкально-поэтической антропологии //Мир психологии, 2001, № 2 (26). С. 98−102.
Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1993. — 95с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. — 256с.
Сенюкова Е.М. Динамика отношения к себе у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Казань, 1998. -24с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1996. — 349с.
Симонов П. В. Ершов П.И. Темперамент. Характер. Личность. -М.: Наука, 1984.- 161с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процессов обучения. М., 1971.- 188с.
Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. — 96с.
Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.
Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения /Под ред. Н. Ф. Талызиной, пер с англ. М.: Педагогика, 1994. -472с.
Суздалев П.К. Основы понимания живописи. М.: Искусство, 1964. — 87с.
Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов. М.: Высшая школа, 1991. — 182с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344с.
Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-метод. пособие /Л.В.Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. М.: Наука, 1999. — С. 59−60.
Терентьев П.В. Метод корреляционных плеяд //Вестник Ленингр. ун-та, 1959, № 9. С.137−141.
Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. — 184с.
Трегубова Т.М., Токар В. М., Гут А.В. Педагогическая диагностика процесса социального становления студентов ССУЗ: методические рекомендации. Казань, 1999. — 76с.
Трегулов Ф.Ш. Размышления педагога-ученого о технологии 21 века //Школ, технологии, 2000, № 1. С.3−15.
Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования //Школ, технологии, 2001, № 5. С.123−135.
Унт И. Индивидуализация и дефференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 188с.
Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе /С.Д.Поляков, А. И. Резник, Г. В. Морозов, И. Г. Егоров. М.: Сентябрь, 1999. — 144с.
Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе /Под. ред. И. А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. — 141с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1947. — С.97.
Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //Вопр. психологии, 1998, — № 1. С.3−19.
Флоренский П.Я. Столп и утверждение истины. Т.1. М.: Правда, 1990. — 490с.
Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника /Под ред. Г. Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983.-256с.
Фридман JI.M. Есть ли альтернатива развивающему обучению? //Нач. школа, 1999, № 5. С.91−95.
Царегородцева Н.Н. Интегрированный курс «Шаги творчества» для начальной школы (1−4): Пособие для учителя. Йошкар-Ола: Марий Эл учитель, 2002. — 96с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268с.
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самодеятельности //Вопр. психологии, 1990, № 6 С. 38.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. — 189с.
Шакуров Р.Х. Эмоции, личность, деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. — 180с.
Шишлянникова Н.П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дисс.. канд. психол. наук /Исследовательский центр эстетического воспитания РАО. -М., 1997.- 19с.
Шпет Г. Г. Явление и смысл. М., 1914.
Эльконин Д.Б. Знак как предметное действие //Эргономика, 1984, № 27. -С.3−31.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В. В. Давыдова, В. Л. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554с.
Эльконин Д.Б. О потребности и коллективности человеческого действия //Культура, образование, развитие индивида. М.: Ин-т философии АН СССР, 1990. — С. 105−116.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 161с.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежковой. М.: ИНТОР, 1998. — 1 Юс.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопр. психологии, 1994, № 2. С.64−67.
Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. — 115с.
Ярошевский И.Г. История психологии. От античности до середины XX века: (учеб. пособие). М.: Академия, 1996. — 416с.
Anderson J.W. Attachment behavior out of doors // N.B. Jones (ed.). Ethological studies of child behaviour. London, 1972.
Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmonds-worth, 1977.
Argyle M., Dean J. Eye, distance and affiliation //M. Argyle (ed.). Social encouters. Readings in social interaction. Harmondsworth, 1976.
Arnold M. В. (ed.). The nature of emotion. Selected readings. Har-mondsworth, 1968.
Carroll J. B. Human cognitive abilities. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1993.
Csiksszentmihalyi V. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. In: Ames C., Ames R. (Eds.) Research on in education. V.3.-N. Y.: Academic Press, 1989. — P.45−71.
Csiksszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self. In: Advances in motivation and achievement. — V. 4. — JAI Press Inc., 1985. — P.93−119.
De Charms R. Motivation enhancement in education settings. In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. V.l.-N. Y.: Academic Press, 1984, — P.275−310.
Dunn R., Dunn.K. Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston Publishing Co, 1978.
Festinger L. A Theory of Cognitive Dissonance. Palo Alto, California, 1962.
Kaufman A.S., Kaufman N.L. Kaufmanassessment Battery for Children (K- ABC) Interpretive Manual. Cirkle Pines, MN: Amer. Guidance Service, 1983.
Lazarus R. S. Emotions and adaptation: conceptual and empirical relations //W. J. Arnold (ed.). Nebraska symposium on motivation. V. 16. Lincoln, 1968.
Maslow A.H. Motivation and Personality. P.91−92.
Mc Clelland D.C. What is the effect of achivement motivation training in the schools? J. Of Applied Soc. Psychol., 1972.-V.2 (2).- P.95−113.

Заполнить форму текущей работой