А л-/пуальпость темы исследования.
Анализ ведущих тенденции современного социального развития позволяет с высокой долей уверенности утверждать, что одной из характерных черт XXI столетия станет широкое распространение социальных технологий, которые могут рассматриваться как система знаний и действий, позволяющих оптимизировать человеческую жизнедеятельность. Социальные технологии — это, прежде всего, рационально организованные процедуры преобразования людьми общественных отношений и своей личности на основе проектной идеи, определяющейся тезаурусом субъекта преобразования. Любая социальная технология представляет собой предписания, условия и последовательность действий, она опосредует процесс отношения человека с его окружением, формирует план его деятельности по удовлетворению потребностей и служит стимулом для развития средств, необходимых для реализации целей, установок и замыслов1.
Социальная технология как специфический вид деятельности характеризуется несколькими основными признаками: рациональным отношением к социальной действительностиделением процесса социального действия на внутренне взаимосвязанные этапы, фазы, операциикоординировапностыо и поэтапностью действий, направленных на достижение искомого результатаоднозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операцийрефлексивным отношением к действительности2.
Технологизация социальной жизни стала естественным следствием индустриального и постиндустриального развития Запада, а сегодня и большей части Востока, хотя предпосылки ее содержались в тех элементах ра.
1 Крыло" Д. Д. Формирование технологической кулычрм будущих учшелеи технологии и предпринимательства. Диссертация. канд. пед. нак 03.00.01- 03.00.08. — Йошкар-Ола. 2002. — С. См.: Марко" М. Технология и оффекпишость социальною ира"лепия. — М., 1982. ционалыюсти, которые имманентно присутствовали в рационально организованной человеческой деятельности на всех этапах общественного развития, прежде всего, в рыночных отношениях, складывающихся в рамках л ю-бои цивилизации и культуры" 5. Но только в индустриальном н постиндустриальном обществе социальные технологии приобретают всеобщий, универсальный характер. Без их применения крайне трудно рассчитывать на общественный успех. Разумеется, это не означает, что такой успех гарантирован уже самим фактом обращения к социальным технологиям, по они выступают одним из его ключевых условий.
Несмотря на то, что массовое применение социальных технологий в общественной практике стимулируется общей логикой развития цивилизации, систематическое обращение к ним предполагает готовность и способность конкретной личности к их использованию. Эти качества воплощаются в технологическом мышлении личности. Важнейшими предпосылками применения человеком социальных технологий являются:
— наличие ясно осознанных и артикулируемых целей деятельности, которые выступают как квинтэссенция присущих человеку терминальных ценностей;
— проектируемые результаты, выраженные в конкретных и измеряемых показателях;
— запланированная последовательность взаимосвязанных действий (операций), которые носят системный характер;
— постоянная корректировка и контроль над процессом воздействия па людей, па их взаимоотношения и социальные институт!"!, позволяющие.
1 Рационализм изначально был присущ именно рыночному хозяистну. базирующемуся на принципе iiceooiueii калькуляции. 11окакиелыю. чю мимология поняшя «рациональный» иозиодш ею к термину римскою торгового языка — «ratio», означавшею н снос нремя opier торгонца. уточнить первоначальные замыслы по мере изменения ситуации, а также и планов самого субъекта социального действия.
Практика показывает, что зрелость этих компонентов зависит, прежде всего, от социокультурной среды, в которой живет и действует субъект социальной деятельности. В частности, утверждение технологического мышления в России существенно затруднено в силу некоторых особенностей отечественного менталитета. Главной отличительной чертой этой мепталь-ности в рассматриваемом контексте является установка на ценностно-рациональное (в отличие от целерациональиого) отношение к действительности. Непосредственным следствием такой установки выступает иптуитив-но-иррациональный подход к принятию решений и к их практической реализации.
Отношение к социальным технологиям варьируется в зависимости от социокультурного статуса и социально-психологических особенностей субъекта социального действия. В этом смысле можно говорить о наличии в российском обществе различных типов социалыю-техпологпчсской культуры, представляющей собой систему диспозиций личности, умений и навыков ее поведения, обеспечивающих достижение жизненных целей и благоприятные условия для саморазвития и проявляющихся в конкретных социальных действиях и взаимодействиях.
Общее состояние социально-технологической кул1>туры населения России до настоящего времени остается не вполне удовлетворительным. Мышление и поведение большей его части остается атехнологичным и антитехнологичным. Именно поэтому крайне остро стоит проблема формирования технологической культуры.
Этот процесс должен начинаться с детства. Основные элементы социально-технологической культуры могут быть развиты еще у школьников, которые максимально восприимчивы к инновационным решениям. Неслучайно в настоящее время разрабатываются и реализуются различные проекты развития управленческого мышления учащихся. Типичен в данном отношении проект «Формирование управленцев-менеджеров XXI в. — путь антикризисного развития российского общества», подготовленный В.Н.Ивановым4.
Не менее важной представляется задача создания региональной системы формирования технологической культуры школьников. Но ее решение возможно лишь в том случае, если оно будет опираться на всесторонний анализ состояния социально-технологической культуры и существующей практики ее формирования.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется: во-первых, особой ролью социальных технологий в современном обществево-вторых, недостаточным уровнем социально-технологической культуры населения страны, в том числе детей и молодежив-третьих, необходимостью создания эффективно действующей системы формирования социально-технологической культуры школьников.
Степень изученности темы.
Различные аспекты проблемы формирования и развития социально-технологической культуры населения в последние годы все чаще становятся предметом анализа отечественных ученых. Прежде всего, они рассматриваются в публикациях, посвященных теории современного социального управления, в частности, в монографиях и статьях Егорова B.C., Клименко О. И.,.
4 См.: Осноиы современною социального управления: теория и метдология. —, 1. 2000.
Майковой С.Э., Мысина II.В., Неретиной Е. Л., Окуисва Д. В., Савчука С. И., Фомина Л. П., Франчука В. И., Шулындина Б. П. и др.3.
Ряд российских авторов (Дятчеико Л.Я., Иванов В. И., Иконникова Г. И., Лучанкин A.M., Патрушев В. И., Соловьев Б. А., и др.6) уделяет в своих исследованиях особое внимание анализу понятия «социальные технологии», его специфике по отношению к родовому понятию «технологии». В работах Ба-бинцева В.П., Данакина И. С., Никредина Г. Д., Романковой Л. И., Чукреева П. А. и др. предпринимается попытка определить условия применения социальных технологий, факторы, обеспечивающие их эффективность .
В научных публикациях и диссертационных исследованиях осуществлен анализ феномена технологической культуры личности, которая рассматривается как один из важнейших элементов ее общей культуры. Но при этом ученые, как правило, обращают особое внимание на педагогические аспекты формирования технологической культуры. В частности, формированию технологической культуры школьников посвящены труды Муевой А. В., Калашниковой О. Г., Петровой М. В., Фатхуллипа Н. Э., Чудинского.
5 См.: Клименко О. И. Теория и практика социального упражнения в потребительской кооперации. — Белгород. 2000; Мысин I I.B. Теория социального управления. — СПб. 1998; Социальное управление организацией. — Рузаевка, 1999; Проблемы социального управления.- М., 1999; Синергетика и социальное управление / Под общ. ред. B.C. Гл орова. — М., 1998; Проблемы социального управления: методология, теория, практика. — П. Новгород, 1998; Савчук С. И. Социальное управление: базовые понятия. — Н. Новгород, 2001; Франчук В. П. Основы общей теории социального управления — М., 2000. ь См.: Дятченко Л. Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. — М.: Белгород, 1993; Иванов В.II., Патрушев В. И. Социальные технологии. — М. 1999; Иванов В.II. Социальные технологии в современном мире. — М. 1996; Иконникова Г. И. О понятии социальной технологии // Философские науки. -Л1' 5. — 1984; Соловьев Б. А. Аксиологические и методологические проблемы разработки социальных технологий. — Свердловек, 198S.
См.: Андреева O.JI. Социальная технология прогнозирования успешности профессиональной подготовки специалистов: Дис.. канд. социол. наук: 22.00.08, — Орел, 2000; Бабинцев В. П., Хов-рах Л. Г. Социальные технологии в иррационально конфигурированном социальном пространстве // Современные технологии в социальном управлении. — Белгород, 2003; Высшая школа: социальные технологии дея1елыюетп. — М. 1999; Даиакнн II.С. Теоретические и методические основы проектирования технологий социального управления. — Белгород. 1996; Пикредип Г. Д. Социальные технологии в системе производственной деятельности. Методология, методика, практика. — Волгоград, 1992; Чукреев П. А. Социальные технологии в процессах анализа и регулирования занятости молодежи в еловнях регионального рынка труда: Дис.. д-ра социол. наук: 22.00.04, — Улап-Уд>. 1998.
P.M. и др. ьформированию технологической культуры самих учителей — научные исследования Башкировой И.10., Крылова Д. А., Мищенко В. А. и др.9.
Крайне редко исследуется специфика социально-технологической культуры (Пуляева Л.Г., Шамаева О.П.10). Отдельные оценки ее элементов и особенностей ее эволюции содержатся в исследованиях, посвященных управленческой культуре (Белоусов А.А., Косторнова Л. А., Мамхегова Р. А., Семёнов В. Д., Яирова Л. П. и др.11) — организационной культуре (Болотов I.
С.П., Коломиец Н. О., Постоловская Н. А. и др. «) — информационно-технологической культуре (Воробьев С.В., Гайдаренко Л. В., Тулинов К.И.13) — х См.: Калашникова О. Г. Формирование технологической культуры младших школьников в процессе проектного обучения: Дис.. канд. пед. паук: 13.00.01. — Бирс к, 2003; Мусва Л. В. Формирование технологической культуры у учащихся 5−7 классов в процессе изучения «Технологии обработки материалов»: На примере тканей и пищевых продуктов: Дне.. канд. пед. паук: 13.00.02. — Брянск. 2001; Петрова М. В. Интеграционные процессы в формировании технологической культуры школьников: Дне.. канд. пед. паук: 13.00.01. — Махачкала. 2000; Чудинскнн P.M. Формирование технологической культуры личности школьника в учебной деятельности: Па примере уроков физики: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. Воронеж, 2000; Фагхуллнп Н. Э. Формирование технологической культуры учащихся на основе личност-по-орнентнрованного подхода к обучению: Па примере межшкольного учебного комбината: Авторе!]). дне. канд. пед. наук: 13.00.01. — Чебоксары, 2002.
См.: Башкнрова И.10. Дидактические условия формирования технологической культуры у будущих учителей: Дне. канд. пед. наук: 13.00.08. Тула, 2001; Крылов Д. А. Формирование технологической культчры будущих учителей технологии и предпринимательства: Дне.. канд. пед. паук: 13.00.01, 13.00.08. Йошкар-Ола, 2002; Мищенко В. Л. Формирование коммуникатив-по-техпологичеекой культуры учителя: Дис. канд. пед. паук: 13.00.01. — М&bdquo- 1999.
См.: Пуляева Л. Г. Социально-технологическая культура оргаппзационно-управлепческой деятельности: Двтореф. дис.. канд. социол. наук: 22.00.08. Орел, 2004; Шамаева О. П. Социально-технологическая культура специалиста: Сущность, пути и способы формирования: Дис.. канд. социол. наук: 22.00.08. Белгород. 2000. См.: Белоусов Л. Л. Культура управления и экономика России на рубеже тысячелетий: (Сопрем. реальность и прогноз). — Владивосток. 2001; Косторнова JI.Л. Культура управления как проблема филоеофско-антропологического исследования: Дис.. канд. филос. наук: 09.00.1 З. Ростов-па-Дону, 2001; Мамхегова Р. А. Руководитель. Социология, психология и культура управления: Учеб.-мегод. пособие для рук. учреждений системы образования. — Нальчик, 1999; Семёнов В. Д. Концептуальные вопросы формирования и развития культуры управленческой деятельности: Дне. канд. экон. наук: 08.00.05. Екатеринбург, 2001; Яирова JI. I I. Менеджмент: организационно-управленческая культура. — М. 2000.
См.: Болотов С. П. Организационная культура и эффективность менеджмента. — Сыктывкар, 2000; Коломиец И. О. Развитие организационной культчры персонала. — М. 2001; Постоловская П. А. Социальные резервы формирования организационной культчры управления персоналом банка: Автреф. дне.. канд. социол. паук: 22.00.08. СПб. 2003; Illeiiii О. Организационная кулычра п лидерето: Построение. Эволюция. Совершенствование. — СПб. 2002. ь См.: Воробьёв С. В. Воспитание информационно-технологической культчры будущего специалиста экоиочшческого профиля: Дне.. канд. пед. паук: 13.00.08, — Нлец. 2003; Гандареико J1.В. Технология формирования ипфорчкщиоипой культчры чправленческой дея1елыюеп1: Па технологиям коммуникации (Баскаков A.M., Бродецкий Л. Я., Григорьева Т. Г., Дридзе Т. М., Жуков Ю. М., Петровская J1.A. и др.14).
Частные вопросы социально-технологической культуры подростков и молодежи анализируются в публикациях по молодежной проблематике и государственной молодежной политике (Беспаленко П.И., Чупров В. И., Зубок Ю. А., Ильинский И. М., Коврижпых Ю. В., Куприянова Г. В., Нехаев В. В., Петрова Т. Э., Уильяме К.15).
Тем не менее, в отечественной литературе нет специальных исследовании, позволяющих концептуально обосновать управление процессом формирования и развития социально-технологической культуры школьников в условиях российского региона.
Представление об актуальности темы и степени ее разработанности в научной литературе дает основание для формулировки основной проблемы исследования. Она обусловлена существованием противоречия между объпримере слушателей факультета повышения квалификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. — М., 2003; Тулинов К. Н. Информационно-технологическая культура: Социально-философский анализ: Дис. канд. филос. наук: 09.00.11, — Уфа, 2000.
14 См.: баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика: Дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01, — Челябинск. 1999; 1>родецкий А. Я. Основы визуальной коммуникации // Прикладная психология. -1998. — JSl1 6- Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей. — Новосибирск, 1997; Дридзе Т. М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью // Социологические исследования. — 1998. — JS11 10- Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии. — М. 1990; Петровская JI.A. О природе компетентности в общении // Мир психологии. — 1996. — JS1' 3- Стан-кин М. И. Искусство убеждать// Управление персоналом. — 1996. -JSi'l 1.
1э См.: Веспаленко П. П. Проектирование государственной молодежной поли гики в практике муниципального управления: Дис. канд. социол. паук. — Белгород, 2001; 3бок IO.A. Проблема риска в социологии молодежи. — М., 2003; Ильинский И. М. Молодежь и молодежная политика. — М. 2001; Коврижных 10.В. Социальное программирование как метод реализации государственной молодежной политики // Молодежь России: потерянное поколение или надежда XXI века?- CI16. 1998; Куприянова Г. В. Молодежные и детские общественные объединения России па современном: жше: тенденции и проблемы развития // Молодежные и дегекие общественные объединения: проблемы преемственности деятельности и исследований. — М. 2002; Нехаев В. В. Государе [венная служба по делам молодежи: возникновение, eipKipa. направления дея1ель-носш (псюрнко-правовои аспект). — Тула, 2000; Псфова Т. О. Российское студенчество и образование. — М&bdquo- 1995: Чпров В. И. Молодежь в общесчве риска. — М. 2001; 3бок IO.A. Исключение в исследовании проблем молодежи // Социолог ические исследования. — 1998. — JS'j 8. ективнои потребностью в эффективной системе формирования социально-технологической культуры школьников и дефицитом концептуально-теоретических разработок, обеспечивающих системное решение этой задачи на региональном уровне.
Объект исследования — процесс социализации школьников.
Предмет исследования — формирование социально-технологической культуры учащихся школ в российском регионе.
Целыо исследования является разработка эффективной системы формирования и развития социально-технологической культуры школьников.
Задачи исследования:
— системный анализ социально-технологической культуры школьников;
— исследование состояния социально-технологической культуры учащихся школ региона;
— обоснование механизма управления системой формирования социально-технологической культуры школьников в регионе.
Оспотшя гипотеза исследовании включает в себя следующие взаимосвязанные положения и вытекающие из них следствия. Во-первых, социаль-но-технологпческая культура школьников может рассматриваться как часть их общей культуры. Следовательно, она представляет собой сложное, внутренне структурированное образование, всесторонний анализ которого требует применения системного подхода. На основе методологии системного анализа может быть построена модель социально-технологической культуры, содержащая в себе потенциальное знание об исследуемом явлении. Допустимо предположить, что базисной категорией для построения модели может служить категория «социальное действие».
Во-вторых, вероятно, что применение аналитической модели к социальной реальности позволит выявить состояние основных структурных элементов социально-технологической культуры учащихся школ в российском регионе, предложить ее типологию, а также определить факторы, детерминирующие ее эволюцию. В-третьих, на базе аналитической модели социаль-по-технологической культуры школьников и оценки реальной ситуации можно обосновать и предложить систему ее формирования и развития в условиях конкретного субъекта Российской Федерации. Наличие такой системы, в свою очередь, позволит повысить эффективность практических действий, накопленных отдельными субъектами социального управления в процессе формирования социально-технологического мышления.
Теоретико-методологические основы исследовании.
Исследование социально-технологической культуры учащихся школ осуществлялось на основе методологии системного анализа, разработанной Л. Берталанфи, И. Луманом, Л.И. Уемовым16, позволяющей не только изучить ее содержание, но проанализировать возникающую в ходе формирования данного элемента общей культуры личности проблемную ситуацию. Определение системы социально-технологической культуры как «адаптивного целого» позволило выявить основные структурные элементы, составляющие ее идентичность в условиях эволюционирующей общественной среды, и в итоге построить аналитическую модель, обеспечивающую получение достоверного знания о состоянии социально-технологической культуры школьников.
В ходе разработки системы социально-технологической культуры в диссертации был использован деятельностный подход к теории социальных.
См.: 1>ергаланфп JI. Общая теория систем: критический обзор // Исследования, но общей теории систем. — М. 1969: Луман Н. Понятие общесгиа // Проблемы теорешческой социологии / Под ред. Д. О. Нпронена. — CI16. 1994; Уемок Д. И. Системный подход и общая Теория систем. -М. 1972. систем, получивший развитие в трудах М. Лрчера, А. Этциони, П. Штомпки17.
При описании процесса функционирования социальнотехнологической культуры школьников в диссертации была использована 1 ^ идея П. Сорокина об эмерджентности как свойстве социальных систем '.
Эмпирические источники исследовании.
В качестве эмпирических источников исследования выступают:
1. Статистические материалы, характеризующие состояние современной системы образования в России и ее отдельных регионах.
2. Результаты исследований, проведенных российскими социологами и педагогами, изучающими различные аспекты формирования социально-технологической культуры школьников и других групп населения19.
3. Материалы аналитического отчета «Инфраструктура учреждений органов по молодежной политике субъектов Российской Федерации», подготовленного по заданию Министерства образования РФ ОГУ «Дом молодежи» (город Великий Новгород) в 2002 году. Координатор проекта Л. В. Астафьев.
4. Материалы исследования «Социалыю-технологпческая культура учащейся молодежи», проведенного соискателем в Белгородской области в феврале-марте 2004 года. Исследование включало в себя:
— анализ материалов Госкомстата Российской Федерации и Белгородской области, отражающих демографические и социально-экономические характеристики детей и молодежи;
17 См.: Archer M.S. Realist social theory: The morphogenetic approach. — Cambridge. 1995: IIIiomii-ка II. Социология социальных изменении. — N1. 1996: Iit/.ioni A. Social problems. — N. Y. 1976.
Is См.: Сорокин 11. Система социологии. — I Ir. 1920.-Т. I.
14 См.: Крылом Д. А. Формирование технологической кулылры будущих ушгелеи технологии и предпринимательства. Диссертация. канд. нед. наук: 03.00.01: 03.00.0S. — Йошкар-Ола. 2002: Ileipoua М. В. Интеграционные процессы в формировании технологической культуры школьников. Диссертация. канд. под. паук. 03.00.01. — Махачкала. 2000.
— изучение данных официальных документов и других источников информации Департамента, но молодежной политике Министерства образования Российской Федерации, а также структур по делам молодежи Белгородской области других регионов России;
— вторичный анализ и обобщение результатов исследований, проведенных социологическими центрами в России и в отдельных регионах;
— сбор первичной социологической информации о состоянии социально-технологической культуры учащейся молодежи, осуществляющийся методом опроса на основе районированной многоступенчатой квотной выборки (N = 1000).
— исследование мнения работников образования о состоянии технологической культуры школьников методом анкетного опроса (N = 300).
— экспертный опрос (N = 30).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: построена аналитическая модель исследования социально-технологической культуры школьников, основанная па базовой категории социального действия;
— осуществлена типология провинциальных школьников в соответствии с характером социально-технологической культуры, и выделены четыре преобладающих типа: интуитивисты, корпоративнсты, индивидуалисты и рационалисты;
— обоснованы процедуры создания региональной развивающей системы формирования социально-технологической культуры школьников, включающие в себя: концептуальное самоопределение субъектов управления, разработку проекта, аналитическую работу, институциональное оформление системы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Построенная на основе базовой категории социального действия системная аналитическая модель социально-технологической культуры школьников включает в себя следующие элементы: базовую категорию — социальное действиепричинно-следственный анализ социального действиякачественный сущностный анализструктурно-функциональный анализкритериальный анализопределение способности системы к эмерджентно-сти. Применение данной модели позволяет определить социально-технологическую культуру школьников как систему диспозиций личности, навыков ее поведения, обеспечивающих достижение жизненных целей и благоприятные условия для саморазвития и проявляющихся в конкретных социальных действиях и взаимодействиях. Основными структурными элементами ее являются: потребностный, аксиологический, целевой, мотиваци-оиный, когнитивный, операционно-практпческий. К базисным функциям социально-технологической культуры относятся функции, соответствующие основным видам социального действия: целеполагание, социальная идентификация, жизнеобеспечение. К производным: конструирование идеала социальной реальности, познание социальной реальности, формирование стимулов социальной деятельности, преобразование общества и человека, управление и самоуправление, социальная коммуникация, социальная дифференциация и интеграция.
2. Наиболее значимыми факторами формирования и развития социально-технологической культуры школьников являются макросоциальпые: социокультурная традиция, степень (уровень) стабильности общественных отношений, система образования и воспитания, влияние СМИмезосоцпаль-ные — референтная среда, образовательное пространство конкретного учреждения, общественные объединениямикросоппальпые — половозрастные особенности. Разнообразные комбинации факторов определяют наличие среди учащихся четырех групп, отличающихся характером социально-технологической культуры: «интуитивисты», руководствующиеся в своих социальных действиях неожиданными озарениями и в большинстве случаев слабо осознающие цели деятельности и наиболее эффективные способы их достижения- «кориоративисты», которые действуют, опираясь либо на принятые в обществе нормы, обычаи, либо советы представителей референтных групп- «индивидуалисты», которые осуществляют свои действия с учетом, прежде всего, личного жизненного отита- «рационалисты», ориентированные в своей деятельности на знания и рекомендации профессионалов.
3. Эффективная деятельность по формированию социально-технологической культуры школьников предполагает создание региональной системы образования, обучения и воспитания детей в данной области. Такая система по своему характеру должна быть развивающей, предполагающей отказ от репродуктивного подхода к образованию, обучению и воспитанию и приобретение учащимися способности к социальному творчеству на основе рационально обоснованных универсальных методик. Субъекты формирования социально-технологической культуры определяются с учетом их готовности выполнять когнитивно-практическую, адаптационную и корректирующую функции. Потенциальными элементами системы являются семья, школа, учреждения дополнительного образования, СМИ, учреждения органов по молодежной политике, молодежные и детские общественные организации. Механизм управления системой на региональном уровне включает в себя Совет, определяющий стратегию и координирующий взаимодействие всех элементов системыметодический центрмежведомственную научно-исследовательскую лабораториюбазовое учебное заведение, обучающее специалистов, но работе с молодежью.
Научно-практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем сформулированы практические рекомендации, направленные на оптимизацию управления процессом формирования и развития социально-технологической культуры учащихся школ. В диссертации обоснованы предложения для органов государственной и муниципальной власти, управления образованием и науки, общественных объединений, направленные на повышение эффективности обучения социальным технологиям.
Программа и инструментарий социологического исследования, разработанные при подготовке диссертации, могут применяться для диагностики социально-технологической культуры учащихся и молодежи.
Выводы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в ВУЗах Российской Федерации при чтении общих и специальных курсов по социологии, социальному управлению, конфликтологии.
Апробация полученных выводов осуществлялась в ходе работы соискателя председателем Белгородской региональной общественной организации «Федерация детских, подростковых и юношеских организаций» (2002 -2005 гг.) — председателем Белгородской региональной организации общероссийской общественной организации «Российский союз молодежи» (1992 -2005 гг.) — директором областного государственного учреждения «Центр молодежных инициатив» (2003 — 2005 гг.). Апробация результатов диссертации происходила также в выступлениях па коллегии управления по делам молодежи Белгородской области, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях п семинарах: «Формирование управленческого кадрового потенциала в регионе» (Белгород, 2002 г.) — Международная паучпо-практпческая конференция «Славянский мир и православие глазами молодых» (Белгород, 2002 год) — I Международные Иоасафов-скпе чтения (Белгород, 2003) — Региональная научно-практическая конференция «Об опыте реализации системы мер по комплексной поддержке молодых семей в практике работы социально-государственных институтов Белгородской области» (Белгород, 2003 год) — Международная научная конференция «Формирование и развитие потенциала гражданского общества и государственных институтов славянских народов путем инвестирования в физическое и духовное здоровье молодежи» (Белгород, 2004).
Разработанная в ходе подготовки диссертации программа социологического исследования «Технологическая культура учащейся молодежи» стала поминантом конкурса инновационных исследовательских проектов Департамента по молодежной политике Министерства образования РФ в 2004 гоДУ.
По теме диссертации опубликовано 9 научных работ, в том числе 1 монография.
Выводы и положения диссертации использовались при подготовке докладов о положении молодежи Белгородской области, областных молодежных программ.
Диссертация обсуждена п рекомендована к защите на заседании кафедры социальных технологий Белгородского государственного университета.
Выводы учителей подтверждаются оценками самих школьников. В частности, в качестве второй по значению причины возникновения проблем при попытках организации ими людей школьники назвали именно отсутствие практического опыта (18.2% респондентов).
4. Влияние средств массовой информации. В современных условиях средства массовой информации превратились в один из главных социальных институтов, не просто моделирующих социальную реальность, но и активно преобразующих ее в соответствии с интересами групп, которые их контролируют. Именно СМИ все чаще выступают не только источником знании о социальных технологиях, но и определяют их восприятие массами населения. Через СМИ гражданам предлагаются эталоны или образцы целеполага-ния, социальной идентификации и жизнеобеспечения, воплощенные преимущественно в символах и идолах массовой культуры. Эти образцы наиболее эффективно воздействуют па детей и подростков, поскольку их сознание наименее защищено от суггестивного влияния. К тому же школьники постоянно находятся в зоне влияния, прежде всего, электронных СМИ. По данным исследования, проведенного Российским независимым институтом социальных и национальных проблем по заказу Министерства образования РФ в конце 2001 г., для 70.6 молодых людей просмотр телепрограмм составляет основную форму досуга73.
Примечательно в данной связи, что участники проведенного нами исследования чаще всего получают сведения о социальных технологиях из передач центрального телевидения (17.2%). На втором месте находятся местные газеты (12.4%) — на третьем — друзья и знакомые (12%) — па четвертомродители и родственники (8.8%). Следовательно, влияние СМИ в данном случае преобладает. И от того, какую позицию они занимают в отношении наиболее приемлемых социальных технологий, в значительной степени будут зависеть ценностные ориентации, знания, умения и навыки детей и подростков.
Вторая группа факторов — мезосоцпальные, или факторы среднего уровня. К ним относятся: образовательное пространство в учебном заведении, общественные объединения, референтные группы. ъ Исследование проведено рабочей группой в составе: д.ф.н. М. К. Горшкова, к.с.н. И. М. Давыдовой. д.ф.н. Г. Л. Ключаревым, к.ф.н. М. В. Конкиным, к.ф.н. B.B.IIeiyловым. П. Н. Седовой, д.с.и. 11.Н.Ти.оновой в 58 поселениях РоссииN ~ 833 респондеша.
1. Образовательное пространство в конкретном образовательном учреждении. Система образования и воспитания как макросоциальный фактор формирования социально-технологической культуры школьников репрезентирует себя в практике конкретных общеобразовательных школ. Очевидно, что, если социально технологическое образование, обучение и воспитание не относятся к числу приоритетных направлений деятельности педагогических коллективов, любые провозглашаемые руководством института образования цели и принципы ие будут реализованы на практике. Следовательно, образовательное пространство школ должно быть конфигурировано с учетом задачи формирования социально-технологической культуры.
Однако, как показывают результаты проведенного нами исследования, основную часть социально-технологических знаний и умений школьники получают за пределами образовательного учреждения. В частности, лишь 18.2% респондентов приобрели в школе навыки оценки проблемной ситуации, а 11.9% участников опроса, как уже отмечалось, недовольны тем, что в школе их не учат, как пользоваться знаниями. Неслучайно только 8.4% респондентов безоговорочно рассматривают советы учителей как реальную помощь при достижении жизненных целей. Еще 22.2% признают это с некоторыми оговорками. В то же время аналогичные ответы в отношении советов специалистов дали соответственно 20.1% и 17.4% респондентов.
На наш взгляд, допустимо утверждать: учитель в представлении школьников не является специалистом (профессионалом) в решении жизненных проблем и достижении жизненных целей.
Фактически это признают и многие учителя. Лишь 6.6% из них в ходе проведенного нами исследования признали себя в полной мере компетентными в сфере социально-технологической культуры. 39.2% заявили, что они скорее компетентны, чем не компетентны.
Однако нельзя не заметить, что сама идея социальных технологии связана с профессиональным подходом к делу. Недостаток профессионализма снижает роль учителей и школы в целом в формировании социально-технологической культуры детей и подростков.
2. Общественные объединения, в которые включены школьники. Они способны компенсировать просчеты школьного образования и воспитания в отношении социальных технологий. При этом общественные объединения выполняют несколько функций:
— информационно-когнитивная. Участвуя в работе общественных структур, дети расширяют круг своих знаний о социальных ценностях, нормах и процедурах преобразования социальных отношений;
— организационная. В общественных организациях школьники, как правило, объединяются в процессе социально значимой деятельности;
— развивающая. Участие в объединениях стимулирует активность личности школьника, формирует у него рефлексивное мышление;
— инструментальная. В детских объединениях учащиеся нередко получают первые навыки применения социальных технологий.
3. Среда неформального общения детей и подростков. Этот фактор играет особую роль в складывании социально-технологической культуры школьников. Проведенное нами исследование показало, что именно он во многом определяет действия и поступки учащихся, задает эталоны и образцы. Чаще всего это образцы, заимствованные из электронных СМИ и адаптированные к провинциальной социальной реальности. В ходе исследования нами было выявлено, что среда неформального общения служит (наряду со СМИ) школьникам одним из важнейших источников знаний и ценностных орпснтацпй при решении жизненных проблем. В частности, 68.9% респондентов постоянно обращаются при преодолении жизненных затруднений к друзьям и знакомым. В то же время к родителям — 48.8%- к родственникам -20.8%- к школьным учителям — 9.8%. Для школьников друзья и знакомые в нынешней социальной ситуации все чаше становятся более авторитетными, чем представители старших поколений. В первую очередь, потому, что жизненный опыт взрослых, полученный в социальной среде, организованной на принципиально иных, чем современная, основаниях, сегодня часто не обладает существенной практической значимостью. В то же время сверстники нередко могут подсказать наиболее эффективные пути разрешения жизненных проблем и даже оказать при этом практическое содействие.
Именно поэтому мы полагаем, что наряду с друзьями и знакомыми важной референтной группой для школьников выступают родственники. Прежде всего, родители и члены собственной семьи. Следовательно, референтная группа сегодня — едва ли не самый значимый «культурообразую-щий» фактор в отношении социальных технологий.
Третья группа факторов — микросоциальные, связанные с социальным статусом конкретной личности и соответствующими ему ролевыми возможностями. По нашему мнению, на характер социально-технологической культуры школьников они оказывают незначительное влияние. В первую очередь, это относится к элементам прирожденного статуса, поскольку так называемый «достижимый» статус еще только обретается детьми и подростками. На процесс формирования социально-технологической культуры лишь в некоторой степени воздействуют половозрастные особенности, место жительства, социальное происхождение.
Влияние половозрастных особенностей в той или иной мере проявляется в ценностно-целевом компоненте социально-технологической культуры. Проведенное нами исследование, в частности, показало, что жизненные установки мальчиков и девочек школьного возраста различаются, но некоторым существенным позициям. В частности, девочки в большей степени ориентированы на успешную карьеру и на хорошую семыо. Мальчики — на материальное благополучие и свободу (Приложение 3, рисунок 1).
Примечательно, что для 40.6% школьниц главное в жизни — это выразить себя, не нанося ущерба другим. Среди школьников данный показатель составляет 24.8%. Но в то же время 46.2% респондентов-мальчиков главным в своей жизни считают заботу о своем здоровье.
Различия в смысложизненных установках не могут не влиять на отношение учащихся к социальным технологиям. Очевидно, что для школьниц они связаны, прежде всего, с технологиями, обеспечивающими семейное благополучие и карьеру. И, несмотря на внутреннюю противоречивость этих ориентаций, девочки (так же, как и мальчики) довольно избирательно относятся к выбору форм общественного поведения и способов решения социальных проблем. В частности, школьницы стремятся более учитывать интересы окружающих. 27.9% среди них стараются быть полезными и интересными для других. Подобная установка присуща лишь 21.3% мальчиков. 31.9% девочек в ходе конфликта настойчиво ищут компромисс. В то время как подобная стратегия характерна для 23.2% мальчиков.
Девочки более активны в решении своих проблем. 24.9% среди них стремятся выяснить причины проблемы и устранить их. Среди мальчиков это обычно делают 18.7%. Вместе с тем в ходе исследования практически не выявлено существенных различий в знаниях и навыках применения конкретных социальных технологии. Например, среди мальчиков и девочек почти одинаковая доля тех, кто планирует свою жизнь (соответственно — 48.6% и 48.1%), они сходятся в способах «выстраивания» отношений с друзьями, родителями и родственниками.
Возрастные особенности в значительно меньшей мере сказываются па ценностно-целевых установках распопдентов. В частности, почти не различаются представления о сути жизненного успеха учащихся разных возрастов (Приложение 3, рисунок 2).
Некоторые различия выявляются в социально-технологических предпочтениях школьников разных возрастов. В частности, школьники младшего возраста чаще планируют свою жизнь, в большей степени полагаются па советы друзей и знакомых, склонны высоко оценивать чужой жизненный опыт, но реже прислушиваются к советам родителей.
Восприятие и применение социальных технологий, как показали результаты исследования, лишь в отдельных аспектах зависят от места жительства респондентов. В частности, несколько различаются представления о некоторых компонентах жизненного успеха городских и сельских школьников. Например, 16.7% учащихся сельских школ связывают его с уважением окружающих, в то время как в городе доля сторонников этой точки зрения достигает 22.8% участников опроса. Только 4.8% детей и подростков на селе отождествляют успех со свободой и независимостью. В городе данный показатель достигает 8.4%.
Однако между этими группами респондентов почти нет различий в их подходе к организации отношений со сверстниками, к стратегии и тактике разрешения жизненных проблем.
Таким образом, проведенное исследование дает основание утверждать, что на процесс формирования социально-технологической культуры школьников оказывают наиболее значительное влияние макросоциальные и мезо-социальпые (факторы. Именно они определяют ценностно-целевые установки учащихся в отношении социальных технологий и практики их применения. Результатом комбинации этих факторов становится социальнотехнологическая позиция, выражающаяся в системе установок и мотивации социальных действий. Очевидно, следует принять во внимание, что уровень развития социально-технологической культуры школьников определяется, прежде всего, тем, в какой мере их установки и мотивации «технологичны», то есть рациональны, целесообразно организованы, дифференцированы и рефлексивны.
Степень выраженности этих характеристик прослеживается во всех видах социальных действий. Прежде всего, в целеполагаиии. Для белгородских школьников характерны определенность и высокая степень единства в отношении главных жизненных целей. Ведущие среди них — семейное счастье (76.6% респондентов), карьера (46.6%), получение профессиональной квалификации (30.4%) и обретение личной свободы и независимости (28.7%). Но высокий уровень конвенционалыюсти в отношении целей далеко не всегда воплощается в осознанную стратегию их достижения. Единственное, с чем согласно в данном случае большинство детей, — это то, что им необходимо хорошее образование.
При этом менее половины школьников (48.6%) планируют свою жизнь. И менее 40% из них рассчитывают свои планы на срок более одного года (таблица 3).
Согласно данным нашего исследования, школьниками неоднозначно решается проблема социальной идентификации, которая заключается в формировании социальной идентичности через соотнесение и отождествление себя и других с социальными образцами. Данный процесс становится эффективным лишь при наличии коммуникативных связей с референтным окружением, учете статусных и ролевых особенностей представителей социальных групп, умении модифицировать свои взгляды и образцы поведения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Исследование проблемы формирования и развития социально-технологической культуры школьников представляет в настоящее время одно из наиболее перспективных направлений научных разработок проблем социального управления, обоснования и внедрения в общественную практику современных технологий. Необходимость этой деятельности обусловлена общим ходом культурно-цивилизационного развития, в процессе которого социальные технологии приобретают все более широкое применение. Повышение эффективности их применения требует разрешения проблемной ситуации, суть которой заключается в том, что в отечественной социологии отсутствуют концептуальные теоретические разработки, позволяющие дать всестороннюю оценку состояния социально-технологической культуры представителей различных статусных групп и на его основе предложить систему управленческих решений, направленных на ее совершенствование.
Поэтому для достижения целей диссертационного исследования потребовалось, прежде всего, определиться в концептуально-теоретическом отношении, дать дефиниции основных понятий. Это оказалось особенно важным, поскольку в теоретической литературе представлены различные трактовки категории «социальные технологии». В основе различий лежат расхождения исходных исследовательских позиций, которые сводятся к одному из четырех подходов: социально-философскому, культурологическому, психолого-педагогическому, сциентисткому. В русле первого социальные технологии рассматриваются как способ познания и социальных изменений. Сторонники второго определяют их как одну из важнейших ценностей, представители третьего подхода — как системную и целостную характеристику педагогического процесса. В рамках четвертого подхода опп рассматриваются как паука о способах преобразовательной деятельности.
В настоящей диссертационной работе социальные технологии рассматриваются как рационально организованные, основанные па научных знаниях процедуры преобразования общественных отношений, в основе которых лежит проектная идея, определяющаяся тезаурусом актора. Предпосылками применения социальных технологий являются рациональный подход к оценке социальной реальностиналичие целей деятельностипроектируемые результаты, выраженные в конкретных и измеряемых показателяхзапланированная последовательность взаимосвязанных действий (операций), их системный характервозможность корректировки и контроля процесса воздействия на людей по мере изменения ситуации, а также и планов самого субъекта управлениясаморефлексия субъекта социального действия.
Предложенная дефиниция дается в контексте деятельностного подхода в социологии. На его основе формулируется определение социально-технологической культуры школьников как системы диспозиций личности, умений и навыков ее поведения, обеспечивающих достижение жизненных целей и благоприятные условия для саморазвития и проявляющихся в конкретных социальных действиях и взаимодействиях.
Данное определение служит в диссертационной работе основой для конструирования системно-аналитической модели социально-технологической культуры, в процессе которого учитываются следующие составляющие: базовая категория системного анализа, причинно-следственные связи, элементы, структурно-фуикциональпый аспект, критерии, определяющие границы и эмерджентность. Базовой категорией построения аналитической модели выступает категория социального действия (социального взаимодействия). В ходе исследования было подтверждено гпнотетическое положение о возможности построения на основе данной категории аналитической модели социально-технологической культуры.
В процессе исследования подтвердилось и второе предположение, включенное в гипотезу исследования. Выяснилось, что системная модель па базе категории социального действия заключает в себе значительный эвристический потенциал, позволяющий осуществить структурпо-фупкцпональный анализ социально-технологической культуры школьников. Ее основными элементами являются: потребностный, аксиологический, целевой, мотивационный, когнитивный, операционно-практический. Структурно-функциональный анализ дал возможность определить две группы функций социально-технологической культуры. К базисным относятся функции, соответствующие видам социального действия: целеполагание, социальная идентификация, жизнеобеспечение. К производным: конструирование идеала социальной реальности, познание социальной реальности, формирование стимулов социальной деятельности, преобразование общества и человека, управление и самоуправление, социальная коммуникация, социальная дифференциация и интеграция.
Аналитическая модель социально-технологической культуры школьников учитывает процесс ее внутренней динамики. Однако исследование показывает, что формирование социально-технологической культуры школьников чаше всего представляет собой стихийный процесс. Следствием стихийности является деформация ее отдельных элементов и связей, преодолеть которую можно, лишь используя методы научного управления. Только в этом случае соцмалыю-технологическая культура может приобрести такую характеристику как целостность, основанием для возникновения которой является социально-преобразующая деятельность на основе ясно осознанных ценностно-целевых установок.
Основой целостности социально-технологической культуры школьников в диссертации определяется ее ценностно-целевая составляющая. Она может рассматриваться как системообразующий элемент социально-технологической культуры, обеспечивающий ее системный характер и предопределяющий формирование эмерджентного свойства — социального творчества.
Эвристический потенциал сконструированной модели дает возможность использовать ее для анализа реального состояния социально-технологической культуры школьников российской провинции, оценки факторов, детерминирующих ее эволюцию. Они имеют разноуровневый характер в соответствии с уровнями самоорганизации общества. К числу наиболее значимых макросоциальных факторов формирования социально-технологической культуры школьников относятся социокультурная традиция, степень (уровень) стабильности общественных отношений, система образования и воспитания, влияние СМИ. Особую роль играет система образования и воспитания, которая способствует (препятствует) интериоризации ценностей, составляющих ядро культуры, формирует у детей и подростков знания и навыки применения социальных технологий. Среди мезосоциаль-ных факторов значимыми являются образовательное пространство учебного заведения и референтные группы. Референтная среда оказывает в настоящее время наиболее существенное формообразующее начало на социально-технологпческое мышление и поведение учащихся.
Среди элементов социально-технологической культуры провинциальных школьников наиболее сформированными являются потребностный и ценностный. Это в значительной степени объясняется тем, что в последние годы мотивирующим фактором жизнедеятельности подростков и молодежи все чаше становится установка на личный жизненный успех. Одновременно меняется представление о путях достижения успеха. Сегодня они все чаще включают в себя представление о раипональнои организации своей жизни, разработке личной жизненной стратегии, что, в сущности, ведет к «техноло-гизации» жизнедеятельности.
Анализ дает основание утверждать, что наиболее активными в формировании собственной технологической культуры являются те школьники, которые жизненный успех связывают с возможностью творчества, с властью и богатством. Велика доля ориентирующихся на социальные технологии среди тех, кто хотел бы в будущем принести пользу человечеству и стране.
Следовательно, технологический подход к социальной действительности постепенно становится универсальным и все меньше зависит от смысло-жизненных ценностей молодого человека. В перспективе он может рассматриваться как имманентный социальному поведению и сознанию молодежи.
Однако диссертационное исследование позволяет сделать вывод о не-сформированностп многих основных элементов социально-технологической культуры школьников. Основной причиной этого является иррациональный характер современной российской действительности. Иррациональный подход к проблеме социального управления и практики разрешения жизненных проблем на практике превращает применяющиеся здесь процедуры в квазитехнологии, лишь по форме напоминающие разработки, представленные в исследованиях зарубежных и отечественных ученых. Квазитехнологии характеризуются фрагментарностью применения, подменой рационального смысла социального движения сиюминутным субъективным интересом, мифологизацией управленческой практики. Их массированное внедрение дискредитирует саму идею технологизации социальных отношений, препятствует формированию современной социально-технологической культуры.
Иесформированность многих ее элементов затрудняет эффективное выполнение важнейших функций преобразования общества и человека, управления и самоуправления, социальной коммуникации, интеграции и дифференциации. Современный уровень социально-технологической культуры не позволяет ей в полной мере проявить свойство эмерджентности, которое выражается в создании и освоении инновационных социальных технологий. В лучшем случае современные школьники принимают апробированные процедуры адаптации к социальной реальности и к ее преобразованию. Процесс формирования социально-технологической культуры у большинства из них приобретает рецептивно-пассивный характер.
В реальной жизни учащиеся школ довольно существенно различаются в отношении характера присущей им социально-технологической культуры.
С точки зрения преобладающих мотиваций к формированию социально-технологической культуры провинциальных школьников можно разделить на четыре группы: «интуитивисты», руководствующиеся в своих социальных действиях неожиданными озарениями и догадками- «корпоративи-сты», которые действуют, опираясь либо на принятые в обществе нормы, обычаи, либо на советы представителей референтных групп, «индивидуалисты», полагающиеся, прежде всего, на личный жизненный опыт, «рационалисты», ориентированные в своей деятельности на знания и рекомендации профессионалов.
Несоответствие основных параметров социально-технологической культуры значительной доли провинциальных школьников характеру жизненных проблем, которые им приходится разрешать сегодня и которые встанут перед ними в перспективе, актуализирует задачу создания эффективно действующей региональной системы ее формирования и развития.
Проведенный анализ дает основание утверждать, что существующая ныне практика ее формирования характеризуется недостаточным использованием потенциала основных субъектов социального действия, а в некоторых случаях и ослаблением их традиционного влияния. В частности, снижается социальное значение опыта родителей и родственников, сокращаются возможности его освоения детьми. Процесс обучения социальным технологиям в школе до настоящего времени нацелен преимущественно на усвоение школьниками естествеппо-научных знаний. Для учреждений дополнительного образования типична односторонняя спортивная и профессионально-художественная направленность. Дети и их родители практически не настаивают на обучении основам социально-технологической культуры. Для значительной части работников органов по молодежной политике типична неготовность последовательно решать проблему формирования социально-технологической культуры учащихся.
Непонимание важности решения этой задачи характерно для руководителей разных уровней. Истоки его лежат в субъективной сфере. Часть руководителей не придает существенного значения фактору социально-технологической культуры в социальном развитии и социальном управлении. У многих из них отсутствуют стимулы, ощущается дефицит знаний и навыков в данной сфере.
Системный подход к формированию социально-технологической культуры школьников требует концептуальное самоопределение и ценностно-целевое единство всех его субъектов. К числу важнейших ценностно-целевых установок данной деятельности относятся: развивающий характер, приоритет гуманитарной составляющей, необходимость институционального оформления. При этом развивающий подход должен стать ведущим принципом в ходе формирования социально-технологической культуры. В соогветствии с ним школьники должны получать не только знания и навыки в области социальных технологии, но универсальные методики, позволяющие эффективно действовать в любой социальной ситуации, быть готовыми и способными к социальному творчеству.
В организационном отношении систему формирования социально-технологической культуры учащихся целесообразно создавать с учетом требований гибкости и адаптивности, соответствия местным традициям и социально-культурным особенностям региона, максимальной ориентации на потребности социально-экономического развития. В настоящее время практически во многих субъектах Российской Федерации существуют предпосылки для создания такой системы. Важно эффективно использовать наличные возможности.
Ближайшей задачей в данной связи является определение непосредственных участников формирования социально-технологической культуры и институциональное закрепление их функций. Наибольшим потенциалом в данной связи обладают семья, школа, учреждения дополнительного образования, СМИ, учреждения органов по молодежной политике, молодежные и детские общественные организации.
Механизм управления системой па региональном уровне может включать в себя Совет, определяющий стратегию и координирующий взаимодействие всех элементов системыметодический центрмежведомственную научно-исследовательскую лабораториюбазовое учебное заведение, обучающее специалистов по работе с молодежью.
Проведенное исследование дает возможность предложить практические рекомендации для органов государственного и муниципального управления, общественных объединений Белгородской области.
1. Для уточнения характера проблем и корректировки целевых установок целесообразно провести региональную научно-практическую конференцию «Перспективы формирования социально-технологической культуры школьников».
2. Необходимо создать межведомственный научно-исследовательский центр (лабораторию) по проблемам социальных технологий и социально-технологической культуры школьников.
3. Областному государственному учреждению «Центр молодежных инициатив» целесообразно придать статус опорной площадки, осуществляющей экспериментальную работу по формированию социально-технологической культуры.
4. Управлению образования и науки в число тем экспериментальной инновационной работы необходимо включить темы, связанные с обоснованием и внедрением обучения социальным технологиям в образовательный процесс.
5. Для управления системой формирования социально-технологической культуры необходим координирующий орган, в качестве которого может выступать государственно-общественный Совет.
6. Целесообразно провести своеобразную ревизию направлений деятельности учреждений дополнительного образования и включить в перечень их услуг работу по обучению детей основам социальных технологий.
7. На базе некоторых учреждений дополнительного образования возможно создание клубов семьи, в планы работы которых входит обучение родителей современным социальным технологиям.
