Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями

Диссертация: Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Слушающий музыку органично участвует в музыкальных событиях, не отделяя себя от героя пьесы, его чувств. Одновременно появляются и другие показатели контакта с музыкой: мышечные сокращения, перемены двигательной активности, изменения ритмов сердцебиения, дыхания, кровяного давления. И это только видимая верхушка «айсберга». Впечатления искрятся «созвездиями» беглых ощущений, синестезий (типа… Читать ещё >

Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ИСТОРИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МУЗЫКИ И КРАСНОРЕЧИЯ КАК УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН
    • 1. Музыкально-коммуникативные знания в античной системе образования
    • 2. Музыка и красноречие на начальном этапе отечественного образования: методические точки пересечения
    • 3. Зарождение и становление отечественных традиций красноречия на основе музыкальных знаний
    • 4. Достижения и потери музыкально-речевого образования (XVUI-XX вв)
  • Выводы
  • Глава 2. УСЛОВИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ (ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ)
    • 1. Психофизиологические основы воздействия музыкального искусства на человека и особенности детского восприятия музыки
    • 2. Высказывание о музыке как речевое произведение. Его место в общеобразовательной и специальной школах
    • 3. Готовность учащихся средней и высшей школы к созданию слова о музыкальных впечатлениях
      • 3. 1. Психолого-методические основания для выделения критериев оценки эмоционально-речевого развития учащихся
      • 3. 2. Организация и результаты констатирующего эксперимента
  • Выводы
  • Глава 3. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В
  • ШКОЛЕ
    • 1. Экспериментальная программа «Детское слово о музыке» как часть общей методической системы работы по развитию связной речи
    • 2. Исходные принципы обучения
    • 3. Создание дидактической базы
      • 3. 1. Критерии отбора музыкального дидактического материала
      • 3. 2. Требования к текстам-образцам
      • 3. 3. Использование произведений живописи в эксперименте
      • 3. 4. Учебно-методическое обеспечение программы
    • 4. Методы и приемы обучения
    • 5. Характеристика хода опытной работы на уроках развития речи
  • Выводы
  • Глава 4. ЭМОЦИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО ЖАНРОВЫХ УМЕНИЙ (В ШКОЛЕ И ВУЗЕ)
    • 1. Обучение речевым жанрам на основе музыкальных впечатлений (исходные позиции и основные этапы работы)
    • 2. Содержание подготовки студентов
      • 2. 1. Подготовка студентов-первокурсников
      • 2. 2. Формирование профессиональных коммуникативно-жанровых умений
      • 2. 3. Профессиональная коммуникативно-методическая подготовка студентов к проведению речевых уроков с музыкальным источником речи
  • Выводы
    • 3. Результаты опытного обучения в школе и вузе
  • Выводы

Актуальность исследования.

Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы эмоционально-речевого развития учащихся средствами музыкального искусства.

С одной стороны, современное общество не удовлетворено состоянием эмоциональной и речевой культуры выпускников школы. Поэтому в системе образования усиливается интерес к углубленному изучению русского языка и речи. Разрабатываются новые программы по речевой культуре, риторике, основной задачей которых является обучение эффективному общению, а также программы по русскому языку, дополненные и расширенные за счет научного лингвистического курса.

С другой стороны, нарастает духовно-нравственный кризис общества, который охватывает и школу как один из опорных социальных институтов, затрагивает во многом те компоненты общеобразовательных программ, которые традиционно «курировали» детскую душу, занимались ее духовным развитием, обогащали ее художественно-эстетическими ценностями, накопленными мировой культурой.

Сегодня отказ от сложившихся традиций приводит к тому, что разум, расчет начинают преобладать над высокими чувствами, подавляют их гуманистический потенциал. Предметы, содержащие искусствоведческие знания, активно влияющие на эмоционально-эстетическую и ценностно ориентированную позицию ребенка, испытывают на себе последствия социальных процессов. Так, сужается сфера педагогической «жизни» программ, созданных под руководством Д. Кабалевского, Л. Предтеченской, Б. Неменского и других талантливых профессионалов, идет активный пересмотр их содержания, что в конечном итоге разрушает сами методические системы, обеспечивающие внедрение программ в практику школы. Зачастую основным принципом отбора учебной информации становятся личные пристрастия учителя или педагогического коллектива.

Такие процессы приводят к тому, что на школьных уроках в массовой школе все меньше звучит эмоциональная, выразительная речь, не только в содержательном, но и в исполнительском компоненте. Высказывание как показатель эмоционального и речевого развития, как посредник между учеником и искусством вытесняется, т. е. утрачивается речь в ее коммуникативно-гедонистической функции — услаждать, волновать, сообщать собеседнику об отношении к предмету разговора, о силе, глубине и искренности чувств, которые он вызывает. Это наблюдение подтверждает анализ нового комплекса программ по русскому языку (1992), из которых бесследно исчез раздел «Межпредметные связи», а, следовательно, порвалась нить между уроками русского языка, музыки, живописи. Говоря словами педагогов-искусствоведов, налицо «репертуарное засилие» уроков русского языка, где в последние годы перестали звучать искренно страстные детские высказывания о картинах, музыкальных пьесах, скульптурных, архитектурных шедеврах и т. д. Личностные оценочные высказывания ученика заменены во многих школах высказываниями преимущественно о предмете и «языком предмета» .

Хорошо это или плохо?

Ослабление внимания к речи означает и ослабление влияния на развитие таких психических процессов, как воображение, ассоциативное мышление, память и пр. Игнорировать эмоционально-образную сферу учащихся — значит, перекрыть многие каналы восприятия новых и актуализации известных знаний. Психологи отмечают, что полученные учениками эмоциональные стимулы приводят в движение сложнейшие психические связи, способные вызвать разнообразные реакции организма. В результате мыслительно-чувственного восприятия информации достигаются значительные результаты в обучении.

Сегодняшний ученик часто отлучается от художественного опыта поколений, и эти интеллектуально-нравственные потери могут оказаться невосполнимыми. Общеизвестен тот факт, что дети, не научившиеся в школе общению с высоким искусством, проявлению эмоционально-эстетической культуры, остаются коммуникативно «глухими» в течение последующей жизни, фактически выпадают из-под влияния духовного наследия общества. Будучи предоставленными сами себе, они становятся питательной средой для антиобщественных явлений. Эмоциональная неразвитость, «глухота», невосприимчивость к слову и доносимым с его помощью чувствам, неспособность сопереживать являются одной из причин духовного состояния сегодняшнего общества.

По нашему глубокому убеждению, только эмоционально-образное постижение речи, систематическое освоение духовного наследия в учебно-коммуникативной ситуации, эстетическое переживание, оформленное в виде высказывания, поможет сбалансировать «рацио» и «эмоцио» ученика, облегчит протекание таких процессов, как восприятие, воображение, мышление, активизируя процесс формирования коммуникативных умений.

Почему в качестве средства обучения и развития коммуникативных умений выбрана музыка?

Эмоционально-речевое развитие учащихся средствами музыкального искусства (в условиях общеобразовательной школы) включает целенаправленное обогащение словарного запаса средствами эмоционально-эстетической оценки предмета речи, а также формирование тех коммуникативно-жанровых умений, которые связаны с музыкальными впечатлениями. Оно проявляется также в возникновении интереса к урокам развития речи, в общем речевом поведении учащихся, в отношении к учебно-коммуникативной деятельности.

Музыкальное произведение является одним из самых эмоцио-генных (порождающих эмоции) искусств. В основной массе пьесы реализуют свою коммуникативно-эстетическую функцию непосредственно, не прибегая к помощи словесного или живописного образов. Растревоженную душу ребенка, пережившего музыкальные впечатления, сравнивают с воском. В прошлом, которое справедливо называют «золотым временем» образования (А.Ф.Лосев), искусство звуков использовалось в воспитательных и учебных целях повсеместно, в том числе в подготовке мастеров слова — риторов. Музыка облегчала трудный процесс познания, развивала речевой слух, помогала усовершенствовать суггестивные (гипнотические, воздействующие) возможности голоса, звучания устной речи в целом, была предметом разговора в философских, политических дискуссиях.

Музыку и речь многое связывает, в первую очередь сходные средства выразительности (использование звуковысотного рисунка, тембральных красок, громкостной гаммы, пауз и т. п.), происхождение из голоса, общие функции: информативная, коммуникативная, гедонистическая и др.

Попытки использовать музыку в процессе эмоционально-речевого развития предпринимаются уже давно, с античных времен.

Для этого имеется и психологическое обоснование.

В психологии накоплены факты разнообразного влияния музыкального искусства на человека, в том числе немногочисленные примеры — на детей различного возраста (более всего — на дошкольников и младших школьников). Установлено, что во время слушания музыки создается особая обстановка, порождающая различные эмоциональные состояния (т.е. эмоциогенная), которые, в свою очередь, активизируют разнообразные ассоциации (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные), реакции (моторно-двигательные, пантомимические).

Слушающий музыку органично участвует в музыкальных событиях, не отделяя себя от героя пьесы, его чувств. Одновременно появляются и другие показатели контакта с музыкой: мышечные сокращения, перемены двигательной активности, изменения ритмов сердцебиения, дыхания, кровяного давления. И это только видимая верхушка «айсберга». Впечатления искрятся «созвездиями» беглых ощущений, синестезий (типа цветного слуха), ощущений тепла и холода, обонятельных, осязательных реакций, мыслей, воспоминаний. Все эти явления нарастают, сливаются с прошлым опытом слушателей и живут эстетической жизнью не только во время восприятия пьесы, но и за его пределами. Со временем, как отмечают специалисты (22- 34- 55), грезы под музыку рассеиваются, уровень слушательской культуры повышается, улучшается качество реакций, в том числе речевых и эмоциональных, сама музыка становится услышанной, воспринятой более глубоко во всем многообразии ее художественных средств. Богатые предметные ассоциации уступают место отчетливому вычленению слагаемых звуковой материи, средств выразительности и чувств, которые воплотил композитор в «мерцании» звуков. Узнавание музыкальной мысли, художественного средства дает ученику такое же удовлетворение, как посещение знакомого места.

К познанию преобразующего воздействия музыки на человека вообще и ребенка в частности сегодня устремлены многие науки, которые, не имея возможности подойти к музыкальному искусству с его специфических сторон, опираются на объединяющие, общие с другими явлениями духовной жизни, черты. Однако до сих пор не разработаны теоретические основы такой работы. Она носит в современной школе эпизодический характер, в научно-методической литературе представлена практическими разработками, которые существенно ничего не меняют.

Поэтому цель диссертационного исследования состояла в том, чтобы, опираясь на данные различных наук, связанных с использованием музыки в процессе эмоционально-речевого развития детей, а также на проведенное опытное обучение, разработать теоретические основы системы формирования коммуникативных умений с помощью музыкальных произведений.

Для достижения поставленной цели предполагалось: установить степень разработанности различных аспектов проблемы в литературеуточнить или определить содержание понятий, принципиальных для решения основной цели исследованияопределить, развитие каких речевых и эмоциональных компонентов должно выступать как основной предмет исследованияопределить содержание названного процесса (выделить этапы, последовательность формирования коммуникативных умений по возрастным группам) — отобрать произведения музыки, обосновать выбор с помощью разработанных критериевсоздать программу обучения с учетом степени готовности школьников к высказыванию о музыкальных впечатлениях, экспериментально выявить ее достоинства и недостатки, эффективность методических приемов, средств обучениявыявить степень готовности учителей-словесников (будущих и активно практикующих) к профессиональной деятельности в указанном аспекте, создать программы подготовки к такой деятельности.

Эти частные вопросы составили систему задач исследования. Их решение было связано с использованием таких методов исследования, как: теоретический анализ литературыизучение практического опыта учителей, использующих на уроках музыкальные пьесынаблюдение за учениками (в ситуации общения по поводу музыкальных впечатлений) — анкетирование обеих общающихся сторон: учителей и учащихсяконстатирующий, поисковый экспериментыопытное обучение.

Проблема разрабатывается диссертантом с 1975 г., прошла путь практического и теоретического осмысления применительно к ученикам 5-го, а впоследствии 5−11 классов, студентов 1−5 курсов факультета русского языка и литературы.

Первый этап исследования носил преимущественно практический характер. Изучалась коммуникативная и методическая деятельность словесников и школьников (1975;1982 гг.). За этот период были накоплены материалы, представляющие собой разработки занятий с использованием музыки, детские сочинения, отдельные элементы методики.

Основной задачей второго этапа (1982;1985 гг.) явилось теоретическое осмысление особенностей высказывания о музыке как текста (его общих признаков), психофизиологического механизма восприятия музыки учениками 5-го класса, его влияния на детское высказывание применительно к предметам речи, предусмотренным школьной программой формирования коммуникативных умений и создания текстов описательного и повествовательного характера о поэтических явлениях действи-тельности и животных. На этом этапе была проведена экспериментальная работа в соответствии с созданной программой формирования коммуникативных умений учащихся 5-го класса. Второй этап исследования был завершен диссертационной работой на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Третий этап исследования охватывал период с 1986 по 1996 годы. Он был связан с широким привлечением произведений музыки в учебно-воспитательный процесс эмоционально-речевого развития учащихся средней и высшей профессиональной ступеней образования. В задачи завершающего этапа входило внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательной и высшей педагогической школ, активная пропаганда знаний, связанных с использованием музыкального искусства в учебно-коммуникативной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективность формирования коммуникативных умений учащихся повысится, если: оно будет осуществляться в эмоциогенной ситуации, создаваемой с помощью музыкального произведения в роли средства обучения, выполняющего функции эмоционального стимула: звуковой иллюстрации к текстовому дидактическому материалуисточника речиучащиеся выполнят комплекс целенаправленных коммуникативных задач, основанных на восприятии музыки и активизированных ею таких процессах, как воображение, ассоциативное мышление, память и пр.- специальная языковая подготовка будет актуализировать в детской речи соответствующие языковые средства, способные отражать эмоциональное состояние говорящего/пишущего.

Теоретическая новизна:

Предлагается концепция эмоционально-речевого развития учащихся на основе использования музыки. Эта концепция основывается на принципиально значимых положениях о психофизиологических, эстетических, психолингвистических процессах, происходящих у слушателей под влиянием музыки, а также на достижениях методической мысли в античном и отечественном образовании, на результатах экспериментального исследования, проведенного в 1986;1995 гг.

В связи с этим:

1. Введено и уточнено понятие «эмоционально-речевое развитие», которое обозначает процесс: целенаправленного обогащения словарного запаса учеников средствами эмоционально-эстетической оценки предмета речиразвития их грамматического строяформирования коммуникативных умений, необходимых для передачи музыкальных впечатлений в устной и письменной формах речи.

Это понятие определяет содержание обучения, предполагающего использование музыки (как одного из эффективных средств развития чувственной сферы) в роли эмоционального стимула коммуникативной деятельности, звуковой иллюстрации, самостоятельного источника речи.

2. Выявлены текстообразующие признаки высказываний о музыке, их жанровые разновидности применительно к непрофессиональной сфере функционирования (24 жанра, среди которых выделяются оценочные, информативные, инструктивные, парадноцеремониальные, смешанные) — выявлены признаки педагогического высказывания, его жанровые разновидности (вводное, сопровождающее, обобщающее), особенности употребления в них языковых средств (терминов, тропов, специальных синтаксических конструкций, организующих восприятие музыки и пр.).

3. Выявлены группы умений, связанных с процессом создания высказываний о музыке (специальных музыкальных, музыкально-коммуникативных, коммуникативно-жанровыхкомму-никативно-методических — для слова учителя о музыке) — создана методика их формирования для уроков развития речи и риторики, для вузовских курсов.

4. Разработаны критерии отбора: музыкального материала (включающие кратковременность звучания, от 1 до 5 минут, соотношение музыкального образа и предмета речи, высокую художественную значимость и др.) — текстового материала. Определены подходы к музыковедческим текстам, доказана целесообразность их адаптирования к условиям общеобразовательной школы, разработаны приемы преобразования.

5. Разработаны критерии оценки эмоционально-речевого развития. Ими стали: развернутость текста как проявление количественно-качественного сохранения учебной и эстетической информации о пьесе, интереса к ней, к ситуации общения на ее основе, как показатель достаточной или недостаточной глубины восприятия музыки, уровня сформированное&tradeграмматических структур речи и соответствующих уменийколичественно-качественный характер микротем, их развернутость за счет ассоциацийособенности лексики как свидетельства яркости впечатлений, эмоционально-эстетического отклика на музыкальное произведениет.н. коэффициент образности, который устанавливается через соотношение общего объема слов в тексте и образных средств (характеризующих музыкальный образ как эстетическое явление) и характер микротем, их предмет речи, соотносимый с ассоциациями.

Практическая значимость исследования: разработаны научно обоснованные и экспериментально проверенные программы формирования коммуникативных умений, общего эмоционально-эстетического развития школьников 5−11 классов и студентов 1−5 курсов факультета русского языка и литературы педагогических институтов (5 программ) — рабочие программы включают такие разделы, как: тема программы, тема урока, виды работы, дидактический материал (упражнения действующих учебников и учебных пособий по русскому языку для общеобразовательных школ, произведения музыки), речевые жанры и др.- отобран проверенный в опытном обучении комплекс дидактических средств (более 200 пьес, текстов, 25 произведений живописи), что обеспечивает учителю возможность их выбора с учетом специфики работы и учащихсясоздана, издана, внедрена в практику обучения фонохре-стоматия «Музыка на уроках русского языка» (по заказу Министерства образования Российской федерации) в 2-х вариантах: объемом звучания 18 часов и 3 часа (для 5−7 классов) — созданы методические рекомендации для проведения уроков развития речи/риторики, занятий по курсам «Практикум по русскому языку», «Основы культуры речи», «Методика преподавания русского языка» — разработки занятий для школы и вузаглавы и параграфы в учебник «Риторика. 5 класс.» (под. ред. Т.А.Ладыженской).

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка, риторики в средней общеобразовательной школе, курсов музыкальной литературы и риторики в специальной музыкальной средней и высшей школах, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, в системе профессиональной подготовки учителя русского языка, литературы, музыки на курсах повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается учетом достижений современной лингвистики, психолингвистики, психологии, музыкознания, эстетики, педагогики и методик преподавания русского языка, литературы, музыки, изобразительного искусства, а также данными констатирующего эксперимента и итогами опытного обучения в школах №№ 1543, 1249 г. Москвы, №№ 10, 62, 100, 94 г. Новокузнецка, результатами поискового эксперимента в школах г. г. Ярославля, Томска, Самары, Ульяновска, где проводились открытые урокиопытного обучения студентов Новокузнецкого педагогического института, Ярославского педагогического университета и др. В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1986;1995 гг.) охвачено около 2000 школьников, 400 студентов, 300 учителей русского языка, литературы, начальных классов (в системе повышения квалификации).

Апробация исследования. Основные положения исследования, разработанной методики апробированы в публикациях автора (пособиях для учителей и студентов, статьях, фонохрестоматии «Музыка на уроках русского языка»), в докладах на научных межвузовских конференциях и семинарах в МПГУ им. В. И. Ленина, Ярославском, Новокузнецком, Томском, Самарском, Ульяновском педагогических институтах, на семинарах учителей при Московском, Санкт-Петербургском, Томском, Ярославском, Краснодарском Институтах усовершенствования учителей.

Концептуальные идеи автора разрабатываются его дипломниками, внедряются в теорию и практику школьного обучения с помощью их исследований (в том числе опубликованных в печати).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Являясь одним из сильных средств воздействия на эмоционально-речевую сферу слушателей, музыка должна более широко применяться в системе формирования коммуникативных умений.

Использование музыки способствует осмыслению речевой практики, углубляет и расширяет речеведческую основу знаний и в целом повышает общий культурный уровень обучающихся.

2. Разработанная методика формирования коммуникативных умений в процессе использования музыки может быть максимально эффективной в том случае, если эта работа проводится в определенной системе, которая, по крайней мере, предполагает формирование трех групп умений (музыкальных, музыкально-коммуникативных, коммуникативно-жанровых), использование как стандартных, так и нестандартных видов работы, обусловленных источником речи — музыкой, и обеспечение учителя соответствующим дидактическим материалом.

3. Предлагаемая методика является доступной и может быть внедрена в работу разных типов школ при определенной подготовке учителя, которая может быть осуществлена на разных уровнях в течение 15−50 занятий.

Основные результаты проведенного исследования заключаются в следующем: на основе анализа научной литературы и экспериментальной работы создана концепция эмоционально-речевого развития учащихся различных уровней образования в процессе высказывания о музыке, произведен отбор основных теоретических положений, понятий, которые были положены в основу обучения коммуникативным умениям, необходимым для общения на основе музыкальных впечатленийвыявлены признаки, разработаны критерии оценки эмоционально-речевого развития, потребовавшие пересмотра, уточнений признанных в методике преподавания русского языка показателей сформированностидоказана целесообразность использования музыкальных произведений в системе формирования коммуникативных, коммуникативно-жанровых умений учащихся, а также коммуникативно-методических умений, необходимых для создания педагогического высказывания о музыкеустановлено содержание психолого-методической программы, обеспечивающей эффективность коммуникативной деятельности учителя при организации речевого урока на основе восприятия пьесопределены особенности детского восприятия музыки применительно к различному возрасту учеников, участия воображения, ассоциативного мышления, внимания (прежде всего, слухового), работы различных видов памяти в процессе осмысления эмоционально-эстетической информации пьесы, способы/приемы их совершенствованияэкспериментально выявлена пропедевтическая готовность учащихся и педагогов к организации высказываний о музыке, ис-ходдый уровень эмоционально-речевого развития и общей музыкально-речевой культурыразработана модель формирования коммуникативных, коммуникативно-жанровых и коммуникативно-методических (профессионально-речевых) умений на основе восприятия музыкимодель эмоционально-речевого развития ее средствамиэкспериментально проверена эффективность разработанной методики обучения высказываться о пьесах, получены качественные изменения на лексическом, грамматическом, коммуникативном уровнях школьников и студентов-словесников.

Важное значение разрабатываемой проблемы для современной школы мы видим в создании методики, которая будет успешно использовать возможности музыки служить сильнейшим эмоциональным стимулом к коммуникативно-эстетической деятельности, ее источником и звуковой иллюстрацией к высказыванию (где музыка высвечивает речевые средства выразительности, тем самым усиливая воздействующую функцию слова). Такая методика способна повысить эффективность влияния современной школы на общую и коммуникативную культуру учеников, помочь улучшить результаты обучения родному языку в целом.

Предлагаемая система, ее концептуальные положения должны, по нашему мнению, существенно изменить практику формирования коммуникативных умений, открыть учителю резервы методической деятельности, методики преподавания русского языка как науки. Эта система позволит целенаправленно, в разной степени, вытекающей из конкретных педагогических условий, на различных этапах обучения подготовить учащихся 5−11 классов к письменным и устным высказываниям, имеющим характер эмоционально-эстетической оценки действительности.

Рекомендуемая система позволит преодолеть равнодушие, формализм в работе словесника, уменьшит количество ситуаций на уроке, когда предмет речи неинтересен обоим коммуникантам — и учителю, и ученику, потому что использование музыки как элемента ситуации общения внесет в нее высокий эмоциогенный накал, активизирующий языковые способности учащихся.

Проведенное исследование поставило вопросов не меньше, чем решило. Они связаны с дальнейшей разработкой таких аспектов, как: изучение эмоционально-речевого развития на определенных языковых уровнях в тенденциях возрастных измененийсоставление возрастного «музыкально-коммуникативного словаря» определений (характеристик) различных художественных средств пьес, возникающих ассоциацийболее детальное изучение вопросов истории коммуникативно-музыкальных связей в риторическом образованиисоздание модели обучения коммуникативно-жанровым умениям применительно к условиям специальной музыкальной школы (средней и высшей) — разработка дифференцированных критериев оценки эмоционально-речевого развития учащихся различного возраста и т. п.

Исследование этих, как и других частных вопросов (имеющих принципиальное значение для методической науки) поможет не только усовершенствовать систему работы над речевой культурой общества, но и позволит существенно изменить его духовное состояние в эмоционально-эстетическую сторону, что, по нашему глубокому убеждению, приведет к осознанию ценности человеческого общения, а значит, и к улучшению коммуникативной обстановки в России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретическое и практическое значение исследования проблемы эмоционально-речевого развития учащихся в процессе использования музыки определяется задачей разработки вопросов системы формирования умений, которые необходимы учащимся и учителям для создания высказывания о музыкальных впечатлениях. Наличие коммуникативного компонента в составе таких впечатлений подтверждается фактами анализа психологической, психолингвистической, музыковедческой литературы. Место слова о произведениях композитора широко распространено в коммуникативной деятельности общества, т.к. помогает человеку не только осмыслить свою художественно-эстетическую практику общения с искусством, но и познать мир и себя с помощью приобщения к особой разновидности такой информации — своих музыкальных впечатлений.

Определение понятия «эмоционально-речевое развитие», его признаков на различных языковых уровнях, критериев оценки, поиски путей, позволяющих осуществлять такой процесс, — вот далеко не полный перечень частных проблем, которые пыталось решить данное исследование.

В связи с поставленной проблемой исследовались вопросы о задачах, принципах, содержании, последовательности и методах работы над эмоционально-речевыми проявлениями школьников, вопросы профессиональной подготовки учителя к такой работе.

При конкретизации задач обучения мы опирались на данные различных наук, содержащих сведения о речевой и эмоциональной сферах, о возможностях музыкального влияния на их проявление и развитие.

Для получения ответов на многие вопросы, связанные с практикой обучения и развития школьников в избранном аспекте, был предпринят исторический экскурс, итогом которого стало не только подтверждение предположения, что прошлые достижения в подготовке мастеров слова — риторов во многом объяснялись наличием тесных коммуникативно-методических связей между занятиями риторикой и музыкой, между их системами теоретических знаний и практических заданий, — но и выявление методических звеньев, которые можно с успехом использовать сегодня. Историографические находки помогли исследованию приобрести «корни», осознать потери, увидеть, хотя и в недостаточно полной мере, как усваивались на основе музыкальных знаний и впечатлений сведения о категориях красноречия, источниках изобретения, как осуществлялась работа над произнесением речи, звучанием голоса.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983,
  2. Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987.
  3. Н.Н., Баранов М. Т. Обучающие изложения в 5 классе. М., 1962.
  4. А.Д. Русская фортепьянная музыка (конец XIX -начало XX вв). М&bdquo- 1969.
  5. А. А. Чайковский П.И. М., 1970.
  6. .Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
  7. И.Л. К музыке. М., 1992.
  8. Е.Е. Паралингвистика и текст: К проблеме кре-олизованных и гибридных текстов // Вопросы языкознания. -М&bdquo- 1992. № 1.
  9. В.И. О словесных разночтениях в ранних списках «Риторики» начала XVII в. // Роль слова в стихе и прозе: (Материалы конференции). М., 1983. — С.8−9.
  10. В.И. Композиция и терминология первой русской «Риторики» // Риторика и стиль. М., 1984. — С.42−68.
  11. В.И. Первая русская «Риторика» начала XVII в. // Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1985.
  12. В.И. История текста «Риторики» начала XVII в.: (Археографические наблюдения). М., 1986. — С.75−85.
  13. В.И. Первая русская «Риторика»: (Из истории риторической мысли). // Лекторское мастерство. М., 1989. — № 8.
  14. В.И. Риторическое художество в Древней Руси. // Русская речь, 1992. № 2. — С.68−76.
  15. В.И. Риторика. Пермь., 1994.
  16. Античность как тип культуры. М., 1988.
  17. Античная музыкальная эстетика. М., 1960.
  18. Античные мыслители об искусстве. М., 1938.
  19. Античные риторики. М., 1978.
  20. О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М&bdquo- 1983.
  21. О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М., 1956.
  22. О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.
  23. М.А. Что такое программная музыка? М., 1962.
  24. .В. Избранные труды: В 5 тт. М., 1954.
  25. .В. Симфонические этюды. Л., 1970.
  26. .В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1−2. -Л., 1971.
  27. .В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.
  28. .В. Русская музыка XIX и начала XX века. Л., 1979.
  29. .В. О симфонической и камерной музыке. Л., 1981.
  30. Аспекты изучения текста. М., 1981.
  31. Аспекты общения и частные лингвистические теории текста. М., 1982.
  32. Ашхаруа-Чолокуа А. Роль ассоциаций в механизме художественного воздействия. // Эстетические очерки. Выпуск 5. -М., 1979. — С.137−174.
  33. Л.Г. Обозначение эмоций в языке и речи. Свердловск, 1986.
  34. Д.С. Русская риторика начала XVII в. // ТОДРА. -М&bdquo- Л., 1951. — Т. 8, — С.326−353.
  35. Л.Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., 1976.
  36. Л.Я., Деглин В. Л. Восприятие звуковых неречевых образов (слуховой и музыкальный гнозис) в условиях инактивации доминантного и недоминантного полушарий. // Физиология человека. 1977. — № 3. — С.415−423.
  37. М.Т. Повышение эффективности словарной работы. // Пути совершенствования преподавания русского языка в V-VIII классах. М&bdquo- 1962. — С. 160−167.
  38. М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся. // Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. М., 1962. — С.5−130.
  39. М.Т. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в 5−8 классах. // Русский язык в школе, 1965. -№ 6. С.29−34.
  40. М.Т. О работе по лексике в 4 классе. // Русский язык в школе, 1970. № 6. — С.35−39.
  41. М.Т. Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка в 4−8 классах. // Русский язык в школе, 1976. -№ 3. С.10−16.
  42. М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе. // Русский язык в школе, 1979. № 3. — С.9−14.
  43. М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку. // Русский язык в школе, 1981. № 3. — С.25−31.
  44. К.Б. Живое слово в образцах и заданиях. М.- Д., 1929−1930. — 4.1−4.
  45. М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
  46. В.К., Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.
  47. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. -М&bdquo- 1923.
  48. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальная герменевтика. -М&bdquo- 1927. Кн.4.
  49. Беляева-Экземплярская С. Н. Восприятие мелодии движения. М&bdquo- 1929.
  50. Э. Общая лингвистика. М., 1974.
  51. Т.Д. О методах формирования музыкально-слуховых представлений (на уроках пения): Опыт исследования. // Известия АПН РСФСР. Выпуск 100. — 1959. — С.319−367.
  52. П.Н. Об эстетике творчества и эстетике восприятия. // Художественное восприятие. Д., 1971. — С.57−79.
  53. А. Орнаментика в музыке. М. г 1978.
  54. Ф.Ш. Программная симфоническая музыка в эстетическом воспитании школьников и особенности ее восприятия. // Формирование интересов учащихся в области искусства (Проблема восприятия искусства). 1970. — С.85−105.
  55. И.П. Проблемы музыкальной выразительности в свете учения о динамической стереотипии высшего отдела головного мозга. // Некоторые вопросы музыкального искусства (педагогика, эстетика, фольклор). Минск, 1965. — С.75−102.
  56. Д. Замечательный дар детям. // Советская музыка. -1968, № 9. С.51−53.
  57. М. П. Учение И.П. Павлова и некоторые задачи советского музыкознания. // Советская музыка. 1951. — № 8. -С.52−58.
  58. М.П. Физиологические основы ладового чувства. // Вопросы теории и эстетики музыки. Выпуск 1. — Д., 1962. — С. 52−124.
  59. М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности: пособие для учителей пения. М.-Л. — 1964.
  60. М.П. Музыкальное твор^ство и закономерности высшей нервной деятельности. Л. — 1974.
  61. В.В. Природа и структура художественного восприятия. // Эстетические очерки. Выпуск 4. — М., 1977. -С.114−152.
  62. А.С. Античная философия. М., 1985.
  63. Д.Н. Психология учения русскому языку. // Русский язык в школе. 1977. — № 5. — С.79−85.
  64. Г. М. Эмоциональные особенности формироавния личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990.
  65. Т.В. Риторика в Древней Руси.: Сведения о теории красноречия в русской письменности 11−16 вв. // Автореф. дисс.. канд. филол. наук. Д., 1985.
  66. Т.В. Ранние списки «Риторики» псевдо-Макария и проблема ее датировки // Археография и изучение духовной культуры: III Уральские археографические чтения. Тезисы докладов. Свердловск, 1987. — С.9−10.
  67. Т.В. К вопросу о датировке первой русской «Риторики» // Публицистика и исторические сочинения периода феодализма. Новосибирск, 1989. — С.36−57.
  68. К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. -М., 1993.
  69. К. Психология красоты: Результаты экспериментальных исследований. Л.-М., 1926.
  70. В.В. Симфоническое творчество А.К.Глазунова: Путеводитель по русской музыке. М., 1950.
  71. В.В. Об отражении действительности в музыке: Очерки. М., 1953.
  72. В.В. Изобразительное искусство и музыка: Очерки. Д., 1977.
  73. Г. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение. Л., 1989.
  74. Ф.Е. Психология переживания: (анализ преодоления критической ситуации). М., 1984.
  75. Васина Гроссман В. А. Первая книга о музыке. — М., 1976.
  76. Э.И. Концерты ддя оркестра. Л., 1988.
  77. Г. Б. Из опыта привлечения музыкального произведения к проведению изложения. // Русский язык в школе, 1985. № 3. — С.36−39.
  78. Г. Б. Использование музыки как средства развития речи и эстетического воспитания учащихся. // Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся. М., 1985. — С.36−47.
  79. Г. Б., Мосина Т. И. Возможности использования музыки для обучения описанию сказочной природы. // Вопросы педагогического творчества учителя: Тезисы докладов научно-практической конференции. Новокузнецк, 1989. — С.58−59.
  80. Г. Б. Музыка на уроках обучения описанию. // Русский язык в школе, 1990. № 3. — С.34−38.
  81. Г. Б. Использование музыки на уроках развития речи. Кемерово, 1991.
  82. Г. Б. Музыка на уроках развития речи. Томск, 1991.
  83. Г. Б. Музыка на уроках развития речи. Новокузнецк, 1992.
  84. Г. Б. Музыка на уроках развития речи в 5−7 классах: Звуковое пособие. В 3-х частях. — Санкт-Петербург, 1992.
  85. «author»>Вершинина Г. Б. ".Вольна о музыке глаголить." // Русский филологический вестник, 1994. Том 79. — № 2. — С.121−132.
  86. Г. Б. Детское слово о музыке: Теория и практика обучения. М. — Новокузнецк, 1995.
  87. Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.
  88. Н.А. Музыка в подготовительных классах. // Музыка в школе, 1983. № 1. — С.9−12.
  89. В.К. Психология эмоциональных переживаний. -М&bdquo- 1976.
  90. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М&bdquo- 1990.
  91. В.В. О языке художественной прозы. М., 1980.
  92. Т.Г. Говорящий и слушающий. М., 1993.
  93. Владыкина-Бачинская Н.М. П. И. Чайковский. М., 1964.
  94. В.П. Русские риторики XVII века // Русская речь, 1969. № 2. — С.17−24.
  95. В.В. Восточнославянские риторики XVII начала XVIII века // Славянское языкознание. — X Международный съезд славистов. Доклады советской делегации. — М., 1988. -С.91−93, 99.
  96. В.В. Риторики в России XVII—XVIII вв.. М., 1988. — С.12−21, 70−72.
  97. Возрастные и индивидуальный особенности образного мышления учащихся. М., 1989.
  98. Вопросы музыки в школе. Л., 1986.
  99. Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. М., 1979.
  100. Вопросы теории и эстетики музыки. М., 1968.
  101. Вопросы теории и эстетики музыки. Д., 1972. — Выпуск 2.
  102. Восприятие музыки. М., 1980.
  103. В школе слушают музыку. М., 1964.
  104. Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Собр. соч.: В 6-ти тт. — М., 1982. — Т. 2. — С.436−454.
  105. Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6-ти тт. -М&bdquo- 1982. — Т. 2. — С.5−361.
  106. Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Собр. соч.: В 6-ти. тт. — М., 1982. — Т. 2. — С. 363−381.
  107. Л.С. Развитие речи и мышления. Собр. соч.: В 6-ти тт. — М&bdquo- 1983. — Т. 3. — С.254−273.
  108. Л.С. Психология искусства. М., 1987.
  109. Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
  110. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1991.
  111. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примат. Ребенок. М., 1993.
  112. А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. Новосибирск, 1989.
  113. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.
  114. М.А. А.К.Глазунов: Жизнь и творчество. Л., 1961.
  115. С.А. Школа памяти: Суперактивизация памяти через взрыв эмоций. СПб., 1993.
  116. Я.К., Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. и др. Меж-полушарные взаимоотношения мозга и восприятие музыки. // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. — С.207−214.
  117. М.Л. Поэзия риторического века // Поздняя латинская поэзия. М., 1982. — С.5−34.
  118. М.Л. Проза и поэзия поэтика и риторика. // История поэтики. — М., 1994.
  119. С.А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. М., 1984.
  120. Герменевтика и музыкознание. М., 1984.
  121. Е.В. Античное музыкальное мышление. Л., 1986.
  122. Е.В. Музыка Древней Греции и Рима. СПб., 1995.
  123. П. Частная и общественная жизнь греков: Репринт с издания 1913−1914 гг. М., 1994.
  124. А.Х. Андрей Белобоцкий поэт и философ конца XVII — начала XVIII в. — М.-Л., 1962. — Т. 18. — С. 195−210.
  125. Л.В. О развитии музыкальной культуры подростка. Новосибирск, 1969.
  126. Л.В. Изучение особенностей развития детского музыкального восприятия важный вопрос в подготовке учителей музыки в школе. // Музыкально-эстетическая подготовка учителя. — М&bdquo- 1970. — С.10−13.
  127. Л.В. Говорить языком самого предмета .: Теоретические основы учебника «Музыка». М., 1989.
  128. Л.В., Маслова Л. П. Урок музыки урок искусства.- М&bdquo- 1989.
  129. Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. // Искусство высшей школы. М., 1993. — № 1. — С.15−20.
  130. А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
  131. А.Л. О восприятияя музыки и музыкальном слухе. // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества.- Л., 1981. С.41−57.
  132. Л.К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. М., 1989.
  133. Н.С. Художественный мир античной поэзии: творческий поиск Пиндара. М., 1990.
  134. Н.Н. Психолого-педагогические предпосылки формирования музыкально-познавательного интереса подростков на уроках музыки. // Вопросы музыкального восприятия студентов и школьников. Минск, 1979. — С.21−45.
  135. Н.А. Слушание музыки в школе (5−6 класс) пения восьмилетней школы. М., 1961.
  136. Н.А. Эстетическое воспитание учащихся на уроках пения. // Советская педагогика, 1963. № 7. — С.80−91.
  137. Н.А. И петь, и слушать (Музыкальное воспитание в школе) // Советская музыка, 1966. № 4. — С.101−103.
  138. Н.А. Школьники слушают музыку. М., 1969.
  139. Е.И. К вопросу о влиянии музыки на речь в норме и патологии. // Вестник Московского университета. (Серия 14. Психология). 1984. — № 1. — С.59−67.
  140. Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1990.
  141. Р.И. История музыкальной культуры: В 2 тт. Т.1: С древних времен до конца XVI века. 4.1. — М. — Л., 1941.
  142. Н.И., Остроменский В. Д. Эстетическое воспитание учащихся: Из опыта работы Оргеевской школы-интерната. -Кишинев, 1975.
  143. В.А., Николаенко Н. Н. О роли доминантного полушария в регуляции эмоционального состояния человека. // Физиология человека, 1975. № 1. — С.418−426.
  144. Демосфен. Речи: В 3-х тт. М., 1994.
  145. В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся 5−7 классов. // Русский язык в школе, 1958, № 3. С. 23−29.
  146. .И. В мире эмоций. Киев, 1987.
  147. Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.
  148. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.
  149. А.С. Новые тенденции в развитии ораторской прозы // Развитие барокко и зарождение классицизма в России XVII начала XVIII в. — М&bdquo- 1989. — С.114.
  150. Жанры международной журналистики. М., 1983.
  151. Жанры советской газеты. М., 1972.
  152. Живое наследие античности // Вопросы классической филологии. Выпуск 9. — М., 1987.
  153. Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4−8 классах. Выпуск 1. — М&bdquo- 1969. — С.101−108.
  154. Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
  155. Н.Д. Тексты: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.
  156. О.А. Риторика и западноевропейская музыка XVII первой половины XVIII в: принципы, приемы. — М., 1983.
  157. A.M. Наглядность в преподавании русского языка. М&bdquo- 1984.
  158. А.Я., Лазарев И. Л. Эстетическое воспитание и искусство. // Теория эстетического воспитания. М., 1979.
  159. А.Я., Стафецкая М. П. Методологические искания в западном искусствознании: Критический анализ современных герменевтических концепций. М., 1984.
  160. В.В. Четная и нечетная ассиметрия мозга и знаковых систем. М., 1978.
  161. Идеи эстетического воспитания. В 2-х тт. М., 1973. — Т.2.
  162. Избранные жития святых: В 2-х тт. T. l: III—IX вв. — М., 1992.
  163. Избранные жития святых: В 2-х тт. Т. 2. X—XV вв. — М., 1992.
  164. Н.А. Текст в системе изучения русского языка: Материалы к спецкурсу. М., 1992.
  165. Искусство и школа: Книга для учителя. М., 1981.
  166. Исследование художественных интересов школьников. М., 1974.
  167. История русской музыки: Учебник для исполнительских факультетов консерваторий. М., 1960.
  168. История русской музыки. Выпуск 1: С древнейших времен до середины XIX в. — М., 1990.
  169. История русской музыки: В 10 тт. Т.1: Древняя Русь XI -XVII вв. — М., 1983.
  170. Д.Б. Про трех китов и про многое другое: Книжка о музыке. М., 1976.
  171. Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981.
  172. Д.Б. Ровесники: Беседы о музыке для юношества. Выпуск 1. — М., 1981.
  173. Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1982.
  174. Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание (Статьи и выступления разных лет). М., 1984.
  175. М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М. г 1988.
  176. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
  177. О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990.
  178. Л.А. О жанрах неофициальной речи. // Разновидности городской устной речи. М., 1988. — С.230−234.
  179. В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности. // Русский язык в школе, 1978. № 4. — С.58−66.
  180. В.И., Сергева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5−7 кл. М., 1991.
  181. Ю.Н. Развитие представлений у детей. -Минск, 1987.
  182. Ю.В. История русской музыки. Часть II. (Вторая половина XIX в.). М.-Л., 1947.
  183. Ю.В. История русской музыки. Часть III. (80-е и 90-е гг. XIX века начало XX вв.). — М., 1954.
  184. Г. Н. К характеристике наглядных образов при восприятии музыки. // Вопросы психологии, 1957. № 1. -С.116−124.
  185. Г. Н. Из опыта экспериментального исследования внемузыкальных представлений при восприятии музыки. // Художественное восприятие. Д., 1971.
  186. С.А. О «Риторике» Феофана Прокоповича (XVIII век). Л., 1983.
  187. А.С. Там, где музыка живет. М., 1994.
  188. В.О. Древнерусские жития святых как исторический источник. М., 1988.
  189. Книга по эстетике для музыкантов. М., 1983. — София, 1983.
  190. Книга о Свиридове: Размышления. Высказывания. Статьи. Заметки. М&bdquo- 1983.
  191. К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М., 1979.
  192. А.Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М., 1982.
  193. М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983.
  194. Э.В. Эстетическое воспитание учащихся (5−8 классы) в процессе изучения произведений советской музыки. // Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1970.
  195. М.Е. «Спящая красавица»: Шедевры балета. -М&bdquo- 1990.
  196. А. Музыка и воображение. // Советская музыка, -1968. № 3. — С.108−113.
  197. А. Художник и интерпретатор. // Советская музыка. 1968. — № 4. — С.117−122.
  198. Н.И. Господство дома св. Владимира: Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. М., 1993.
  199. Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. М., 1993.
  200. А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения. // Вопросы психологии. 1963. — № 2. — С.45−58.
  201. А.Г. Культура музыкального восприятия. // Художественное восприятие. Л., 1971. — С.334−347.
  202. А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема социально-эстетической действенности музыки. // Музыкальное искусство социалистического общества (Проблемы духовного обогащения личности). Киев, 1982. — С. 18−20.
  203. Н.Н. Основы ораторской речи. М., 1992.
  204. Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990.
  205. Д.И. О соотношении между запоминанием и воспроизведением. // Вопросы психологии. 1955. — № 3. — С.77−89.
  206. Е.И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки. // Вопросы психологии. № 2. — 1981. — С. 150−155.
  207. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. М., 1993.
  208. Ю.А. Эдвард Григ: Очерк жизни и творчества. М., 1958.
  209. Ю.А. Русская мысль о музыке. Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики XIX века: В 3-х тт. -Л., 1958. Т.2: 1861−1880 гг.
  210. Ю.А. Очерки по эстетике музыки. М., 1972.
  211. Ю.А. Избранные статьи. Л., 1976.
  212. Е. Интонационный анализ творчество учителя и ученика. // Искусство в школе, 1993. — № 1. — С.21−28.
  213. Г., Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Как развивать художественное восприятие у школьников. М., 1988.
  214. Т.И., Стрельникова И. П. Ораторское искусство в Древнем Риме. М., 1976.
  215. С.Ю. Диалог как способ творческого мышления учителя и ученика на уроке. // Человек в зеркале культуры и общения. М., 1989. — С. 136−152.
  216. Т.А. Слово о музыке: О музыкальной критике и музыкальной журналистике. М., 1992.
  217. Н.А. К проблеме развития художественного восприятия школьников. // Теория эстетического воспитания. -М., 1978. С.48−58.
  218. Т.А. Анализ устной речи учащихся 5−8 классов. М., 1963.
  219. Т.А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. М., 1965.
  220. Т.А. Речевые ситуации при обучении устным высказываниям. // Русский язык в школе, 1974. № 5. С.40−44.
  221. Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.
  222. Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера. // Советская педагогика, 1978−9. С.75−80.
  223. Т.А. Методы обучения связной речи. // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М., 1979. С.19−36.
  224. Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность. // Советская педагогика, 1981. № 8. — С.85−91.
  225. Т.А. Резервы развития дара слова у школьников. // Начальная школа, 1983. № 6. — С.72−75.
  226. Т.А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И. И., Тростенцова Л. А. Русский язык: Учебник для 5 класса. -М&bdquo- 1994.
  227. Т.А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И. И., Тростенцова Л. А. Русский язык: Учебник для 6 класса. -М., 1994.
  228. Т.А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И. И., Тростенцова Л. А. Русский язык: Учебник для 7 класса. -М&bdquo- 1994.
  229. О.Е. Эдвард Григ. (Очерк жизни и творчества). -М., 1975.
  230. В.А. Вопросы психобиологии музыки. // Советская музыка, 1966. № 8. — С.37−43.
  231. А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965.
  232. А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий. // Русский язык за рубежом. 1968. — № 2. — С. 19−23.
  233. А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
  234. А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
  235. А.Н. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания деятельности. // Советская педагогика. -1951. № 10. — С.60−77.
  236. А.Н. О механизме чувственного отражения. // Вопросы педагогики. 1959. — № 2. — С. 19−41.
  237. А.Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира. // Познавательные процессы (Образы, восприятия). М., 1982. С.32−50.
  238. Т.Н. История западноевропейской музыки (до 1789 г.) М&bdquo- 1983. — Т. 1.
  239. М.А. Поэтическая справедливость: Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли. М., 1993.
  240. К. Еще о новых программах для ДМШ. // Советская музыка. 1984. — № 2. — С.81−82.
  241. А.Б. Сказитель. М., 1994.
  242. А.Ф. История античной эстетики. М., 1979. — Т. 5.
  243. А.Ф. Музыка как предмет логики. // Из ранних произведений. М., 1990. — С. 195−390.
  244. А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М., 1993.
  245. Ю.М. Риторика // Труды по знаковым системам. -Выпуск 12. Тарту, 1981.
  246. Лотман Ю. М, Культура и взрыв. М., 1992.
  247. Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX вв.) — Спб., 1994.
  248. М.Р. Сочинения-описания в 3−4 классах. // Начальная школа. 1964. — № 3. — С.45−49.
  249. М.Р. Развитие грамматического строя письменной речи четвероклассников. // Русский язык в школе. 1974. — № 3. -С. 41−46.
  250. М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. -М&bdquo- 1975.
  251. М.Р. Тенденции развития речи учащихся. В 2-х частях. — М&bdquo- 1978
  252. М.Р. Речь учащихся средней школы. Статья I. Общая характеристика лексики. // Русский язык в школе. 1981. — № 6.- С.38−44.
  253. Л.Р. Музыка начинается в семье. М. г 1982.
  254. Л.А. Эстетика и анализ. // Советская музыка. 1966.- № 12. С.22−23.
  255. Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыковедения и эстетики. М., 1979.
  256. Л.А. Строение музыкальных произведений. М., 1986.
  257. Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк об основах музыкального искусства и его эволюции. -М., 1991.
  258. Л.А. Вопросы анализа музыки. М., 1991.
  259. С.Е. Музыкальная грамота. М., 1984.
  260. В.Е. Об изменении в синтаксическом строе письменной речи учащихся. // Русский язык в школе. 1979. — № 3. -С.51−53.
  261. B.C., Цеханский В. М. Эксперименты по восприятию музыки в аспекте физиологии. // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. — С.200−215.
  262. Н.М. Слово, музыка, образ. Киев., 1982.
  263. А.Е. Ранний романтизм в поисках музыки: Слух. Воображение. Духовный быт. М., 1993.
  264. В.В. О динамическом контрасте в музыке. // Эстетические очерки. Выпуск 2. — М., 1967. — С.212−244.
  265. В.В. К теории коммуникативной функции. // Советская музыка. 1975. — № 1. -С.21−27.
  266. В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.
  267. В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя. // Автореф. дис.. канд. искусствовед, наук. М., 1971.
  268. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. -Сб. науч. трудов. М., 1981.
  269. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Ступени к творчеству. -М., 1987.
  270. Методика преподавания русского языка. М., 1990.
  271. Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1991.
  272. Методические материалы по музыке для подготовительных классов общеобразовательных школ (экспериментальные). М., 1983.
  273. Методические рекомендации по теме: Анализ музыкальных произведений как условие подготовки учителей музыки к внеклассным занятиям в младших классах школы. Л., 1983.
  274. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII-VIII классы). М., 1986.
  275. И.К., Розентретер Е. А. Сборник текстов для изложений с грамматическим заданием: Пособие для преподавателей педучилищ. М., 1976.
  276. А.А., Мосидзе В. М., Какубери Т. Д. О «музыкальной» функции правого полушария мозга человека. // Сообщения АН ГССР. 1975. — Т. 79. — С.457−459.
  277. Мир детства: Подросток. М., 1982.
  278. Мировая художественная культура. Программа экспериментальных курсов для общеобразовательной школы (VIII-X кл.). -М.г 1980.
  279. А. Теория информации и эстетическое воспитание. -М&bdquo- 1966.
  280. С.Н. Общность педагогических взглядов КД. Ушинского и Б. Л. Яворского на развитие творческих способностей учащихся. // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. М., 1979. — С.91−103.
  281. О.И. Грамматика. Тексты. М., 1981.
  282. Музыка в начальной школе. М., 1979.
  283. Музыка в средней школе (4−5 классы). М., 1982.
  284. Музыка в подготовительных и первых классах. М., 1983.
  285. Музыка детям: Вопросы музыкально-эстетического воспитания. — Л., 1970.
  286. Музыкальная форма: Учебник для музучилищ. М., 1974.
  287. Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 6. — М., 1970.
  288. Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 7. — М., 1971.
  289. Музыкальное искусство и наука. Выпуск 1. — М., 1970.
  290. Музыкальное искусство и наука. Выпуск 2. — М., 1973.
  291. Музыкальное искусство и наука. Выпуск 3. — М., 1978.
  292. Музыкальный энциклопедический словарь. М., 1990.
  293. Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие. // Эстетические очерки. Выпуск 2. — М., 1967. — С.245−283.
  294. Е.В. О психологии музыкального восприятия. М. г 1972.
  295. Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1993.
  296. .М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. М., 1987.
  297. .М. Искусство как опыт человеческих отношений. // Искусство в школе. 1991. — № 3. — С.10−17.
  298. А.В. Формирование нравственно-эстетических оценок произведений классической музыки. // Теория эстетического воспитания. М., 1978. — С.59−62.
  299. Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной реси для 5−7 класов средней школы. М., 1992.319. О возвышенном. М., 1994.
  300. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. М., 1978.
  301. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. М. г 1981.
  302. Обучение русскому языку в IV классе: Методические указания к учебнику. М., 1981.
  303. А.С. Специфика выразительных средств музыки: Эстетико-теоретические статьи и исследования. М., 1969.
  304. М.А. Древо музыки. Спб., 1992.
  305. Основы методики русского языка в IV-VIII классах. М., 1983.
  306. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет М., 1988.
  307. В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.
  308. Н.А. Об отражении действительности в музыке: К вопросу о содержании и форме в музыке. Л., 1979.
  309. Очерки по истории русской музыки конца XIX начала XX века: Для учащихся старших классов. — М. — Л., 1965.
  310. Е.В. Высказывание и его соотношение с действием (Референциальные аспекты семантики местоимений) М., 1985.
  311. Г. И. Восприятие музыкального произведения и его структура. // Эстетические очерки. Выпуск 2. — М., 1967. -С. 191−211.
  312. Е.Ф. Стилистически окрашенная лексика русского языка. М., 1984.
  313. Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1978.
  314. Н.А. Обучающее изложение по тексту К.Г.Паустовского «Шкатулка проснулась». // Русский язык в школе, 1980. № 4. — С.28−31.
  315. Ю.П. Изучение эмоционально-экспрессивной лексики в 5 классе. // Русский язык в школе, 1974. № 4. — С.33−36.
  316. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2-х тт. М., 1994.
  317. Г. Пусть музыка звучит. // Музыка в школе, 1983. № 3. — С.25−29.
  318. А.В. Никоновская школа песенной поэзии. // ТОДРЛ, т.17, М.-Л., 1961.
  319. Познавательные процессы и способности в общении. М., 1990.
  320. К.П. Серьезная музыка в школе: Пособие для учителей. М., 1980.
  321. Г. Н. Искусство и эстетика. М., 1984.
  322. А.А. Эстетика и поэтика. М., 1976.
  323. Поэзия и музыка. М., 1973.
  324. Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
  325. Программы восьмилетней школы. Музыка. IV-VII классы. -М., 1985.
  326. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. М., 1992.
  327. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1−3 классы. М., 1988.
  328. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 4−7 кл. М., 1988.
  329. Психологический словарь. М., 1983.
  330. В.Г. Проблемы восприятия музыки на IV-й Всесоюзной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкального восприятия детей и юношества. // Вопросы психологии, 1972. № 4. — С.182−186.
  331. В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.
  332. В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.
  333. В.Г. Школа настроения методика развития художественного сознания детей. // Искусство в школе. — 1993. -№ 1. — С.29−32.
  334. Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (VII-VIII классы)». М., 1986.
  335. Развитие личности ребенка. М., 1987.
  336. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.
  337. С.Х. О природе художественного мышления. // Эстетические очерки. Выпуск 2. — М., 1967. — С.312−355.
  338. С.Х. Искусство и эмоции. М., 1972.
  339. С.Х. О природе художественного мышления. // Эстетические очерки. Выпуск 2. — М., 1967. — С.312−355.
  340. Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л., 1983.
  341. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., 1990.
  342. Г. С. Формирование тембрового слуха младших школьников и его роль в восприятии инструментальной музыки. // Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. — С.89−123.
  343. Римские стоики: Сенека. Эпиктет. Марк Аврелий. М., 1995.
  344. Риторика: Хрестоматия. Пермь, 1994.
  345. Риторика и стиль. М., 1984.
  346. Рогаль-Левицкий Д. М. Беседы об оркестре. // Современный оркестр. Т.4. — М&bdquo- 1961. — С.183−195.
  347. Ю.С. Образ, знак в искусстве. Л., 1991.
  348. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. М., 1981.
  349. С.Л. Проблемы общения. 0 М., 1973.
  350. С.Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. М., 1989.
  351. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М., 1993.
  352. Л.С. Элементы физиологии и художественное восприятие. // Художественное восприятие. Д., 1971. — С.98−113.
  353. В.Н. Эстетическое восприятие: Вопросы методологии и критики. М., 1985.
  354. Георгий Свиридов. // Сборник статей и исследований. М., 1979.
  355. Се повести временных лет: Лаврентьевская летопись. Арзамас, 1993.
  356. Т.И. Проблемы синтаксической стилистики. Л., 1987.
  357. П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М., 1981.
  358. Система обучения сочинениям на уроке русского языка (IV-VIII кл.): Пособие для учителей. М., 1978.
  359. Система эстетического воспитания школьников. М., 1983.
  360. С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М&bdquo- 1973.
  361. Словарь античности. М., 1993.
  362. Словарь книжников и книжности Древней Руси, Выпуск 1: XI—XIV вв. Л., 1987.
  363. Словарь книжников и книжности Древней Руси. Выпуск 3 (XVII век). — Часть I, А-3. — Спб., 1992.
  364. Словарь книжников и книжности Древней Руси. Выпуск 3 (XVII в.). — Часть II, И-О, — Спб, 1993.
  365. В.Г. Феофан Прокопович. М., 1994.
  366. М.А. Эмоциональный мир музыки. М., 1990.
  367. А.С. Речевые упражнения на уроках пения. М.-Л., 1965.
  368. А.И. Образованность Московской Руси XV—XVII вв.. Спб., 1994.
  369. А.И. Основы психологии слуха. Д., 1972.
  370. А.И. Характеристика анализа и синтеза в процессе формирования художественного образа музыкального произведения. // Вопросы психологии. 1973. — № 5. — С. 105−106.
  371. Л. Музыка для всех нас. М., 1959.
  372. А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1970.
  373. А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и исследования. В 3-х тт. — Д., 1983.
  374. Я.М., Литвинов В. Д., Андрушко В. А. Описание курсов философии риторики профессоров Киево-Могилянской академии. Киев, 1982.
  375. Е. Хореографическое искусство в 20-х гг.: Тенденция развития.
  376. В.А. О воспитании. М. г 1975.
  377. В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тт. М., 1979. — Т. 1. — Сердце отдаю детям.
  378. Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М., 1979.
  379. Текст в языке и речевой деятельности. М., 1987.
  380. Теоретические проблемы использования искусства на уроках гуманитарного цикла. М., 1977.
  381. .М. Ощущения музыкального звука // Ученые записки Государственного научно-исследовательского институт психологии. Д., 1940. — Т. 1.
  382. .М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Советская музыка, 1946. № 6. — С.96−112.
  383. .М. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1974.
  384. В.Н. Святость и святые в русской духовной культуре: Т.1: Первый век христианства на Руси. М., 1995.
  385. Н.В. П.И.Чайковский: Путь к мастерству (Ч. I. 1840−1877гг.). М&bdquo- 1962.
  386. Н.В. П.И.Чайковский: Великий мастер (Ч. II. 18 781 893гг.). М&bdquo- 1968.
  387. .А. Отношение к грамматике и риторике в Древней Руси (XVI-XVII вв.) // Избр. труды: В 2-х тт. Т.2. -Язык и культура. — М., 1994.
  388. Т.Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.
  389. И.П. Воображение в структуре познания. М., 1991.
  390. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
  391. А. Г. Русские учебники по теории прозаических сочинений. // ЖМНП. 1856 г. — № 4. — С.9−24.
  392. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. М., 1991.
  393. Художественное творчество и ребенок. М., 1972.
  394. Е. Урок музыки урок общения. // Советская музыка, 1984. — № 3. — С.80−81.
  395. М.Т. Речи: В 2 т. М&bdquo- 1993.
  396. М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1994.
  397. B.C. Отношение к музыке различных групп населения (Опыт социологического исследования). // Художественное воприятие. Л., 1971. — С.354−366.
  398. B.C. Музыка и слушатель: Опыт социологического исслеования. М., 1972.
  399. П.И. О программности музыки (Избранные отрывки из писем и статей). М., 1952.
  400. Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989.
  401. Человек текст — культура. — Екатеринбург, 1994.
  402. В.Н. Музыка в школе: Из опыта работы. Книга для учителя. М., 1983.
  403. В.Н. Музыка в школе. Книга I: Художественное воспитание средствами музыкального искусства. М., 1950- Книга II. — М&bdquo- 1963.
  404. В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.
  405. Шедевры мирового оперного искусства: История. Либретто. Киев, 1993.
  406. Т.С. Музыка в московских школах: Сценарии уроков с методическими комментариями. М., 1993.
  407. Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. -М., 1973.
  408. Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977.
  409. Т.В. Модус и средства его выражения в высказывании. // Идеографические аспекты русской грамматики. М., 1988. — С. 168−202.
  410. Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект. // Русистика сегодня. М., 1990.
  411. Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании русского языка. // Rusistik. Русистика. № 2. — С. 20−32.
  412. .С. Музыка XIX века. Популярный очерк: Часть I. Классицизм и романтизм. М., 1968.
  413. П.М. Психология чувств. М., 1958.
  414. П.М. Психология художественного восприятия. -М.т 1964.
  415. П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. М., 1966.
  416. П.М. Психология художественного творчества. -М., 1971.
  417. П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.
  418. P.O. Избранные работы. М., 1985.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!