Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В работе осуществляется целенаправленное исследование тревожности подростков с нарушением зрения как фактора, определяющего эмоциональные и поведенческие реакции в сложных ситуациях, как существенную переменную величину, воздействующую на развитие личности в целом. Тот или иной уровень тревожности выступает как непременное сопровождение проработки переживаний периода полового созревания через… Читать ещё >

Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Феномен тревожности в системе научных представлений
    • 1. 1. Состояние проблемы тревожности в зарубежной и отечественной психологической литературе
    • 1. 2. Тревожность в подростковом возрасте
    • 1. 3. Особенности развития эмоциональной сферы в условиях зрительной депривации
    • 1. 4. Проблема коррекции тревожности детей в психологической и тифлологической литературе
  • Выводы
  • Глава 2. Особенности тревожности у слабовидящих подростков
    • 2. 1. Организация и структура констатирующего эксперимента
    • 2. 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
      • 2. 2. 1. Структурированное интервью
      • 2. 2. 2. Шкала личностной тревожности для учащихся
  • 10−16 лет
    • 2. 2. 3. Изучение самооценки слабовидящих подростков
    • 2. 2. 4. Изучение социометрического статуса
    • 2. 2. 5. Диагностика типов психологической защиты
    • 2. 2. 6. Исследование акцентуаций характера
  • Выводы
    • Глава 3. Пути оказания психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам
    • 3. 1. Психологическая помощь тревожным слабовидящим подросткам
    • 3. 1. 1. Пропедевтический этап
    • 3. 1. 2. Этап групповой коррекционной работы
    • 3. 1. 3. Психологическое просвещение педагогического коллектива и родителей
    • 3. 2. Эффективность психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам
  • Выводы

Основным направлением современного этапа развития системы специального образования в России является интеграция в общество, в рамках которой осуществляется ориентация специального образования на подготовку ребенка с особыми образовательными потребностями к будущей взрослой жизни в обществе (Н.Н. Малофеев, 2003).

Интенсивность макросоциальных изменений провоцирует увеличение и утяжеление тревог и страхов, связанных с социально-экономическим, идеологическим, нравственным состоянием общества не только у взрослых, но и у детей. Очевидно, что эти страхи преломляются на микросоциальном уровне сквозь призму сложившихся устойчивых представлений о влиянии ограниченных возможностей здоровья на жизнь и будущее детей. Как отмечал Л. С. Выготский, любой дефект изменяет отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». В практике работы специальных школ в этой связи существует острая потребность в организации психологической помощи, направленной на формирование личностно-ориентированных, эмпатийных отношений, без которых невозможно развертывание интегративных процессов. Вследствие этого возрастает значимость целенаправленного исследования эмоциональной сферы детей и ее формирования в русле гуманистического мировоззрения. Человек изменяется не только в силу приобретения учебных знаний, а более всего под влиянием эмоциональных открытий, откровений, развития эмоционально насыщенных отношений (P.O. Агавелян, 1999; А. Г. Литвак, 1985, 1989, 1998; Л. И. Плаксина, 1998; Л. И. Солнцева, 1997, 2000, 2006, и др.).

Вместе с тем, в отечественной тифлологии неоднократно подчеркивается значимость эмоциональной сферы в процессах компенсации дефекта и интеграции в общество лиц с нарушением зрения (A.M. Виленская, 1990; М. И. Земцова, 1973; И. Г. Корнилова, 2001, 2004; А. Г. Литвак, 1985, 1998; Л. И. Плаксина, 1998; Л. И. Солнцева, 1997, 2000, 2004, 2006).

Устойчивая тревожность, возникающая на фоне социально-психологического неблагополучия и чувства собственной неполноценности, традиционно рассматривается в современных исследованиях как составляющая подросткового периода развития в условиях зрительной депривации. Однако проблема изучения тревожности и оказания психологической помощи подросткам с нарушением зрения относится к малоразработанным.

Эмоции, окрашивая все психические процессы и стороны жизнедеятельности, являются универсальным регулятором изменений, происходящих во внутреннем и внешнем мире человека. Зрительный дефект и его последствия, нарушая внутреннюю гармонию личности, необходимую для социализации, препятствует успешному вхождению ребенка в социум. Это является дополнительной предпосылкой к переживанию эмоционального неблагополучия в жесткой, не всегда терпимой к инвалидам среде нормально видящих людей. Очевидно, что чувство нестабильности, незащищенности перед сложностями окружающего мира аффективно насыщенно неадекватными представлениями о влиянии зрительного дефекта на жизнь и будущее подростков, переживаниями эмоционального дискомфорта, расхождением между уровнем самооценки и притязаниямив целом формируют тревожность как эмоциональное состояние или как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Тревожность — одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки и является предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых на протяжении многих лет (В.М. Астапов, 1995, 2001; А. И. Захаров, 1986, 2000; Н. Д. Левитов 1969; R. May, 1950; A.M. Прихожан, 1995,1990, 2000; Ch.D. Spielberger, 1983, и др.). Несмотря на то, что многие отечественные и зарубежные психологи утверждают, что определенный уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности, практически в каждой исследовательской работе встречается ссылка на неразработанность этой проблемы, неопределенность, неточность и многозначность самого понятия. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей в детском возрасте. В частности, тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Наличие тревожности — как устойчивого свойства — свидетельство нарушений в личностном развитии (Г.Ш. Габдреева, 1991; А. И. Захаров, 1986, 2000; Н. В. Имедадзе, 1969; Д. Тейлор, 1953, 1956; Ю. Л. Ханин, 1978; К. Ногпеу, 1950; и др.).

Актуальность исследования.

В работе осуществляется целенаправленное исследование тревожности подростков с нарушением зрения как фактора, определяющего эмоциональные и поведенческие реакции в сложных ситуациях, как существенную переменную величину, воздействующую на развитие личности в целом. Тот или иной уровень тревожности выступает как непременное сопровождение проработки переживаний периода полового созревания через сомнения в себе и окружающих, через процесс идентификации и персонификации. Этот период для подростков с нарушением зрения тем болезненнее, чем сильнее они ощущают многочисленные перемены, неуверенность, противоречия, носителем которых являются. Состояние тревожности тесно связано с осознанием и отношением детей к зрительному дефектуотношением к нему окружающих людейуспешностью социальных взаимоотношенийопытом общения и самореализации. В диссертационном исследовании обосновывается дифференцированный подход к организации психологической помощи слабовидящим подросткам в соответствии с их возрастными и личностными особенностями, что подчеркивает актуальность выбранной темы.

Цель исследования.

Изучение специфики проявлений тревожности слабовидящих подростков и определение путей коррекции нарушений, выявленных в области эмоциональной сферы.

Задачи исследования.

1. Проанализировать и обобщить существующие в психологической и тифлологической литературе современные подходы к диагностике и коррекции нарушений в эмоциональной сфере.

2. Изучить особенности тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.

3. Выявить взаимосвязь возрастных, половых, социально-психологических компонентов развития тревожности как личностного компонента в подростковом возрасте в условиях зрительной депривации.

4. Разработать и апробировать систему психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

5. Изучить эффективность системы психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

Объект исследования — эмоциональная сфера слабовидящих подростков.

Предмет исследования — особенности тревожности слабовидящих подростков и пути ее преодоления средствами коррекционного воздействия.

Гипотезы исследования.

1. В подростковом возрасте под воздействием социально-психологических факторов тревожность приобретает характер устойчивого личностного качества и специфику, связанную с негативным влиянием зрительного дефекта. Упрощение поведенческих реакций, приверженность малоэффективным защитным механизмам в хронических фрустрирующих ситуациях, болезненность острой тревожности и симптоматичность чрезмерного спокойствия тесно связаны с половозрастными, социально-психологическими и зрительными характеристиками подростков.

2. Исследование тревожности, выявление специфики ее развития в условиях зрительной депривации служат основанием для разработки системы психологической помощи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слабовидящих подростков.

3. Разработанная система психологической помощи способствует формированию адекватного уровня тревожности и укреплению эмоционального благополучия слабовидящих подростков.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования.

— изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

— анализ и обобщение данных, полученных в ходе изучения анамнеза, результатов интервью и экспериментальных методик;

— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

— количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментовстатистические методы обработки экспериментальных результатов.

Методологическую основу исследования составили: теоретико-методологические позиции и основополагающие исследования отечественных специалистов в области коррекционной педагогики и психологии (А.Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В.А. Феоктистова) — положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В. И. Лубовский, М.С. Певзнер) — учение Л. С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и коррекции нарушений развитияисследования в области тревожности взрослых (В.М. Астапов, Г. Ш. Габдреева, Н. Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (А.И. Захаров, Б. И. Кочубей, А. Н. Прихожан, Ch.D. Spielberger, Ю.Л. Ханин) — современные представления о природе и функционировании механизмов психологической защиты (P.M. Грановская, И. М. Никольская, Р. Плутчик) — концепции социально-психологического тренинга (А. Бек, И. В. Вачков,.

Д. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам) — основные разработки в области когнитивно-поведенческого направления психотерапии (А. Бандура, Д. Вольпе, А. Эллис).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении коррекционной психологии научными сведениями об особенностях и механизмах формирования тревожности у подростков с нарушением зрения, рассматриваемой в контексте социального становления личности в условиях зрительной депривации.

Научная новизна исследования определяется получением новых данных о формировании тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.

Рассмотрены общие и специфические аспекты тревожности, механизмы ее формирования у нормально видящих и слабовидящих подростковвыделены и описаны уровни тревожностиисследованы половозрастные особенности проявления тревожности как личностного свойства. Научно обоснованы и определены подходы к коррекционной помощи тревожным слабовидящим подросткам в условиях школьной психологической службы.

Практическая значимость исследования.

Разработана система психологической коррекционной помощи слабовидящим подросткам, которая может быть использована тифлопсихологами, тифлопедагогами, работниками реабилитационных центров, родителями, имеющими детей со зрительной патологией. Результаты исследования могут быть использованы в организации всех направлений деятельности школьного психолога, в том числе в разработке и осуществлении самостоятельных программ профилактики эмоциональных нарушений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наряду с половозрастными особенностями эмоциональной сферы пубертатного периода в развитии тревожности слабовидящих подростков участвует ряд факторов (социальные, индивидуально-психологические, состояние зрительных функций), взаимодействие которых создает своеобразие ее проявлений.

2. В условиях зрительной депривации переживание и осознание подростками дефекта и последствий, связанных с ним, способствует закреплению высокой тревожности или чрезмерного спокойствия в качестве личностных образований.

3. Уровни тревожности слабовидящих подростков связаны со спецификой акцентуированных черт, формами психологической защиты, качеством социального статуса.

4. Выявленные особенности тревожности служат основой для разработки направлений психопрофилактической и психокоррекционной работы, в которых используются активные формы индивидуальной и групповой работы с коллективом учащихся, педагогов и семей воспитанников.

Выводы.

Система психологической помощи включает в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Результаты реализации системы психологической помощи слабовидящим подросткам позволяют говорить о существенных позитивных изменениях в эмоциональной и поведенческих сферах слабовидящих подростков. В основе положительных эффектов — овладение подростками конструктивными способами решения актуальных и ранее трудноразрешимых проблемных ситуаций, приемами регуляции своего эмоционального состояния и коррекции отношения к себе и окружающим. Разработанный подход к работе со слабовидящими подростками, педагогами и семьями учащихся может успешно применяться в деятельности психолога специальных (коррекционных) школ IV вида.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Тревожность как личностное образование отражает потенциальную предрасположенность подростков к оценке различных ситуаций (в том числе и нейтральных) как содержащих в себе угрозу, складывается прижизненно и закрепляется в результате действия социальных факторов. Доминирование эмоционального аспекта и выраженное действие психологических защит обусловливает стереотипы реагирования и изменение чувствительности к различным эмоциогенным стимулам.

2. Особенности тревожности, обусловленные подростковым кризисом развития, являются общими для подростков с нормальным зрением и нарушением зрения. Противоречивое отношение слабовидящего подростка к себе, идентификация и социальное сравнение с нормально видящими окружающими, целенаправленное игнорирование либо преувеличение неудач и проблем, связанных с наличием дефекта зрения, недостаточный или противоречивый характер информированности о социальной среде являются предпосылкой в формировании и закреплении крайне высоких и крайне низких уровней тревожности.

3. В возрасте 15−16 лет отмечается рост высоких показателей тревожности у слабовидящих подростков обоего пола, а в контрольной группе в основном у мальчиков. Однако в экспериментальной группе происходит поляризация контингента по крайним вариантам выраженности тревожности (высокая и крайне низкая тревожность).

4. Сложившиеся стереотипы в восприятии слабовидящими детьми себя и окружающего мира, переживание зрительного дефекта, экзальтированные черты характера, наличие низкого социального статуса, неадекватная самооценка и недостаточный уровень развития волевых черт личности в условиях ограничения социальных контактов и стереотипизации жизненной среды школы-интерната предопределяют появление повышенной тревожности. У большинства мальчиков контрольной группы высокий уровень тревожности диагностируется при наличии акцентуаций по эмотивному типу, в сочетании с защитными механизмами регрессии и замещения, нормально видящие девочки с высоким уровнем тревожности демонстрируют акцентуации по экзальтированному типу, используют механизм компенсации.

5. Важными факторами формирования тревожности являются сложившиеся защитные механизмы и специфика их использования при заострении отдельных личностных черт. Слабовидящими подростками с крайними вариантами выраженности тревожности вырабатываются определенные комбинации защитных механизмов, которые привычно, на установочном уровне, актуализируются в любых травмирующих ситуациях. Это приводит к блокированию способности к осмысленной переработке субъективно значимой информации, закрепляет стереотипное воспроизведение прошлого опыта и способы поведенческого реагирования без учета специфики конкретной ситуации.

6. В формировании чрезмерного спокойствия слабовидящих подростков ведущую роль играет защитный механизм отрицания на фоне гипертимных черт характера, а также обнаруживается связь с теми акцентуированными чертами личности, которые в значительной степени обусловливаются слабостью, истощаемостью, повышенной чувствительностью нервной системы, педантичностью и тревожностью. Чрезмерно спокойные слабовидящие подростки в большинстве случаев занимают неблагополучное положение в группе сверстников, но проявляют нечувствительность к своему реально неблагополучному положению, отрицают влияние зрительного дефекта на различные стороны жизни и самооценку. В образовании чрезмерного спокойствия у нормально видящих подростков большую роль играет акцентуация по циклоидному типу, используются механизмы психологической защиты — компенсация и вытеснение.

7. Выявленные в ходе констатирующего эксперимента особенности тревожности легли в основу разработанной нами системы психологической помощи, включающей специально разработанные коррекционно-развивающие занятия, направленные на укрепление эмоционального благополучия слабовидящих подростков. Эффективность выбранной формы работы в виде психологического тренинга когнитивно-поведенческой направленности доказана статистическим анализом результатов, полученных на разных этапах эксперимента.

8. Система психологической помощи включает в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Это предполагает создание условий, способствующих преодолению негативных эмоциональных, когнитивных и поведенческих стереотипов, на основе сотрудничестве с педагогическим коллективом и семьями воспитанников.

9. В диссертации описаны содержательные и методические аспекты работы, которые могут быть использованы в исследовательской и практической деятельности тифлопсихологов, тифлопедагогов, работников реабилитационных центров, а также родителями, имеющими детей со зрительной патологией.

Показать весь текст

Список литературы

  1. P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999.-408 с.
  2. И.О., Максимова Н. Е. Научение // Современная психология / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. — С. 201−217.
  3. Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.-399 с.
  4. С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. 1991. — № 3. — С. 90−98.
  5. А.А., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычных классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы 1 Межреспубликанского симпозиума. Тбилиси, 1969. — С. 37−124.
  6. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 104 с.
  7. В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 160 с.
  8. В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Психологический журнал. 1995. -№ 5. — С. 111−117.
  9. А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.-319 с.
  10. А.В., Тихомирова Л. В. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль, 1991.-28 с.
  11. Ф.Б. О силе Я и психологической защите // Вопросы философии.-1969.- № 2.-С. 118−126.
  12. Ф.Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). -М.: Медицина, 1976. 176 с.
  13. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. — 270 с.
  14. Э. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Акад. Проект, 2001. -501 с.
  15. Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.
  16. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298 с.
  17. А.А. Личность и общение: избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1983.-271 с.
  18. Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (Место в структуре самосознания, возраст, динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1999. — 45 с.
  19. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 87 с.
  20. .С., Розовский И. Я., Цапкин В. Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 86 с.
  21. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  22. Г. В., Захарова Е. И., Карабанова О. А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Просвещение, 2002. — 409 с.
  23. Е.В., Меновщиков В. Ю., Остроухова Н. Г. Методики оказания социально-психологической помощи семье и детям. М.: Просвещение, 2002. — 140 с.
  24. Г. А. Некоторые нарушения общения внутрисемейного общения // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л. И. Солнцевой, В.П. Ермакова- М.: Науч.-исслед. ин-т. дефектол. Акад. пед. наук СССР. 1979. -С. 3−11.
  25. К. Психология слепых. М.: Учпедгиз, 1934. — 264 с.
  26. И.В., Дерябко С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. М.: Речь, 2004. — 271 с.
  27. Ф.П., Воробьева Т. М. Модели и механизмы эмоциональных стрессов. Киев: Здоровье, 1983. — 136 с.
  28. П. Психология слепых. М.: Учпедгиз, 1931. 160 с.
  29. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.-142 с.
  30. С.В. Системно-психологические характеристики родительских семей пациентов с депрессивными и тревожными расстройствами: Дис. канд. психол. наук. М., 2005. — 194 с.
  31. .С. Психология подростка: Учебное пособие. М.: Гаудеамус: Акад. Прект, 2005.-205 с.
  32. И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология. 2005. — № 3. — С. 39−48.
  33. JI.C. Выявление коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. JI.: ЛГПИ, 1982. — 68 с.
  34. И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: Метод, пособие. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. — 57 с.
  35. Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-220 с.
  36. Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. — 524 с.
  37. JI.C. Психология. М.: Апрель Пресс: Эксмо — Пресс, 2000. — 1006 с.
  38. Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.: 1991. -23 с.
  39. П.Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика. Нижний Новгород: Мед. кн.: Изд-во НГМА, 1998. — 123 с.
  40. В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО «Сфера», 1994. 158 с.
  41. Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1997. — 19 с.
  42. С.Г. Психологические особенности адаптации выпускников школ III—IV вв.ида к современным условиям // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. М.: Флинта: Наука. — 2004. — С. 53−55.
  43. .М., Зоткин В. В. Исследование уровня тревожности у больных афазией//Вестн. Моск. ун-та. 1983.- № 1. — С. 55−61.
  44. Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Вып. 2.-Пермь, 1978.-С.71−79.
  45. А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Дис.. канд. психол. наук. Новгород, 1997.-170 с.
  46. Г. В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. 1996. -№ 4.-С. 84−88.
  47. Л.П. Психофизиологическое исследование зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. М.: Педагогика, 1988.- 150 с.
  48. В.П. Социализация взрослых инвалидов и детей со специальными потребностями // Дефектология. 1996. — № 6. — С. 89−92.
  49. В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1995.-46 с.
  50. В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. Верхняя Пышма, 1997.-22 с.
  51. В.З. Актуальные аспекты подготовки учащихся школ для детей с нарушением зрения к получению профессионального образования // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения- М.: Флинта: Наука. 2004. — С. 105−110.
  52. .И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. — 272 с.
  53. И.В. Руководство практического психолога: психол. программы развития личности в подростковом и ст. шк. возрасте: Метод, пособие для дет. практ. психологов учреждений образования. М.: Академия, 1997.- 123 с.
  54. В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. -М.: Просвещение, 1990. 222 с.
  55. В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 18−23.
  56. Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. .канд психол. наук. -М., 1995.-24 с.
  57. М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: Автореф. дис. пед. наук. Л., 1991. — 15 с.
  58. А.В., Неверович Я. З., Кошелева А. Д. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. — 174 с.
  59. В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование / Под ред. Т. В. Анохина, К. Мак Лафлина. — М.: Инноватор, 1996. — Вып. 6. -С. 56−66.
  60. И.Н. Рекомендации по организации профориентационной работы с детьми и молодежью с нарушением зрения // Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения.- М.: Флинта: Наука. 2006. — С. 35−52.
  61. А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс: Апрель Пресс, 2000. — 445 с.
  62. А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.- 111 с.
  63. Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е. Ф. Бажина. Л.: Медицина, 1980. — С. 22−27.
  64. М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М.: Просвещение, 1973. — 159 с.
  65. .В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 287 с.
  66. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь- М.: Сфера, 2001. — 388 с.
  67. К. Эмоции человека. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980.-428 с.
  68. Избранные психологические труды: пробл. возраст, и пед. психологии / Д.Б. Эльконин- Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-219 с.
  69. Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М: Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.
  70. Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб, 2001. — С. 130−139.
  71. М.Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития: Монография. Великий Новгород: гос. ун-т им. Я. Мудрого, 2002. — 145 с.
  72. Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996.- 19 с.
  73. А.И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. -М.: Просвещение, 1965. 127 с.
  74. О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 191 с.
  75. А. Экзистенциальная психиатрия: Пер. с пол. М.: Совершенство- СПб.: Унив. Кн., 1998. — 316 с.
  76. Э.И., Еремеева А. И. Психологическая защита. 3-е изд. -М.: Смысл- СПб.: Питер, 2005. — 176 с.
  77. В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Дис.. канд. психол. наук. М., 1972. — 194 с.
  78. С.А. Медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением зрения в условиях школы-интерната // Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения М.: Флинта: Наука. — 2006. — С. 83−93.
  79. В.М. Исследование индивидуальных различий у детей с глубокими нарушениями зрения // Дефектология. 1978. — № 3. — С. 9−12.
  80. Кон И. С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1994. — 254 с.
  81. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. — 336 с.
  82. М.Д. Модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения М.: Флинта: Наука. — 2004. — С. 55−62.
  83. М.С. Дисморфомания в подростковом и юношеском возрасте. -М.: Медицина, 1984 -224 с.
  84. И.Г. Личность и проблемы адаптации: Личностное своеобразие и особенности социально-психологической адаптации подростков с патологией зрения: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.-143 с.
  85. И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения // Дефектология. 2001. — № 2. -С. 3−13.
  86. И.Г. Применение метода беседы в исследовании межличностных отношений подростков с патологией зрения // Дефектология-2002-№ 2 -С. 3−13.
  87. Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001.- 160 с.
  88. Н.С. Развитие речи у учащихся школ слепых. М.: Просвещение, 1967. — 167 с.
  89. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.-80 с.
  90. С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. — 19 с.
  91. В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 1991. — 38 с.
  92. Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. -С. 178−208.
  93. Н.Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги // Вопросы психологии.-1969. -№ 1.-С. 131−138.
  94. К. Акцентуированные личности. Киев: Вища школа, 1981.-387 с.
  95. А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  96. А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2004.-249 с.
  97. М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. М.: Моск. психол.-соц. ин-т.- Воронеж: МОДЭК, 1997. -383 с.
  98. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.
  99. А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998. — 270 с.
  100. А.Г., Сорокин В. М., Головина Т. П. Практикум по тифлопсихологии. М.: Просвещение, 1989. — 108 с.
  101. А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  102. А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1979. — 335 с.
  103. А.Е. Психопатии и акцентуации характера подростков. Л.: Медицина, 1977.-208 с.
  104. А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. 406 с.
  105. B.C., Решетников М. М. Аутогенная тренировка: Справочное пособие для врачей. Л: Медицина, 1986. — 279 с.
  106. В.И. Общие и специфические закономерности психики аномальных детей // Дефектология. 1971. — № 6. — С. 15−19.
  107. И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. — 219 с.
  108. В.В. Частная психопатология. М.: Академия, 2004. — 400 с.
  109. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: Изд-во ШЛИ, 1990. -110 с.
  110. B.C. Темперамент и способности // Очерк теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973. — С. 130−147.
  111. Л.М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2001. — 192 с.
  112. Я. Психодрамма. М.: Апрель пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.-521 с.
  113. Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса: Дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2002. — 176 с.
  114. И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. канд. психол. наук. -М., 1993.-210 с.
  115. В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.
  116. Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976. — 111 с.
  117. А. А. Социально-психологическая адаптация личности: (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988.-263 с.
  118. В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966.-383 с.
  119. М.С. Зависимость аффективных образований от напряженности личности // Тез. докл. II съезда общ. психол. М., 1963. -С. 31−32.
  120. Р.С. Психология: В 3 т. М.: Просвещение, Владос, 1995. — 3 т.
  121. И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2001.-507 с.
  122. Ю.Л. Депрессия и деперсонализация. Л.: Медицина, 1981.-207 с.
  123. А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во ПНО «МОДЭК», 2000.-320 с.
  124. И.В. Соотношение индивидуально-типологических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981. 19 с.
  125. Ф.С. Гештальд-подход: Свидетель терапии: Пер с англ. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001.-217 с.
  126. С.П. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1995.-21 с.
  127. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М. Р. Битяновой. СПб.: Питер, 2006. — 302 с.
  128. A.M. Проблема подросткового кризиса // Психол. наука и образование. 1997.-№ 1.-С.82−87.
  129. A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1995. 46 с.
  130. A.M., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990.-80 с.
  131. A.M., Толстых Н. Н. Психология сиротства. 2-е изд., перераб. и доп. — СПб: Питер, 2005. — 400 с.
  132. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.
  133. А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. -№ 4. — С. 32−43.
  134. А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2001. — 640 с.
  135. Психология воспитания детей с нарушением зрения / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. З. Денискиной. М.: Налоговый вестник, 2004. — 320 с.
  136. Психология профессиональной подготовки / Г. С. Никифоров,
  137. A.M. Земичев, С. И. Макшанов, С.Т. Джанерьян- Общ. ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1993. — 171 с.
  138. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский,
  139. B.В. Абраменкова, Т. М. Горбатенко и др.- Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. — 239 с.
  140. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. — 1019 с.
  141. Психофизиология / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2004. -464 с.
  142. М. Помощь трудным детям: Пер с англ. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 1999.-431 с.
  143. X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1993.-318 с.
  144. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.
  145. К., Доффман Э., Гордон Т. Клиентоцентрированная терапия: Пер с англ. М.: Рефл-бук- Киев: Ваклер, 1997. — 317 с.
  146. В.Г. Основы поведенческой психотерапии. Ростов н/Д.: ЮРГИ, 2001.- 198 с.
  147. В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2005.- 174 с.
  148. И.Е. Особенности самосознания подростков в условиях зрительной депривации: Дис. .канд. психол. наук. СПб, 2000. -228 с.
  149. B.C. Стресс и поисковая активность //Вопросы философии. 1979.-№ 4.-С. 39−47.
  150. В.Е., Драбкин Б. З. Особенности психотерапии детей и подростков: Руководство по психиатрии / Под ред. В. Е. Рожнова. М.: Медицина, 1974.-259 с.
  151. С.П. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.
  152. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. — 368 с.
  153. Г. Интерперсональная теория в психиатрии: Пер. с англ. -СПб.: КСП, 1999.-346 с.
  154. М. Новая позитивная психология: Пер. с англ. Киев: София, 2006. — 367 с.
  155. Г. Стресс без дистресса / Под ред. Е. М. Крепса. М.: Прогресс, 1982.- 124 с.
  156. Ф.Б. Технология поведения // Американская социологическая мысль / Под ред. В. И. Добренького. М.: Изд-во МГУ, 1994. -С. 30−46.
  157. Славина JIC. Трудные дети: избр. психол. тр. / Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Ин-т практ. Психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-447 с.
  158. Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практическое пособие. М.: Айрис-пресс: Айрис-Дидактика, 2003.-250 с.
  159. Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. — № 4. — С. 9−15.
  160. Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. -М.: «Полиграф сервис», 1997. 121 с.
  161. Л.И. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: Проблемы и трудности. М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2004. — 68 с.
  162. Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. 2000. -№ 4.-С. 3−8.
  163. Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). М.: «Классике Стиль», 2006. — 256 с.
  164. Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф сервис, 2000.-249 с.
  165. Н.Д., Хачатурьянц М. Л. Методический подход к исследованию тревоги // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека / Под общ. ред. Л. Г. Дикой М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1994.-С. 171−180.
  166. Ю.Е. Принципы классификации психических состояний // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб., 2001. -С.184−189.
  167. А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 200 с.
  168. Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12−24.
  169. Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-230 с.
  170. С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1992. — 11 с.
  171. И.Г. Роль родителей в воспитании незрячего ребенка // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. М.: Флинта: Наука, 2004. — С. 167−176.
  172. А.И. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Автореф.. дис. канд. психол. наук. JI, 1988. — 16 с.
  173. В.А. Психология лечебного процесса. Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1984.- 191 с.
  174. .М. Избранные труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. -Т.1. -328 с. Т.2. — 360 с.
  175. Н.П. Особенности психологической защиты у слабовидящих и слабослышащих подростков // Практическая психология и логопедия. 2003. — № ¾. — С. 40−45.
  176. И.М. Введение в клиническую нейропсихологию. Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1973. — 340 с.
  177. .К. Теоретические основы тифлопедагогики. М.: АПК и ПРО, 2001.-68 с.
  178. Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство: Пер. с англ. М.: РПА, 1992. — 160 с.
  179. Д. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, Д. Н. Ждана. М.: Изд-во МГУ, 1980. — С. 17−45.
  180. Д.И. Психология развивающейся личности: избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. Психологии- Воронеж: МОДЭК, 1996. — 512 с.
  181. В.А. Участие семьи в интеграции слепых детей и подростков // Интеграция лиц со специальными потребностями: Тез. докл. международной научной конференции. Шауляй, 1993. — С. 40−43.
  182. П. Эмоциогенные ситуации // Экспериментальная психология / Ред.- сост. П. Фесс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. — С. 133−142.
  183. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л. И. Плаксиной. -Калуга: Из-во Адэль, 1998. 140 с.
  184. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, Пресс, 1993.-140 с.
  185. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.-440 с.
  186. Э. Психоанализ и этика. М.: ACT, 1998. — 566 с.
  187. Ю.А. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психологии. -1978.- № 6.- С. 94−105.
  188. X. Мотивация и деятельность. Т 2. М.: Педагогика, 1986.-392 с.
  189. К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. М.: Прогресс, 2000. — 480 с.
  190. С.М. Влияние позиций родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991. — № 3. — С. 15−23.
  191. И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1987. -23 с.
  192. К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов).-Л., 1976.-С. 176−188.
  193. JI.M. Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекомендации. 2-е изд., доп. — СПб.: Детство-Пресс, 2002. — 345 с.
  194. Э., Браммер JT. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии: Пер. с англ. СПб.: Сова, 2002. — 623 с.
  195. А. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии: Пер с англ. СПб.: Речь, 2002. — 345 с.
  196. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: МОДЭК, 1995. — 414 с.
  197. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  198. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М.: Изд-воМГУ, 1990.-197 с.
  199. Э. Идентичность, юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с.
  200. К. Общая психопатология: Пер. с нем. М.: Практика, 1997.-1056 с.
  201. Adler A. Individual Psichology of Alfred Adler / H. L. Ansbacher, R. Ansbacher. Canada.: Harper Collins, 1969. — 544 pp.
  202. Beck, A.T. Cognition, anxiety, and psychophysiological disorders // Anxiety: Current trends in theory and research / In C. Spielberger. New York: Academic Press, 1972. — Vol. 2. — P. 343−354.
  203. Wolpe J. Behavior therapy for psychosomatic disorders // Psychosomatic. -1980. -№ 21.-P. 379−385.
  204. Catell R.B., Scheier I.N. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. N.Y.: Ronald Press, 1961. — 535 pp.
  205. Kenneth B. Matheny, David W. Aycock and Christopher J. Stress in school-aged children and youth // Journal Educational Psychology Review, Publisher Springer Netherlands. 2005. — April 04. — P. 109−134.
  206. Lange G., Adler F. Motivation and Achivenent in Elementary Children. -US North Carolina, 1997. 11 pp.
  207. Lazarus A. Behavior therapy and beyond. NY.: McGraw Hill, 1971. -306 pp.
  208. May R. The Meaning of Anxiety. NY.: W. W. Norton & Company- Revised edition, 1996. — 425 pp.
  209. Phillips B.N. School Stress and Anxiety: Theory, Research and Intervention.- New York: Human Sciences, 1978. 327 pp.
  210. Plutchik R. A General psychoevolutionary theory of emotions // Emotion: Theory, research and experience / In R. Plutchik, H. Kellerman. N.Y.: Academic Press, 1980-Vol. l.-P. 3−33.
  211. Rotter J. Social learning theory // Expectations and actions / In N.T. Feather.- NY.: Erlbaum, 1982. P. 241−260.
  212. Sullivan H. The Theory of Anxiety and the nature of psychotherapy // Psychiatry. 1949.-№ 12.-P. 3−12.
  213. Sarason, I. G. Test anxiety, worry, and cognitive interference // Self-related cognitions in anxiety and motivation / In R. Schwarzer. Hillsdale, NJ: LEA. -1986.-P. 19−34.
  214. Sarason S.B., Davidson K.S., Lighthall F.F. Anxiety in Elementary School Children. New York: Wiley, 1960. — 115 pp.
  215. Seligman M. Phobias and preparedness // Behavior Therapy. 1971. — № 2. -P. 307−320.
  216. Тематическое планирование групповых коррекционных занятий со старшими подростками специальных (коррекционных) общеобразовательных школ IVвида.1. Раздел «Культура общения"1. Тема Количествозанятий часов1. Введение
  217. Выяснение ожиданий учащихся 1
  218. Определение основных целей занятий
  219. Установление групповых норм и правил1. «Структура, функции и средства общения». 72 Что такое дружба? 1
  220. Я и другие. Как ты относишься к людям и как люди 1относятся к тебе?
  221. Трудности взаимопонимания. Что мешает открытому 2общению?
  222. Уверенное и неуверенное поведение 3
  223. I. «Изучение условий и технологий эффективной 106 коммуникации"7 Барьеры в общении 18 Манипулирование 3
  224. Активное и пассивное слушание 1
  225. Конфликт. Стили разрешения конфликтов 3
  226. Как развить навыки самообладания с неприятными вам 2людьми?1. «Деловое общение» 711 Деловая беседа 2
  227. Психологические особенности публичного выступления 2
  228. Аргументация своей точки зрения, отстаивание своих 3интересов. Навыки принятия решения, нахождения компромисса.1. Навыки уверенного отказа1. Раздел «Культура эмоций"1. Тема Количествозанятий часов
  229. I. «Эмоциональные состояния» 11. «Способы выражения эмоций» 4
  230. Беспомощность, как ее победить? 2
  231. Способы выражения чувств: Выражение позитивных 2чувств- Выражение негативных чувств
  232. I. «Эмоциональная устойчивость» 10
  233. Что такое стресс. Как справиться со стрессом? 2
  234. Состояние телесного покоя. Как овладеть этим 2состоянием?
  235. Состояние эмоционального покоя. Как его достичь? 2
  236. Позитивное мышление. Оптимистическое настроение 2
  237. Как лучше управлять отрицательными переживаниями? 21. «Самопознание» 69 Кто Л? 210 Моя индивидуальность. 211 Цели в моей жизни. 2
  238. V. Заключительное занятие 11. Итого 47
  239. Аутогенная тренировка, используемая на групповых и индивидуальных занятиях со слабовидящими подростками1.этап. Релаксация.
  240. Результатом релаксации является снятие нервно-эмоционального напряжения, успокоение, ощущение веры в собственные силы.1. этап. Ввод формул самовнушения.
  241. I этап. Вывод из состояния релаксации.
  242. На данном этапе используется традиционный вывод из состояния релаксации путем постепенного счета до 10 с применением формул.
  243. Внимание! Я буду считать до 10. По счету 10 глаза открыть, улыбнуться, встать!
  244. Один, два. Повторяйте за мной: «Мое тело наполняется легкостью и силой». Легкость и сила!
  245. Три, четыре. Сделали глубокий вдох. и резкий выдох. Еще раз. Глубокий вдох и резкий выдох. Дышим в таком темпе.
  246. Пять, шесть. Продолжаем дышать глубоко. Повторяйте с каждым вдохом: «Я наполняюсь энергией и бодростью». Повторили и почувствовали это. «Голова свежая! Мысль работает четко! Я готов к занятиям! Я уверен в успехе! Я уверен в себе!»
  247. Семь, восемь. Повторяем: «Я готов к работе. Я готов к препятствиям, которые меня ожидают. Я спокоен, выдержан, уверен в себе! Собран, бодр, энергичен».
  248. Девять, десять. «Глаза открыты. Все улыбнулись. Встаньте! Немного разомнитесь!»
  249. Приемы саморегуляции, используемые на семинарах с родителями слабовидящих подростков1. Упражнение «Муха».
  250. Цель: снятие напряжения с лицевой мускулатуры.
  251. Цель: управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.
  252. Упражнение «Воздушный шар».
  253. Цель: управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.
  254. Прием «Избавление от негативных мыслей»
  255. В дальнейшем помогает установить причины, приведшие к ошибке («Можно ли было действовать по-другому?», «Что изменилось бы, будь ситуация другой?»)
  256. Таким образом, психолог подводит подростка к выводу о том, что формулирование цели, знание вариантов решения стоящих перед ним проблем, приложение усилий к преодолению трудностей все это в совокупности находится в рамках компетенции самого ученика.
Заполнить форму текущей работой