Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам

Диссертация: Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Известно, что динамика социально-экономических процессов в России связана с нарастанием ряда серьезных негативных явлений в обществе: рост безработицы, проявление экстремизма в молодежной среде, детская безнадзорность, наркомания, ослабление внимания к нравственному, психическому, физическому здоровью подрастающего поколения и т. п. Стратегия социально-экономического подъема в стране связана… Читать ещё >

Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы совершенствования процесса профессионального становления и личностного развития учителя в региональной системе повышения квалификации
    • 1. 1. Повышение социально-педагогической компетенции работников образования как педагогическая проблема
    • 1. 2. Влияние современных тенденций и принципов развития образования на совершенствование процесса повышения квалификации учителей
    • 1. 3. Процесс личностно ориентированного профессионального становления и повышения квалификации учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования
    • 1. 4. Концепция и модель региональной личностно ориентированной системы повышения квалификации работников образования
  • Выводы
  • Глава II. Региональная система повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека
    • 2. 1. Анализ состояния повышения квалификации учителей в региональной системе образования (на примере г. Тольятти Самарской области)
    • 2. 2. Системно-синергетический подход к совершенствованию процесса повышения квалификации
    • 2. 3. Сущность региональной системы повышения квалификации работников образования по модели Именного образовательного чека
    • 2. 4. Цель и содержание системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе повышения квалификации по модели
  • Именного образовательного чека
  • Выводы
  • Глава III. Методика повышения квалификации учителей по Именным образовательным чекам в области социально-педагогической компетенции и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности
    • 3. 1. Принципы, методические подходы и средства повышения квалификации учителей в области социально-педагогической деятельности
    • 3. 2. Методы и формы повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции
    • 3. 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам
    • 3. 4. Перенос и внедрение результатов исследования в педагогическую практику других образовательных учреждений
  • Выводы

Актуальность темы

исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования.

Образование является микроэкономикой страны, где по существу присутствуют все отраслевые и производственные признаки, характерные для хозяйственного комплекса страны. Ведущим компонентом в системе образования всегда был и остается учитель.

В Основных направлениях модернизации российского образования в 2000;2010 гг. подчеркивается: «Ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Приоритетными направлениями в этой области являются:

— подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров, обеспечение работников образования новыми педагогическими и информационными технологиями;

— создание вариативной системы повышения квалификации по модели Именного образовательного чека" [105].

Новой парадигмой педагогики становится проектирование образования, направленного на творческое саморазвитие его субъектов. В рамках этой парадигмы обучаемый рассматривается не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект самостоятельной познавательной и творческой деятельности в меняющейся социальной среде.

Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособного специалиста, стимулировать у обучаемых развитие последовательного практического отношения к знанию, развивать потребности в знаниях-трансформациях, политехнических умениях, знаниях-инструментах, которые позволяют обрести социальную защищенность, профессиональную мобильность, всестороннюю компетентность, навыки творческого саморазвития.

Подготовка и повышение квалификации такого творчески саморазвивающегося учителя, деятельность которого представляется сложной и полифункциональной, — это длительный, целостный, непрерывный процесс, ориентированный на формирование профессионально значимых личностных качеств, творческих способностей, знаний, умений и навыков, адекватных личностным и квалификационным требованиям педагога нового тысячелетия.

Рассмотрим, каково место и роль повышения квалификации в системе становления и развития современного учителя.

Систему повышения квалификации П. Г. Щедровицкий определяет как «центр непрерывного образования и личностного развития, осуществляющий всемерное повышение уровня образованности и развитости отдельных людей» [179, с.77]. Э. Никитин рассматривает систему повышения квалификации работников образования как «совокупность образовательных учреждений дополнительного образования в различных организационно-правовых формах, реализующих дополнительные педагогические профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов» [111, с.2].

К интересному обобщению по этому поводу приходит В. Г. Виненко: «Многими специалистами разделяется мнение о том, что обучение в вузе лишь начальный этап формирования высококвалифицированных учителей. Учитель становится профессионалом в ходе практической деятельности в органической связи с постдипломным образованием, осуществляемым как самостоятельно, так и в системе ПКРО» [38, с.29].

Повышению квалификации учителя необходима соответствующая тенденциям социально-экономического развития научная и методологическая поддержка. В связи с этим, в последние годы (2002;2005г.г.) выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных технологии формирования приоритетных на сегодняшний день умений и качеств учителя: концептуализации (Л.А.Филиппова [164]), исследовательской деятельности (Г.В.Глебова [44], Г. К. Чикунова [170]), методологической культуры (Е.Ф. Бойко [31]), мотивации профессиональной деятельности (С.А.Зенкина [59]), профессионального самосознания (Е.Ю.Косарева [79]), самоанализа профессиональной деятельности (Е.В.Перенкова [122]), информационной культуры (М.В. Корнилова [76]), педагогической рефлексии (J1.A. Кунаковская [84]), управленческой культуры (Л.А.Азарова [5]), прогностической деятельности (А.М.Хубиева [167]), правовой компетентности (О.А.Панова [119]) и др.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости этих исследований, их важности в решении задач совершенствования качества повышения квалификации работников образования, следует заметить, что разработка научных основ проектирования системы повышения квалификации учителей в социально-педагогической области с учетом местных условий, региональных особенностей и насущных социальных потребностей общества, а также самого учителя является одной из малоисследованных проблем профессиональной педагогики.

К работам, выполненным в этом контексте, можно отнести, например, кандидатские диссертации И. А. Сушко «Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования» (2003г.), И. Р. Казаковой «Социокультурный тип современного учителя» (2004г.), Н. Н. Шубякина «Развитие социально-педагогической компетентности будущего педагога по физической культуре» (2004г.), а также докторские диссертации О. О. Киселевой «Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя» (2003г.), Л. Ф. Савиновой «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога» (2003г.) и др.

Однако и в этих работах недостаточное внимание уделяется формированию социально-педагогической компетенции учителя, способствующей процессу социализации учащихся.

Социально-педагогическая компетенция — это совокупность знаний, умений и способностей, необходимых для социализации, т. е. адаптации и продуктивной деятельности индивида в области социальной педагогики и практики.

Сущность понятия «социализация» в Энциклопедическом словаре раскрывается как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Сущность понятия «социализация» в контексте развития личности А. В. Мудрик определяет так: «Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т. е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет» [109, с. 3].

Предмет социальной педагогики он трактует следующим образом: «Социальная педагогика — отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения „сбоев“ в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека».

Изучение педагогической литературы, существующего положения и специально проведенные исследования позволили выявить ряд существенных недостатков в теории и практике как процесса организации повышения квалификации работников образования вообще, так и в формировании социально-педагогической компетенции учителей, в частности: — содержание и программы повышения квалификации учителей слабо отражают динамику социально-экономических изменений в стране;

— недостаточно учитываются местные и региональные условия в процессе проектирования и управления повышением квалификации работников образования;

— между уровнями системы повышения квалификации, ее программами и формами не соблюдается последовательность, поэтапность и преемственность;

— не учитывается, что важной составной частью процесса повышения квалификации учителя является не только пополнение знаний и развитие умений, но и формирование его профессионально важных личностных качеств и ключевых компетенций;

— не обеспечивается своевременная социальная ориентация учителя и его социальное развитие в быстро меняющемся окружающем социуме;

— система повышения квалификации недостаточно ориентирует учителя на осознание себя в качестве исполнителя социального заказа современного общества, науки и производства на формирование профессионально значимых личностных качеств и ключевых компетенций будущего специалистаучащегося школы;

— традиционно существующие формы повышения квалификации не обеспечивают профессиональное продвижение учителей в смежные области деятельности: социально — педагогическую, управленческую, предпринимательскую, политическую, научно-исследовательскую и т. п.

Устранению перечисленных выше недостатков мешают возникшие в новых социально-экономических условиях противоречия между:

— возросшими требованиями общества к качеству повышения квалификации работников образования и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ совершенствования этого общественно значимого процесса;

— многообразием программ, форм повышения квалификации учителей и отсутствием системности и научного подхода к их содержанию и технологии реализации;

— необходимостью более активного включения всех работников образования в процесс содействия социализации учащихся и недостаточной разработкой теоретико-методологических основ и практических рекомендаций по повышению квалификации учителей в области социально-педагогической деятельности.

Известно, что динамика социально-экономических процессов в России связана с нарастанием ряда серьезных негативных явлений в обществе: рост безработицы, проявление экстремизма в молодежной среде, детская безнадзорность, наркомания, ослабление внимания к нравственному, психическому, физическому здоровью подрастающего поколения и т. п. Стратегия социально-экономического подъема в стране связана с необходимостью повышения уровня личностного развития учащейся молодежи на основе принципа гуманизации, требует от школы и работников образования более активного участия в процессе социализации молодежи, подготовки творчески мыслящих и воспитанных будущих членов общества, активных участников производства. Между тем, основная масса учителей школ страны не владеет компетенцией в области социально-педагогической деятельности среди учащейся молодежи. А научные и методические основы повышения квалификации учителей в этой области разработаны недостаточно.

Процесс социализации человека И. С. Кон определяет как формирование жизненной перспективы, поиск социальной ориентации, т. е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения [74]. В результате социализации происходит адаптация человека к обществу. Усваивая требования общества, его ценности и нормы, он вырабатывает свойства и качества, необходимые для вхождения в систему общественных отношений. Каждое поколение проходит процесс социализации, вхождения в общество, овладения в том или ином объеме богатством общественных связей.

Главная задача российского общества и работников образования сегодня состоит в том, чтобы не допустить кризиса социализации новых поколений в условиях, когда молодежные неформальные группы и субкультуры становятся объектами и жертвами политических манипуляций, криминала, организаций тоталитарного толка.

Изучение диссертационных исследований последних лет показывает, что проводимые в этом направлении исследования можно классифицировать по трем направлениям: первое — социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками (Н.М.Бурыкина [34], А. В. Гоголева [45], В. А. Кириллова [68] и др.) — второе — формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению процесса социального самоопределения учащихся (В.В.Блащук [29], М. И. Губанова [47], О. С. Щербинина [180] и др.) — третье — организация социально-педагогической работы в школе (О.В.Котельникова [80], Т. А. Фокина [165], Н. Ю. Шелепова [173] и др.).

Из приведенных данных следует, что вопросы организации социально-педагогической работы с учащимися школ исследованы лишь при обучении студентов педагогических образовательных учреждений в основном в деле организации работы с дезадаптированными подростками.

Разработке же проблемы повышения квалификации учителей в области оказания социально-педагогической поддержки учащимся в современных педагогических исследованиях уделяется недостаточное внимание. Считается, что эту работу должны вести специально подготовленные для этого социальные педагоги. Однако не во всех школах они есть. Кроме того, в сложившейся обстановке один социальный педагог школы не в силах своевременно оказать каждому ученику необходимую социально-педагогическую помощь. К тому же учитель-предметник стоит значительно ближе к ученику и имеет больше возможностей влияния на формирование его личности через свой предмет, чем специалист в области социальной работы.

Выход из создавшегося положения состоит в повышении квалификации всех работников образования в социально-педагогической области с учетом их индивидуальных особенностей, опыта и потребностей. В этом случае за и администрацией школы, социальным педагогом и психологом остаются координирующие и методические функции организации процесса социализации учащихся.

Указанные выше недостатки и противоречия между потребностями образовательных учреждений в творчески мыслящей, способной конструктивно действовать в социуме личности учителя, оказывать действенную поддержку учащимся по их адаптации в социуме и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационных основ системы повышения квалификации работников образования с учетом местных условий в области социально-педагогической компетенции определили научную проблему и направление научного исследования:

Каковы теоретические и практические предпосылки, концептуальные положения и организационные основы проектирования и реализации системы повышения квалификации работников образования в социально-педагогической области как важного условия позитивной социализации учащейся молодежи в современных условиях?".

Необходимость устранения указанных выше противоречий, недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения определили тему диссертационного исследования: «Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по Именным образовательным чекам».

Актуальность темы

диссертационного исследования определяется:

— возросшими требованиями общества к качеству повышения квалификации работников образования, приданию ей системного и регионального характера на основе модели Именного образовательного чека;

— социальным заказом общества, образовательных учреждений и родителей на учителя, способного оказывать действенную социально-педагогическую поддержку процессу становления и развития личности учащегося в социуме;

— расширением функций современного учителя в ряде новых видов деятельности: диагностическом целеполагании, проектировании процесса становления и развития молодежи, конструировании и реализации эффективных образовательных технологий, педагогической профилактики и оказании коррекционной социально-педагогической помощи учащимся, создании развивающей социально-педагогической среды для творческой самореализации личности, оценке и теоретическом осмыслении конечных результатов процесса обучения и воспитания и др.;

— предоставлением учителю значительной свободы выбора содержания программ, технологий, форм, а также педагогов, обеспечивающих повышение его квалификации.

Объект исследования — процесс профессионального становления, личностного развития и повышения квалификации учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования — система формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам.

Цель исследования — содействовать позитивной социализации учащихся путем формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам.

Гипотеза исследования — региональная система формирования социально-педагогической компетенции работников образования в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам позволит усовершенствовать процесс педагогической поддержки социализации учащихся, если ее проектирование и реализацию вести на основе:

— рассмотрения процесса повышения квалификации как одного из приоритетных звеньев системы непрерывного профессионального становления и развития работников образования;

— принципов регионализации, систематичности и последовательности, преемственности, профессиональной направленности и индивидуализациисистемно-синергетического подхода, обеспечивающего системный, поэтапный, упорядоченный характер процесса повышения квалификации учителейобеспечения опережающего характера социально-педагогического воздействия учителя по отношению к влиянию на учащихся неформальных групп и представителей молодежных субкультур;

— расширения социально-экономического кругозора учителя по основным особенностям региональной социокультурной и экономико-хозяйственной средыобеспечения работников образования новыми педагогическими и информационными технологиями, направленными на совершенствование социально-педагогической поддержки, социального самоопределения и развития учащихся;

— разработки активных методов повышения квалификации учителей путем использования метода проектов, деловых игр, тренингов, моделирования социально-педагогических ситуаций, решения социально-педагогических задач, подготовки рефератов и докладов, обмена передовым педагогическим опытом;

— подхода к социально-педагогической деятельности учителя, наиболее часто общающегося с учащимися, как к процессу его собственной социальной адаптации и творческого саморазвития, направленному на совместную с социальным педагогом и педагогом-психологом деятельность по реализации стратегических установок и тактических рекомендаций в отношении позитивной социализации учащихся.

Задачи исследованиях.

1. Определить теоретико-методологические основы проектирования региональной системы повышения квалификации работников образования.

2. Обосновать концептуальные положения и спроектировать модель региональной системы повышения квалификации учителей.

3. Раскрыть организационно-методические особенности региональной системы повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека.

4. Разработать и реализовать систему формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе функционирования региональной системы повышения квалификации по Именным образовательным чекам и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

— методологическая сущность системно-синергетического подхода к анализу педагогических процессов и явлений (С.И.Архангельский [12], А. И. Бочкарев [32], В. Г. Буданов [33], В. Г. Виненко [38], Ф. Ф. Королев [78], Н. В. Кузьмина [82], Н. М. Таланчук [153], Г. Хакен [166] и др.);

— идеи педагогического моделирования, проектирования и конструирования (В.С.Безрукова [21], В. В. Давыдов [49], Т. М. Коровина [77], Ю. К. Чернова [169] и др.);

— диалектическое сочетание социоцентрической и антропоцентрической моделей воспитания (Л.А. Беляева [25], С. В. Дрокина [52], Л. Л. Султанова [149] и др.);

— фундаментальные идеи основоположников отечественной психологической науки (Б.Г. Ананьев [6], Л. С. Выготский [40], А. Н. Леонтьев [92], С. Л. Рубинштейн [134] и др.);

— теоретические основы многоуровневого непрерывного профессионального образования (А.П. Беляева [24], X. Беднарчик [20], Б. С. Гершунский [42], Ю. А. Кустов [88] и др.);

— идеи дидактики развивающего обучения, творческого саморазвития, личностно-деятельностного подхода, личностно ориентированного профессионального образования (В.И. Андреев [8], В. В. Давыдов [50], М. А. Данилов, Б. П. Есипов [51], Л. В. Занков [54], Э. Ф. Зеер [57], М. И. Махмутов [102], М. Н. Скаткин [143] и др.);

— научные и методические разработки в области социальной педагогики и психологии (В.В.Абраменкова [2], Ю. В. Васильева, Е. С. Комракова [146], А. В. Мудрик [107] и др.);

— дидактические материалы для повышения квалификации педагогов (О.В. Базарова, Е. П. Бельчикова, В. В. Дудников, И. А. Носков [113], Е. И. Тихомирова [160], О. В. Чуракова [171], В. Н. Чучкалова [160] и др.);

— отчеты по результатам социологических исследований Департамента образования мэрии г. Тольятти [129].

Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов. К теоретическим' методам, использованным в исследовании, относятся: изучение философской, психолого-педагогической и социологической литературы, системно-синергетический подход, анализ и синтез, педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование.

Эмпирические методы: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике, обобщение передового педагогического опыта, организация опытно-экспериментальной и методической работы, беседы, опросы, анкетирование и тестирование преподавателей школ, ссузов и вузов, студентов, молодых специалистов, учащихся и их родителей.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений г. Тольятти Самарской области, Тольяттинского государственного университета и его Центра повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования, Тольяттинского машиностроительного техникума, Тольяттинского технического колледжа ВАЗа, Тольяттинского городского Фонда «Развитие через образование», Департаментов образования и культуры мэрии города Тольятти, Самарского профессионально-педагогического колледжа, негосударственного образовательного учреждения «Школа русской духовной традиции и культуры «Ясница».

Тема исследования входит в план важнейших исследований Поволжского отделения Российской Академии образования по проблеме «Управление качеством подготовки специалистов в региональной системе непрерывного образования» (научный руководитель — д.п.н., профессор Ю.А. Кустов).

Этапы исследования.

Исследование велось в течение шести лет и состояло из трех этапов:

На первом (поисково-подготовительном) этапе (1999;2001 г. г.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы учреждений образования г. Тольятти Самарской области. Анализировалась педагогическая литература, определялись теоретические предпосылки, методология и психолого-педагогические основы исследования, формулировались проблема, гипотеза и задачи, велось уточнение компонентов понятийного аппарата.

На втором (теоретико-проектировочном) этапе (2001;2003 г. г.) велось обоснование концептуальных положений, проектировалась модель региональной системы повышения квалификации учителей, устанавливалась последовательность реализации программ и форм повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека.

На третьем (экспериментально-обобщающем) этапе (2003;2005 г. г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в регионе по модели Именного образовательного чека, велось внедрение результатов исследования в педагогическую практику, публиковались материалы результатов исследования, велось литературное оформление диссертационной работы.

Логика изложения результатов исследования основывается на идее В. В. Краевского о том, что изучение механизма функционирования науки требует представления системы научного обоснования не в виде «застывшей» системы знаний, а в форме определенного цикла научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в единстве с деятельностью практической и ориентированной на нее. Цикл разработки и реализации системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по модели Именного образовательного чека представлен на рисунке 1.

Научная новизна исследования. Полученные научные результаты содержат в совокупности решение актуальной педагогической проблемыпроектирование и реализация системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по модели Именного образовательного чека:

— определены научные и практические предпосылки проектирования региональной системы повышения квалификации учителей;

— обоснована концепция и разработана модель региональной системы повышения квалификации учителейспроектирована и реализована региональная система повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека;

— разработана и апробирована на практике методика формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— уточнены функции, требования и правила принципов регионализации и преемственности в контексте предмета исследования;

— введено и использовано понятие «личностно ориентированная система повышения квалификации работников образования», определены этапы ее реализации;

— дано теоретическое обоснование модели Именного образовательного чека как системообразующего элемента процесса повышения квалификации учителей;

— представлена и проанализирована совокупность компонентов регионального социального пространства по обеспечению позитивной социализации учащихся, формированию социально-педагогической компетенции учителей и их творческому саморазвитию.

Практическая значимость исследования заключается в:

— подготовке совместно с научным руководителем и внедрении в педагогическую практику учебного пособия «Профессиональное становление педагога» (220с.);

— разработке авторского спецкурса «Формирование социально-педагогической компетенции учителя» и его внедрении в практику региональной системы повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека;

— 20 приложениях к диссертации, содержащих методический материал по совершенствованию повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической деятельности по модели Именного образовательного чека.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследованиявыявлением методологических, психологических, социологических и дидактических предпосылок выполненного педагогического проектированияадекватностью методов исследования его целям и задачамрепрезентативностью выборкиинтеграцией научного поиска с практической деятельностью и ориентацией на неереализацией системно-синергетического подходарешением поставленных в исследовании задачвнесением корректив в гипотезу и организацию опытно-экспериментальной работыразнообразием подходов к опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанной системы.

Апробация основных выводов и рекомендаций диссертации проходила на научно-практических конференциях и семинарах городского, областного, республиканского и международного уровней по проблемам совершенствования качества профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в новых социально-экономических условиях реформы российского образования.

Основные положения диссертации докладывались на пятой Всероссийской научной конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» Международной Академии наук педагогического образования (Москва-Тольятти, 2002) — Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного образования» (Тольятти, 2003) — Региональной научно-практической конференции «Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами» (Тольятти, 2003) — Региональной научно-методической конференции «Теория и методика профессионального и профессионально — педагогического образования» (Самара, 2003) — Международных научных конференциях «Татищевские чтения»: актуальные проблемы науки и практики" (Тольятти, 2004 и 2005) — Всероссийской научно-технической конференции «Теплофизические и технологические аспекты управления качеством в машиностроении» (Тольятти, 2005).

Результаты исследований докладывались на заседании кафедры педагогики, психологии и методики преподавания Тольяттинского государственного университета, где получили одобрение и поддержку.

Материалы исследования, программы, методические рекомендации автора внедрены в практику работы Тольяттинского машиностроительного техникума, Центра повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования Тольяттинского государственного университета, в систему повышения квалификации преподавателей Самарского профессионально-педагогического колледжа, Технического колледжа ВАЗа, негосударственного образовательного учреждения «Школа русской духовной традиции и культуры «Ясница».

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологические основы проектирования региональной системы повышения квалификации работников образования.

2. Концепция и модель системы профессионального становления, развития и повышения квалификации специалистов сферы образования.

3. Структура и организация Тольяттинской региональной системы повышения квалификации работников образования на основе системообразующего элемента — модели Именного образовательного чека.

4. Система формирования социально-педагогической компетенции учителя и методика ее реализации в процессе функционирования региональной системы повышения квалификации по модели Именного образовательного чека.

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, содержит 17 рисунков, 35 таблиц, список литературы (192 источника), 20 приложений.

165 Выводы.

1. За основу разработки методики повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической компетенции следует принять андрагогические принципы обучения, сущность которых раскрыта в обобщающей таблице диссертации.

2. Ведущим средством формирования социально-педагогической компетенции учителей и социализации учащихся является социальное пространство, варианты моделей организации которых представлены в работе. Совокупность компонентов социопространства по обеспечению научно-методической компетенции учителей является организационной основой для перехода наиболее успешно освоивших основы социально-педагогической компетенции к творческой и научно-исследовательской деятельности в педагогической и методической областях.

3. Основу эффективных методов повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции составляют метод проектов, игровые методы (психотехнические, деловые и сюжетно-ролевые игры), а также мозговая атака, деловая корзина, анализ конкретных социально-педагогических ситуаций и их моделей.

В опытно-экспериментальной работе оправдали себя следующие формы обучения работников образования в процессе формирования их социально-педагогической компетенции: индивидуальная, групповая, коллективная работа, социально-педагогический тренинг, решение социально-педагогических задач.

4. Руководством к практическому действию является разработанный в процессе исследования алгоритм поэтапного формирования социально-педагогических умений и навыков учителя посредством решения различного типа социально-педагогических задач.

Для отслеживания обратной связи в процессе развития социально значимых качеств учащихся была использована разработанная автором диагностическая документация, позволяющая учителю (совместно с учеником и его родителями) проводить комплексную оценку исходного состояния этих качеств, проектировать «зону ближайшего развития», формировать необходимое развивающее пространство для социально значимой деятельности учащегося, отслеживать динамику изменений и планировать его дальнейшее социальное развитие.

5. При организации опытно-экспериментальной проверки эффективности системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации целесообразно реализовывать многосторонний подход. В настоящей работе он нашел отражение в плане исследований, включающем девять экспериментальных серий.

Оправдала себя принятая логика проведения серий исследований. Она состояла в последовательной комплексной проверке эффективности изучения всего авторского курса, исследовании эффективности использования отдельных форм, методов и средств обучения, выявлении потенциальных возможностей вовлечения преподавателей в творческую деятельность в процессе повышения их квалификации, определении эффективности организации социопространства поддержки и развития новаторства в образовании г. Тольятти, включения учителей в научно-методическую работу и проведение диссертационных исследований.

Анализ результатов всех серий опытно-экспериментальных исследований показал высокую эффективность спроектированной и реализованной в исследовании системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам, подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Подтверждением эффективности разработанной в диссертационном исследовании системы явилось внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы ряда школ и негосударственных образовательных учреждений г. Тольятти.

Заключение

.

Дадим характеристику результатов решения поставленных в исследовании задач, установленных в нем новых положений и закономерностей:

1. Система формирования социально-педагогической компетенции должна стать составной частью процесса профессионального становления и развития учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологическими основами проектирования процесса профессионально-личностного становления и развития специалиста сферы образования являются: полисистемный подход, общественные требования к системе образования, учет современной социокультурной ситуации, тенденций и принципов развития образования, единая для всех систем последовательность развития: возникновение, становление, период зрелости, преобразование.

2. Основу проектирования модели региональной системы повышения квалификации работников образования составляют следующие положения: системно-синергетический подход, принцип преемственности, взаимодействие принципа преемственности с другими специфическими для профессионального образования принципами: регионализации, профессиональной направленности, интеграции, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемности, индивидуализации обучения.

Спроектированная на основе этих положений модель раскрывает логику проектирования и реализации процесса развития учителя в региональной системе повышения квалификации: общество — новые социально-экономические условия его развития — социальный заказ на творчески саморазвивающегося работника образования — научные предпосылки и практические основания проектирования непрерывного процесса его становления и развития в поствузовский период — концептуальные положения проектирования модели системы — модель профессионально-личностной обусловленности структуры личности учителя — последовательно реализуемые подсистемы повышения квалификации — результат: работник образования со сформированной профессионально-личностной ориентацией на непрерывное творческое саморазвитие и социально-педагогическую деятельность.

3. Анализ состояния повышения квалификации работников образования на примере тольяттинского региона показал отсутствие системности, последовательности и наличие хаотичности в этом важном процессе.

В соответствии с системно-синергетическим подходом в качестве системообразующего элемента этого процесса была принята система повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека, организационно-методические основы которой раскрыты в работе.

4. Составной частью региональной системы повышения квалификации учителей Тольяттинского региона по модели Именного образовательного чека явилась разработанная автором система формирования их социально-педагогической компетенции на базе комплекса учебных программ.

На примере реализации авторской программы «Формирование социально-педагогической компетенции учителя» в исследовании разработана и внедрена в практику технология повышения квалификации работников образования в социально-педагогической области.

5. Результаты реализации многостороннего подхода к опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанной системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам показали ее действенность и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Продолжение своих дальнейших исследований автор видит в определении возможностей переноса полученных в исследовании выводов и рекомендаций на систему повышения квалификации педагогов высшей школы в социально-педагогической области.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.С., Владиславлев А. П. Система непрерывного образования: Реальность и перспектива. // Под ред. В. Г. Афанасьева. Ташкент: Укитовчи, 1983.- 159 с.
  2. В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.- М.: Московский психолого-социальный институт // Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. 416 с.
  3. А.С. Адаптация выпускников педагогических классов к условиям профессионального обучения в вузе: Автореф. дисс. к. п. н.// Тульский гос. пед. ун-т,-1997. 18 с.
  4. В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дисс. д. п. н. М.: МГПУ, 1998.- 39 с.
  5. Азарова Л А. Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно- методической работы. Автореф. дисс. к. п. н — Калининград: 2003.- 20с.
  6. .Г. Человек как предмет познания. М.: 1968, с. 101−105.
  7. .Г. Избранные психологические труды. В 2 т.- М.: Педагогика, 1980. Т. 1 -230с., Т.2−280 с.
  8. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
  9. И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автореф. дисс. д. п. н., Московский гос. пед. ин-т, — 1998. — 41с.
  10. Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.
  11. П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функционирования системы. М., 1978.
  12. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  13. П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. — 192 с.
  14. Ю.К. Педагогика. Учебное пособие для вузов. М.: Педагогика, 1980.
  15. И.А. Регионализация обучения как условие формирования технологической культуры у школьников: Автореф. дисс. к. п. н., Казань, 1997. -20 с.
  16. И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике. Монография. Казань: Издательство Казанск. ун-та. 2003. — 194 с.
  17. И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике. Автореф. дисс. д. п. н., Казань: 2003.-37 с.
  18. Ю.К., Рыжков В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. -М.: Высшая школа. 1987. 175 с.
  19. Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально технического образования. Автореф. дисс. д. п. н. Самара, 2001.-36 с.
  20. X. Теоретические основы модульной модели профессионального образования механиков // Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб. ин-т проф.-тех. образования, 1995.
  21. B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1994. -337с.
  22. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. // Учебное пособие для инженерно педагогических институтов и индустриально — педагогических техникумов. — Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. -344 с.
  23. B.C., Бажутин В. В., Лысцов Н. А. Инженерно-педагогическая подготовка: Современные тенденции // Советская педагогика. 1989. № 1.- С. 83 -86.
  24. А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки . СПб. ин-т проф.-тех. образования, 1995.
  25. JT.A. Философский образ человека и модели воспитания: Методические указания. Уральский гос. ун-т. Екатеринбург, 1994. — 27с.
  26. Р. Развитие Я Концепции и воспитание. М., 1986.
  27. Н.А. Очерки по физиологии движений в физиологии активности. М., 1966.
  28. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 304 с.
  29. В.В. Личностная и профессиональная социализация школьников в условиях межличностных учебных комбинатов: автореф. дисс. к.п.н.- СПб, 2004.- 20 с.
  30. Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. -М.: 1979.
  31. Е.Ф. Совершенствование методологической культуры учителя в системе повышения квалификации, Автореф. дис. к.п.н., Новокузнецк, 2003. -24 с.
  32. А.И. Синергетика современного социального управления: Учеб. пособие. Тольятти ОАО «Современник», ПТИС МГУС, 2002. — 205с.
  33. В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. -М.: Изд-во РАГС, 1996. С.146−155.
  34. Н.М. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.- 22 с.
  35. А.Л. Профессор-профессия. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.— 276с.
  36. К.Я. Педагогические основы развивающих технологий профессиональных учебных заведений инновационного типа. Автореф. дисс.д. п. н. Екатеринбург, 1998. — 39с.
  37. А.А. и др. Проблемная лекция важное средство повышения качества и эффективности учебного процесса. М., 1982 г.
  38. В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999.-244 с.
  39. А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. — М., 1978.- 175с.
  40. А.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. З: Проблема развития психики. // Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. — 368с.
  41. Гапонов-Грехов А.В., Рабинович М. И. Нелинейная физика. Стохастичность и структуры // Физика XX века. Развитие и перспективы.- М.: Наука, 1984. с. 219−280.
  42. .С. Философия образования для 21 века. М., 1997.
  43. .С. Педагогические аспекты непрерывного образования. Вестник высшей школы, 1987, № 8. — с. 22−29.
  44. Г. В. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения. Автореф. дис. к.п.н., Смоленск, 2003. 19с.
  45. А.В. Проблема профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности, безпризорности, бродяжничества. Автореф. дисс. д.п.н. Ульяновск, 2004, — 41 с.
  46. С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. 207с.
  47. М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.-19 с.
  48. Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы. М., 1994. — 226с.
  49. В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван., Луйс, 1981 220 с.
  50. В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996. 541с.
  51. М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.
  52. С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. дисс. к. п. н. Тольятти, 1996. — 16 с.
  53. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987.
  54. Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963.
  55. Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во гос. проф. пед. ун-та, 1998.-126с.
  56. Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.-120с.
  57. Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал, проф.- пед. ун-та., 2000. 258 с.
  58. Э.Ф. Психология профессионального образования. Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. ун-та, 2000. 397с.
  59. С.А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. к.п.н. М., 2003. — 22с.
  60. С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1999.- 152 с.
  61. Л.К. Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя. Автореф. дисс. к.п.н. Казань: КГПУ, 1995. — 16 с.
  62. Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования. Дисс. д.п.н., Казань, 1999.- 340 с.
  63. Иллюстрированный энциклопедический словарь. М., Большая российская энциклопедия. — 1995. — 892 с.
  64. Т.М. Развитие профессионально-педагогического интереса у будущих учителей: Автореф. дисс. к. п. н. //Челябинский гос. ун-т. 1998.- 17с.
  65. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.
  66. Р.С., Лиссев Н. К., Огурцов А. П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. — 350 с.
  67. В.А. Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками: Автореф. дисс. к.п.н. -Екатеринбург, 2004, 27 с.
  68. О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя. Автореф. дисс. д. п. н. М., 2003.- 45с.
  69. С.А. Путь в профессию. Л., 1974 -143 с.
  70. О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дисс. к. п. н. Саратов, 1998. 18 с.
  71. К. Психологическая теория решений. — М., 1979.
  72. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
  73. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М. Просвещение 1989.-254с.
  74. М.В. Формирование информационной культуры учителя в системе повышения квалификации, Автореф. дисс. к.п.н., Кемерово, 2003, 19с.
  75. Т.М. Моделирование содержания профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки в профессиональных учебных заведениях машиностроительного профиля. Автореф. дисс. к. п. н. -СПб, 1994. 23с.
  76. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Сов. педагогика. 1970. — № 9.- С. 103−116.
  77. Е.Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования. Автореф. дисс.к.п.н., Самара., 2003. 22 с.
  78. О.В. Формирование социально-ориентированной личности педагога начального профессионального образования. Автореф. дисс. к.п.н. -М., 2003.-24 с.
  79. П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дисс. д.п.н. -Екатеринбург, 2002. 37 с.
  80. Н.В. Методы системного педагогического исследования. JI. ЛГУ, 1980.- 179 с.
  81. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
  82. Л.А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя. Автореф. дисс. к.п.н., Воронеж., 2003. — 20 с.
  83. Ю.А., Бахарев Н. П., Воронин В. Н. Преемственность в системе непрерывного образования: Учебное пособие. Тольятти: ТолПИ, Волжский ун-т им. В. Н. Татищева, 1999.- 222 с.
  84. Ю.А. Единство и преемственность педагогических воздействий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарского гос. ун-та, 1993. 113 с.
  85. Ю.А. Преемственность в обучении в высшей школе. Тольятти, 1980. — 218 с. Рукопись представлена Тольяттинским политехническим институтом. Деп. в ОНИ НИИВШ 25 февр. 1980. — № 19−80.
  86. Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. — 274 с.
  87. Ю.А., Егорова И. П., Гусева В. А. Профессионализация математического образования. Самара, 2004 г. 269 с.
  88. К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. д. п. н. М., 1994. — 36 с.
  89. A.H. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975., — 304 с.
  90. .П. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.- 367 с.
  91. И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореф. дисс. к. п. н. М., 1994 — 38 с.
  92. А.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дисс. к. п. н. Ярославль, 1997. — 17с.
  93. В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореферат дисс. д.п.н. М.: МГПУ, 1994.40 с.
  94. Л.К. Основные подходы к разработке системы непрерывного профессионального образования. // Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров. Тез. докл. Самара, 2−6 дек. 1991. Изд-во инж-пед. ин-та. Екатеринбург. 1991.
  95. Марков М: Теория социального управления. М., 1978.
  96. А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. // М.: Педагогика, 1983. 64 с.
  97. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993 г. 192 с.
  98. М.И. Рынок и профессиональное образование. // Сов. педагогика. 1991, № 5, С. 85−93.
  99. М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
  100. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. с. 29−34.
  101. И.В. О профориентационной работе во Франции // Вопросы психологии № 5, 1977. 163 с.
  102. Модернизация образования. //Поиск, 2000 г. № 22(576), 2 июня.
  103. М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной образовательной школе. Луганск, 1993. 424 с.
  104. А.В. Общение в процессе восприятия. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России., 2001. — 320 с.
  105. А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов (под ред. В.А.Сластенина). М.: Изд-й Центр «Академия», 1999.- 184 с.
  106. В.Б. Дидактические основы допрофессионального педагогического образования школьников: Автореф. дисс. к. п. н. М., 1993. — 16 с.
  107. .П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Автореф. дисс. к. п. н. // Институт общего среднего образования РАО. М., 1998. — 16 с.
  108. Э. Условия диктует жизнь. // Школа. 1998.- № 3.- с. 2−6.
  109. A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадигмы наследия. Векторы развития. М., 2000. — 272 с.
  110. Образцов И.Ф. XXV съезд КПСС и новые проблемы образования. // Вопросы философии, 1976, — № 4.
  111. В.Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. 1989. — № 2. — с. 86−90
  112. Оптимизация повышения квалификации работников образования на основе Именного образовательного чека. СИПКРО, Самара, 1994.
  113. Основы социальной работы. Учебник. Отв. ред. П. Д. Павленок. М.: ИНФА, 1997 г.-287 с.
  114. Ответственность высшей школы. Правда, 1977, 26 ноября
  115. О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы. Автореф. дисс. к.п.н. М., 2002 — 26с. // Акад. повышения квалификации и переподготовки работников образования
  116. В.Е. Формирование профессиональной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. к. п. н., Белгород, 1997. 18 с.
  117. Е.В. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической деятельности. Автореф. дисс. к.п.н. М., 2003. — 20 с.
  118. А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности. // Вопросы психологии. 1987. № 4. — с. 30−44.
  119. Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования. //Высшее образование в России. 1998. — № 3. — с. 40−46.
  120. С.В. Методика обучения физике студентов технических вузов на основе поведенческой теории: дисс. к.п.н., Тольятти, 2000. 187 с.
  121. П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М. Российское педагогическое агентство, 1995 г.
  122. Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф. дисс. к. п. н. // Спб, 1995, 16 с.
  123. Т.И. Управление развитием склонностей старшеклассников к педагогической деятельности: Автореф. дисс. к. п. н. // Московский гос. пед. ун-т.-М., 1997.
  124. Проблемы адаптации молодых педагогов. (Отчет по материалам социологического исследования) Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1999. — 90 с.
  125. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. Тезисы выступлений участников Всесоюзной конференции. М., 1981. — 269 с.
  126. Профессиональное развитие личности: Сборник компетентностно-ориентированных программ ИНПО // Под ред. д.п.н., профессора Ю. К. Черновой и к.п.н., доцента Н. С. Ярыгиной. Вып.1 Тольятти: ТГУ, 2004.389 с.
  127. Е. Синергетический подход к системе высшего образования. // Высшее образование в России. — 2 — с. 41−45.
  128. О.В. Формирование профессиональной устойчивости студентов ИФК: Автореф. дисс. к. п. н. М., 1997, — 16 с.
  129. С.А. Принцип творческой самостоятельности // Вопросы философии. № 4, — 1989.
  130. В.О. Социология переходного периода // Социологические исследования. 1994. № 6. с. 25−32.
  131. Руководитель современного образовательного учреждения: слагаемые эффективной работы (отчет по итогам социологического исследования).-Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 2001 г. 149 с.
  132. Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога. Автореф. дисс. д. п. н. // Волгоградский гос. пед. ун-т, -2003.- 18 с.
  133. А.И., Юдина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 144 с.
  134. М., Уэллс К. Опыт социальной работы: Введение в профессию. М.: Институт социальной работы, 1994 г.
  135. В. На вторых ролях. Правда, 1981, 25 октября.
  136. В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. Волгоград, 1994.
  137. Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами: Сб-к статей Региональной научно-технической конференции. Тольяттинский гос. ун-т., Тольятти, 2003, — 289с.
  138. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. — 96 с.
  139. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей (отв. ред. Ю.А. Кудрявцев). М: Педагогическое общество России, 2000. -102 с.
  140. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.
  141. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования (под ред. Ю. В. Васильева, Е.С.Комракова). -М.: Издат-во ИПК и ПРНО МО, 1994. 136 с.
  142. Социальные, экономические и политические проблемы развития Российской федерации: научный доклад РАН // Социологические исследования., 1994. № 6.- с. 58−85.
  143. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе // М.: Центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.
  144. JI.JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже (на материале курсов «Социальная педагогика» и «Методика социально-педагогической работы»). Автореф. дисс. к. п. н., Тольятти, 1997. 17 с.
  145. Л.Л. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже (на материале курсов «Социальная педагогика» и «Методика социально-педагогической работы»). Дисс. к.п.н., Тольятти, 1997. — 180 с.
  146. Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. дисс. д. п. н.- ИСО РАО, 1995, — 39 с.
  147. И.А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования. Автореф. дисс. к. п. н. // Рязанский гос. пед. ин-т. -2003.- 18 с.
  148. Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. — Казань: НИИССО РАО, 1993.
  149. Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование, Казань, 1995. -№ 1.
  150. Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Magister/-1997. с. 32−41.
  151. О.С. Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университетов. Дисс. д.п.н., Тольятти, 2000. — 301 с.
  152. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. В. Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987.
  153. Терминологический справочник Екатеринбург: Учебно-методологическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2004.- 30 с.
  154. Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов будущих учителей. Автореф. дисс. к. п. н. // Санкт-Петербургский государственный университет 1997. — 16 с.
  155. Е.И., В.Н.Чучкалова. Я расту. Программа деятельности педагога по созданию воспитывающей среды. Человековедение. Раздел 1. Мироощущение. Управление образования администрации Центрального района г. Тольятти., Самара-Тольятти, 1997. 182 с.
  156. К.Г. Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в условиях рыночных отношений. Автореф. дисс. к. п. н. // Челябинский ГИФК. 1995. — 16 с.
  157. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие // Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004, — 448 с.
  158. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений // Под ред. Л. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.- 464 с.
  159. Л.И. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя. Автореф. дисс. к.п.н. В. Новгород, 2002. — 22 с.
  160. Т. А. Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе. Автореф. дисс. к.п.н. Самара, 2003.- 23 с.
  161. Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985.- 423 с.
  162. A.M. Совершенствование профессиональной деятельности учителей начальных классов. Автореф. дисс. к.п.н., Карачаевск. 2003. -20 с.
  163. Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф. дисс. д. п.н. // Институт образования взрослых РАО.- СПб, 1997.- 41 с. и др.
  164. Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе., Тольятти, ТолПИ, 1992.
  165. Г. К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. к.п.н.- М., 2003.- 22 с.
  166. О.В. Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии. Дидактические материалы для обучения педагогов. // Департамент науки и образования Администрации Самарской области. Самара, 2002. 42 с.
  167. Р.К. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дисс. к. п. н. // Казанский гос. пед. ун-т. 1998 — 17 с.
  168. Н.Ю. Педагогическое обеспечение процесса социализации учащихся в негосударственных образовательных учреждениях. Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.- 19 с.
  169. С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2.
  170. ШклярА.К. Непрерывное профессиональное образование в интегра-тивных структурах профессиональной школы (Теория и практика) Минск: Научно-методический Центр, 1995. — 136 с.
  171. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы // Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово. Алеф. Гуманитарный центр, 1993.
  172. Д. Принципы организации управления фирмой. М., 1979.
  173. В.И., Ляпина Г. А. Модель личности учителя как фактор саморазвития студента педвуза // Саморазвитие учащейся молодежи: Сб-к науч.-метод. работ, под науч. ред. Ю. А. Кустова. Самара, 2000. 493 с.
  174. П.Г. Очерки по философии образования. М.: Изд-во МГУ, 1993.- 153 с.
  175. О.С. формирование готовности подростков к социальному самоопределению. Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.- 19 с.
  176. Н.Е. Педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.
  177. Е.А. Школа для всех. М., 1996.
  178. Mertens D. Schlusselgalifikationen. Thesen Zur Schulung fur eini mederne Jesellschaft // Mitteilungen aus der Arbeitsmark-und Berufsforachung. 1974.Н.Ч.
  179. Berkinq H. Kultur Soziologie. Mode und Methode // Kultursozilogie -Sumptom des Zeitgeites // Hrsq. H. Berkinq, R. Faber. Wurzburq: Koniqshausen 8, Neumann, 1989
  180. Bo Bergman, Bengt Klefsjo 7 Quality from Customer Needs to Customer Satisfaction. McG-Hill, 1994.-p. 1667
  181. Box G.E.P.6 Tidwell P.W. Technometrics, 1962/-V.4. № 4, p.531
  182. Brauton R.K., Hatchel G.D. and Sandiovanni-Vincentelli A.L. «A survey of optization tehniquts for integrated-circuit design». Proc. IEEE, 1981, Vol.69. -p.1334−1362.
  183. Conti T. Building Qualitu. -Nev York: 1993.-ЗЗр/
  184. Deming E. From Theory to Strategy. British Deming Assocation: 1992.-40p.
  185. Ebel R. Measuring Educational achievement. New Jersey, 1965
  186. Jung C.C. Analytic psychology: its theory fnd practice. New York: Pantheon, 1968
  187. Положение об Именном образовательном чеке на повышение квалификации работника образования.187
  188. Образец Именного образовательного чека.192
  189. Основные направления взаимодействия участников повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека.198
  190. Договор об оказании образовательных услуг по повышению квалификации работников образования с использованием Именного образовательного чека.201
  191. Книга регистрации выдачи Именных образовательных чеков.202
  192. Заявка руководителя муниципального органа управления образования на повышение квалификации работников образования.2027. Регистрационная карта.202
  193. Положение о смотре-конкурсе педагогических изобретений, проводимом в рамках муниципальной Программы поддержки и развития новаторства в образовании.205
  194. Положение о гранте в рамках Программы поддержки и развития новаторства в образовании.207
  195. Положение о конкурсе на соискание муниципальной премии им. В. Н. Татищева в области образования.210
  196. Реклама и расписание работы Клуба выходного дня «Школы «Ясница». 212
  197. Алгоритм анализа социально-педагогических мероприятий.214
  198. Анализ результатов социально-педагогических мероприятий «Школы «Ясница» .215
  199. Анкета самоанализа социального поведения учащегося «Как я себя веду». .219
  200. Анкета для родителей по оценке социального поведения ребенка.220
  201. Карта изучения воспитанности социально значимых качеств учащегося «Школы «Ясница». 221
  202. Социально-педагогическая карта ученика «Школы «Ясница». 222
  203. Индивидуальная программа социального развития учащегося «Школы «Ясница». 223
  204. Средние показатели самооценки профессиональной компетентности преподавателей ТГУ.224
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!