Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками

Диссертация: Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на заседании проблемных групп и заседании кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС (г. Москва, 2003 г.), используются в практике подготовки младших школьников школы № 1222 г. Москвы… Читать ещё >

Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретико-методологические основы исследования
    • 1. 1. Состояние разработки проблемы исследования
    • 1. 2. Анализ программ по русскому языку для начальной школы
    • 1. 3. Психологическая характеристика индивидуальных способов овладения грамотностью младшими школьниками
  • Глава II. Экспериментальное исследование путей оптимизации овладения грамотностью младшими школьниками
    • 2. 1. Разработка акмеологической технологии диагностики овладения грамотностью младшими школьниками
    • 2. 2. Сравнительно-сопоставительный анализ уровней овладения грамотностью младшими школьниками
    • 2. 3. Акмеологические условия, обеспечивающие продуктивное овладение грамотностью младшими школьниками

Актуальность темы

исследования. В современном обществе человек может добиваться профессионального успеха и сохранять конкурентоспособность как специалист, только обладая высоким уровнем культуры, одним из базовых показателей которой является уровень грамотности. Грамотность, сформированная к концу начальной школы, обеспечивает затем успешное овладение программой общеобразовательной средней школы, обучение в средней и высшей профессиональной школе, становление профессионализма и непрерывное саморазвитие личности. Однако в настоящее время лишь малый процент детей к концу начальной школы может грамотно оформлять письменную речь. Остальные младшие школьники, несмотря на высокий показатель теоретических знаний по русскому языку, на практике реализуют их крайне неуспешно, неэффективно.

Практика обучения грамотности и психологического сопровождения школьного образования показала, что существуют противоречия между:

— стандартностью методики обучения младших школьников письменному русскому языку и формированием у них индивидуальных внутренних стратегий в овладении грамотностью;

— необходимостью прогнозирования продуктивности овладения грамотностью младшими школьниками и отсутствием технологий такого прогнозирования.

Состояние разработанности проблемы исследования. Психологами, педагогами, методистами выполнен ряд монографических и диссертационных работ, раскрывающих сущность и закономерности усвоения грамматического строя языка, синтаксиса и орфографии, индивидуальные особенности обучаемых. Среди них работы A.M. Орловой (1955), Н. И. Жинкина (1966), Д. Н. Богоявленского (1966), С.Ф.

Жуйкова (1974), В. И. Макаровой (1977), Л. И. Айдаровой (1978), В .Я. Ляудис, И. П. Негуре (1983) и др.

Многие исследователи, изучая специфичность грамотности, отмечают особую роль «языкового чутья». Психолог Simon (1924) называл это «орфографическим чувством" — о «чувстве языка» и «орфографическом чутье» в своих работах пишут A.M. Орлова (1955), Л. И. Айдарова (1978), М. В. Васильева (1979) и др.

С.Ф. Жуйков (1965), Л. И. Айдарова (1978), Н. С. Рождественский (1961), М. М. Разумовская (1992) и другие считают главным в обучении решение орфографической задачи, в исследовании В. И. Макаровой (1978) установлено, что существует определенная устойчивость, предрасположенность школьников к конкретным приемам овладения навыком правописания.

Л.К. Назарова (1962), а затем Т. Л. Чепель (1988) исследовали проблему обучения младших школьников грамоте и правописанию с учетом их индивидуально-качественных особенностей и выделили ряд типических особенностей познавательной деятельности (уровень развития графического навыка, характер и уровень речевого развития, своеобразие речевого поведения).

Однако анализ действующих программ и учебников по русскому языку показал, что в начальной школе не предусматривается целенаправленная работа по учету индивидуально-психологических особенностей младших школьников и оценке их влияния на овладение грамотностью, что значительно затрудняет данный процесс.

В области акмеологии проблема продуктивного овладения грамотностью специально не изучалась, но в то же время исследовались результаты внедрения личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс (Синягина Н.Ю.), коммуникативные ресурсы младших подростков (Лыкова Н.М.), психологические особенности школьных отличников и троечников (Козин Д.Г.), особенности формирования акцентуированных черт учащихся (Волович В.И.), акмеологические условия взаимодействия педагога и учащихся (Кривокулинский А.Ю.), условия и факторы развития духовной культуры учителя (Габуния Г. Г.), эффективность влияния педагогов на личность школьников (Гусев В.Ф.). Значительное число исследований посвящено разработке акмеологических технологий продуктивной деятельности в целом.

Таким образом, актуальные потребности общественной практики и неразработанность акмеологической диагностики овладения грамотностью младшими школьниками обусловили выбор темы, задач, методов исследования.

Цель исследования: разработать акмеологическую технологию овладения грамотностью младшими школьниками, а также выявить пути оптимизации этого процесса.

Объект исследования: психологические особенности овладения грамотностью младшими школьниками.

Предмет исследования: акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

Гипотеза исследования. Продуктивное овладение грамотностью связано с особенностями психического развития младших школьников, прежде всего с развитием их познавательных процессов. Внедрение акмеологической технологии диагностики позволит прогнозировать выбор младшим школьником стратегии в процессе овладения грамотностью и разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие эффективное повышение уровня грамотности.

Оптимизация процесса овладения грамотностью младшими школьниками обеспечивается рядом акмеологических условий, действующих на макрои микросоциальном уровне и позволяющих школьникам успешно компенсировать недостатки собственной стратегии овладения грамотностью.

Задачи исследования.

1. Обобщить состояние разработанности проблемы.

2. Уточнить психологическую характеристику индивидуальных способов овладения грамотностью младшими школьниками.

3. Разработать акмеологическую технологию диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

4. Провести сравнительно-сопоставительный анализ уровней овладения грамотностью младшими школьниками.

5. Выявить акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками.

6. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса овладения грамотностью младшими школьниками.

Теоретико-методологическую базу исследования составили научные положения о развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.) — об освоении деятельности и ее субъекте (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) — принципы единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В. Н. Мясищев, К.К. Платонов), активности субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, A.M. Прихожан и др.) — ценностно-смыслового подхода к исследованию личности (К.А. Абульханова, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев и др.).

Исследование осуществлялось с позиций психолого-акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев,.

А.А. Бодалев, А. С. Гусева, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).

Методы исследования. Структуру акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками составили:

— авторская методика «Грамотность», разработанная для выявления групп детей с разным уровнем овладения грамотностьюметодика «Корректурная проба» (буквенный вариант) — для диагностики развития объема и концентрации вниманияметодика «Запомни пару» для исследования логической и механической памятиметодика «Четвертый липший» для диагностики развития логического мышленияметодика изучения мотивации (Н.Л. Белопольской) — ————-методика «Лесенка» для диагностики самооценки ребенка (как общего отношения к себе) — методика для диагностики самооценки силы воли ребенкаанкета для родителей, специально разработанная для данного исследования с целью выявления степени участия родителей в речевом развитии ребенка.

Кроме того, использовались: наблюдение, изучение рабочих тетрадей, беседа, анкетирование детей и родителей. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы и продуктов деятельности использовались методы статистической обработки данных с применением статистического пакета «Excel»: корреляционный анализ, дисперсионный анализ ANOVA, факторный анализ VARIMAX.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 320 учащихся третьих классов школ № 1222 и № 389 г. Москвы и 120 родителей младших школьников.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием, надежностью и валидностью использованных методов, математической обработкой данных с использованием компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Показано, что высокий уровень грамотности у младших школьников обусловлен уровнем и особенностями развития психических процессов и явлений (логическое мышление, логическая память, механическая память, объем и концентрация внимания, мотивация к обучению, сила воли).

2. Уточнена психологическая характеристика индивидуальных способов овладения грамотностью младшими школьниками. Показано, что у младших школьников существуют три типа овладения грамотностью. Интеллектуальный тип опирается на развитые аналитические способности младшего школьника и его умение оперировать теоретическим материалом в практических целях. Интеллектуально-силовой тип опирается на сочетание рациональных способностей и высокого уровня сформированности волевых качеств. Мотивационно-силовой тип обеспечивается сформированностью высокого уровня мотивации к обучению и высоким уровнем сформированности волевых качеств.

3. Разработана акмеологическая технология диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками, включающая комплекс методик, с помощью которых оценивается уровень развития психических процессов и явлений как детерминант уровня овладения грамотности. Установлено, что использование данной акмеологической технологии позволяет выявлять особенности взаимосвязи психических процессов, психических явлений и уровня грамотности, стратегии младших школьников в овладении грамотностью, а также разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.

4. Доказательно представлено, что высокого уровня овладения грамотностью младшие школьники могут достичь за счет одной из трех стратегий, предполагающих соответственно опору на:

— логические память и мышление, подкрепленные механической памятью;

— увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленное высокой мотивацией к обучению;

— высокую силу воли.

Показано, что стратегии овладения грамотностью в группе младших школьников с высоким уровнем овладения грамотностью имеют практически одинаковую значимость и эффективно компенсируют друг друга.

Обосновано, что в группе младших школьников со средним уровнем овладения грамотностью наиболее часто используемой является стратегия, предполагающая опору на увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленные логическим мышлением. Данная стратегия может быть компенсирована стратегией, предполагающей опору на высокую силу воли.

Выявлено, что низкий уровень овладения грамотностью у младших школьников тесно связан с недостаточной развитостью детерминирующих грамотность психических процессов (логическое мышление, логическая память, механическая память, объем и концентрация внимания). Продуктивным путем повышения уровня грамотности в этих условиях является выбор младшим школьником стратегии, предполагающей опору на высокие мотивацию к обучению и силу воли.

5. Выявлены акмеологические условия продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками:

— макросоциальные (формирование социальной потребности в высоком уровне лингвистической культуры) — микросоциальные (среда, в которой растет и воспитывается ребенок) — социально-психологические (особенности межличностного взаимодействия и общения с родителями и сверстниками);

— педагогические (внедрение методов и методик, активизирующих речевое развитие и лингвистические способности младших школьников).

Учет данных акмеологических условий позволяет школьникам успешно компенсировать недостатки-собственной стратегии овладения, грамотностью и оптимизировать данный процесс.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования разработанной акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью как в системе школьной психологической службы, психологами в практике индивидуального консультирования для разработки конкретных рекомендаций по повышению уровня грамотности у младших школьников, так и в процессе учебно-педагогической деятельности.

Реализация специально смоделированных обучающих процедур позволяет решать определенный класс образовательных задачпредложен ряд коррекционных упражнений для групп младших школьников с разным уровнем овладения грамотностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на заседании проблемных групп и заседании кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС (г. Москва, 2003 г.), используются в практике подготовки младших школьников школы № 1222 г. Москвы, школы № 12, № 19 г. Саранска. Основные идеи и результаты исследования обсуждались в ходе докладов и сообщений диссертантки на ежегодной научно-практической конференции «Евсевьевские чтения» (г. Саранск, 2001,2002,2003 гг.) — на периодической межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (г. Саранск, 1999,2001 гг.) — на конференции «Молодых преподавателей» РАГС (г. Москва, 2003 г).

Положения, выносимые на защиту.

Процесс овладения грамотностью — это процесс формирования и развития определенных психологических функций и их системное взаимодействие.

Акмеологическая технология диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками является комплексной, моделирующей, развивающей. Это проявляется в том, что с ее помощью обеспечивается комплексное исследование актуального индивидуального уровня овладения грамотностью младшими школьниками. Моделирующей данная акмеологическая технология является, так как она позволяет проектировать пути оптимизации процесса овладения грамотностью. Специфической особенностью акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками является ее активность по отношению к развитию личности.

Использование акмеологической технологии диагностики продуктивного овладения грамотностью младшими школьниками позволяет учитывать системное влияние психических процессов и психических явлений на уровень грамотности и выявлять стратегию и тактику младших школьников в процессе овладения грамотностью.

Учет индекса реализации основных психических процессов и психических явлений позволяет определить возможности младших школьников в выборе стратегии и тактики овладения грамотностью и ее предполагаемый уровень. У младших школьников со средним уровнем овладения грамотностью необходимо опережающее развитие логической памяти и силы волиу младших школьников с низким уровнем овладения грамотностью требуется повышать уровень всех основных психических процессов и психических явлений. Вне зависимости от группы у младших школьников необходимо повышать уровень мотивации к обучению и самооценки.

Достижение высокого уровня грамотности младших школьников значимо связано со следующими акмеологическими условиями:.

— потребностью общества в культуре общения, что формирует социальный заказ на высокий уровень языковой культуры;

— уровнем образования родителей и активностью родителей в общении с младшими школьниками, направленном на развитие их познавательных процессов;

— наличием акмеологических технологий, методов, методик, коррекционных программ и упражнений, позволяющих формировать и активизировать речевое развитие и лингвистические способности младших школьников.

Учет данных акмеологических условий обеспечивает младшим школьникам возможность для последовательного перехода от использования конкретных способов мышления ко все более сложным, создает большие возможности для индивидуальной работы с младшими школьниками, как испытывающими затруднения в учении, так и обнаруживающими высокий уровень умственного развития, проявляющими ярко выраженные интересы, склонности и способности в области лингвистики.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

Проведен анализ психологических факторов овладения грамотностью младшими школьниками, выделены основные из них, которые непосредственно влияют на степень овладения грамотностью. Выделены три группы детей с разным уровнем овладения грамотностью:

— группа № 1 -дети с высоким уровнем грамотности;

— группа № 2 — среднеграмотные дети;

— группа № 3 — малограмотные дети.

Показано, что самая многочисленная группа № 2, где объединились дети со средним уровнем грамотности, самая малочисленная — № 3 —с низким уровнем грамотности.

Проведена описательная статистика индексов реализации каждого фактора во всех группах.

Экспериментально доказано, что самооценка не является статистически значимым фактором и не влияет на уровень грамотности у младших школьников. Остальные факторы значимы на уровне р < 0,05.

Проанализирована социальная ситуация развития детей дошкольного периода. Показано, что наиболее благоприятная ситуация в семьях группы № 1 где больший процент полных семей и образованных родителей.

Проведен факторный анализ по методу Varimax и выделены индивидуально-психологические группы овладения грамотностью.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило исходное предположение о том, что овладение грамотностью младшими школьниками связано с уровнем их психического развития и-зависит от развития психических процессов и психических явлений. Дети достигают грамотности в зависимости от степени развития у них тех или иных психических процессов и психических явлений. Так, дети группы № 1 достигают высокого уровня овладения грамотностью в связи с высокой степенью развития у них логической памяти, механической памяти, логического мышления. Данный фактор F1 можно назвать как фактор умственного способа овладения грамотностью. Дети группы № 2 достигают среднего уровня овладения грамотностью в связи с высокой степенью развития у них объема и концентрации внимания, логического мышления и силы воли и не достигают высокого уровня овладения ею в связи с недостаточностью развития у них таких психических процессов как логическая память и механическая память, которые имеют высокие показатели развития в группе № 1. Данный фактор F2 можно назвать как фактор умственно-силового способа овладения орфографией русского языка. Дети группы № 3 не достигают грамотности в связи с низким уровнем развития у них таких психических процессов как логическая память, механическая память, логическое мышление (которые имею высокие показатели развития в группе № 1) и объем и концентрация внимания (которые имеют высокие показатели развития в группе № 2) — а имеют высокую степень развития мотивации к обучению и силы воли. Данный фактор F3 можно назвать как фактор мотивационно-силового способа овладения грамотностью.

1. Теоретико-методологический и эмпирический анализ процесса овладения грамотностью младшими школьниками позволяет сделать некоторые выводы и обобщения.

Существуют предложенные А. С. Гусевой общие принципы разработки акмеологических технологий: вариативности, учитывающий динамику, адаптивность акмеологических технологий в меняющихся условиях и нестандартных ситуацияхгибкости, предполагающий саморегуляцию, самонастройку, самокоррекцию субъекта акмеологических технологийинтеграции, означающий взаимозаменяемость элементов различных типов и видов акмеологических технологий и исключающий абсолютизацию каждого отдельного вида.

Выдающиеся ученые: А. А. Леонтьев, С. Ф. Жуйков, Л. И. Божович, А. М. Пешковский и др. многие работы посвящали проблеме обучения грамотному письму младших школьников.

Имеются работы, которые анализируют индивидуальные особенности усвоения орфографического материала учащимися. Так, например, в исследовании В. И. Макаровой (1978) установлено, что существует определенная устойчивость, предрасположенность школьников к конкретным приемам овладения навыком правописания.

Л.К. Назарова (1962) исследовала проблему обучения младших школьников грамоте и правописанию с учетом их индивидуально-качественных особенностей и выделила ряд типических особенностей познавательной деятельности (уровень развития графического навыка, характер и уровень речевого развития, своеобразие речевого поведения), которые связаны с характером овладения орфографией. Проблема предпосылок, которые положены в основу распределения школьников по типическим группам, в этих работах не исследовалась.

T.JI. Чепель, рассматривая индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного языка, считает, что «соотнесение типических способов выполнения орфографического действия и возможных путей формирования навыка правописания является продуктивным, т.к. приводит к выделению индивидуально-типических способов овладения орфографией» (T.JI. Чепель, 1988, с. 20).

Орфографическая зоркость является необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка и заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать их, в способности и привычке учащихся следить за правильностью написания, в умении проверять написанное и находить ошибки.

Заслуживает внимания и точка зрения о «языковом чутье». Данное понятие использовалось практически каждым ученым-психологом, ученым-методистом. Психолог Симон называл это «орфографическим чувством», о «чувстве языка» и «орфографическом чутье» пишут A.M. Орлова, А. И. Айдарова, М. В. Васильева, Л. П. Федоренко, Д. Н. Ушаков в своих работах говорит о «языковом чувстве».

Настоящее исследование посвящено изучению акмеологических технологий диагностики овладения грамотностью младшими школьниками. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Акмеологические технологии диагностики овладения грамотностью имеют большое значение при обучении младших школьников.

2. Существуют основные психические процессы и психические явления, влияющие на овладение грамотностью у младших школьников: логическая память, механическая память, логическое мышление, объем и концентрация внимания, сила воли, мотивация к обучению. Самооценка не является статистически значимой и не влияет на овладение грамотностью у младших школьников.

3. В каждом классе можно выделить три группы младших школьников с разным уровнем овладения грамотностью: группа № 1 — дети, имеющие высокий уровень овладения грамотностьюгруппа № 2 — дети, имеющие средний уровень овладения грамотностьюгруппа № 3 — дети, имеющие низкий уровень овладения грамотностью.

4. Уровень развития основных психических процессов и психических явлений в каждой из трех групп детей неодинаков: в группе № 1 и в группе № 2 имеются высокие и средние индексы их реализации, а в группе № 3 только низкие индексы реализации данных психических процессов и психических явлений.

5. Выделяются три фактора индивидуально-психических особенностей овладения грамотностью младшими школьниками с разным уровнем грамотности: фактор умственного способа овладения грамотностьюфактор умственно-силового способа овладения грамотностью и фактор мотивационно-силового способа овладения грамотностью.

6. Наиболее благоприятная ситуация для речевого развития и лингвистических способностей ребенка складывается в группе № 1, где находятся дети с высоким уровнем овладения грамотностью.

7. Разработаны рекомендации по оптимизации процесса овладения грамотностью младшими школьниками с учетом индивидуальнопсихологических особенностей и выделенных факторов.

8. Индивидуально-психологические особенности овладения грамотностью связаны с общим психическим развитием ребенка и зависят от степени развития основных выделенных психических процессов и психических явлений.

Методический инструментарий по овладению грамотностью у младших школьников может быть использован в системе обучения русскому языку для построения индивидуальной работы для каждого конкретного ребенка младших классов.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность поставленных задач и положений, выносимых на защиту.

Направлениями будущих исследований могут быть: разработка более широкого комплекса по оптимизации формирования грамотности у младших школьников, внедрение полученных результатов в систему учебной деятельностиразработка компьютерного психодиагностического. комплекса, направленного — на —выявление-индивидуальных предпочтений каждого младшего школьникаизучение особенностей младших школьников не только в рамках обучения орфографии, но и в других сферах деятельности младшего школьника.

Заключение

.

4. Мотивационный аспект обучения мы диагностировали с помощью методики изучения мотивации (H.JI. Белопольская). В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

О о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о о.

В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву «О» (или цифру «О»). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку — «5», то надо красиво писать не менее 1 страницы (6).

5. Особенности самооценка ребенка (как общего отношения к себе) мы диагностировали с помощью методики «Лесенка». Данная методика разработана В. Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка и том, как он оценивает себя, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной. шкалы оценок, — на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди. Ребенку предлагается нарисованная на листе лесенка. Дается инструкция о том, что если всех детей рассадить на эту лесенку, то наверху окажутся все самые хорошие ребята. Ниже — просто хорошие, еще ниже — средние, а на самой низкой ступеньке будут находится самые плохие дети. После этого мы просили ребенка поставить себя на ту ступень, где, по его мнению он должен находится. Потом ему предлагалось поместить себя на ту ступеньку, на которую, по его мнению, его бы поставила мама, затем мы интересовались, куда бы его поставили одноклассники, затем учительница. Затем, ребенка спрашивали, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку, как он считает, й кто его поставит на самую нижнюю ступеньку (опять же по его мнению). Помимо этого, с ребенком ведется беседа, о том, почему он так считает, и какие у него отношения с разными людьми. Беседа с одним ребенком занимает около 20 минут.

Мама Одноклассники Учительница.

Самооценку силы воли ребенка мы диагностировали с помощью теста, где ребенку предлагались вопросы, определяющие степень его силы воли. Предлагалось прочитать вопросы и постараться ответить на них честно. Если они соглашались с вопросом, ставили знак «+» в колонке со словом «да», если не очень уверен, ставили знак «+» в колонке со словом «иногда», если вообще не уверен, ставили знак «+» в колонке со словом «нет» (138, с. 134).

Задание:

Прочитайте вопросы и постарайтесь ответить на них честно. Если ты согласен с вопросом, поставь знак + в колонке со словом «да», если не очень уверен, поставь знак + в колонке со словом «иногда», если не уверен, поставь знак + в колонке со словом «нет».

Вопросы Да Иногда Нет.

1. Можешь ли ты завершить начатую работу, даже если она тебе не нравится?

2. Можешь ли ты сделать то, что тебе не хочется, например, пойти на учебу в выходной день?

3. Если тебе запретят есть то, что ты очень любишь, сможешь ли ты это сделать на протяжении месяца?

4. Можешь ли ты встать утром раньше, чем нужно?

5. Быстро ли ты отвечаешь на письма?

6. Если у тебя вызывает страх предстоящий полет на самолете или поход к зубному врачу, сможешь ли ты без особого труда преодолеть это чувство?

7. Сможешь ли ты выполнить обещание, даже если это принесет тебе много хлопот?

8. Строго ли ты придерживаешься распорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий, уборки и прочих дел?

9. Самая интересная передача не заставит тебя отложить время выполнения домашнего задания. Так ли это?

10. Сможешь ли ты прервать ссору и замолчать, если даже слова противника будут очень обидными?

Для выявления особенностей начального этапа речевого развития младших школьников в период дошкольного детства, мы разработали анкету для родителей.

Все вопросы можно поделить на три группы. Первая группа — это вопросы, выявляющие образование, профессию родителей, состав семьи, где воспитывается ребенок, если ребенок в семье не единственный, выясняется пол второго ребенка. Вторая группа — это вопросы на выявление достаточности общения между родителями и ребенком.

Данная группа содержала вопросы типа: «Много ли Вы разговаривали со своим ребенком в первые годы жизни" — «Часто ли Вы ему читали книги" — «Часто ли ребенок делиться с Вами интересными событиями, происходящими в его жизни, рассказывает Вам о «своем» мире» и т. п. И, наконец, третья группа вопросов была направлена на выявление речевого развития и лингвистических наклонностей ребенка. Сюда вошли такие вопросы как, например: «Во сколько лет ребенок начал говорить" — «Во сколько лет Вы с ребенком стали заниматься письмом, учить его писать буквы, слова" — «Четко ли он выговаривал слова в 4 года" — «Много ли ребенок читает без вашего напоминания" — «Играли ли Вы с ним в игры, содержащие задания на слова и предложения» и т. д.

В итоге анкета состояла из 24 вопросов. Мы попросили родителей как можно искренне ответить на них.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. -144 с.
  2. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Отв. ред. И. В. Дубровина. М.: АПН СССР, 1990. -165 с.
  3. .Г. Формирование одаренности //Склонности и способности. Л., 1962, С. 15−36
  4. А. Психологическое тестирование. Ч. 1−2. — М.: Педагогика, 1982.-317 с.
  5. П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968. 547 с.
  6. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89,1999.- 224 с.
  7. Т.В. Родительские позиции как условие развития отношений к себе ребенка младшего школьного возраста. Дис. канд. психол.наук. -М., 1990.-169 с.
  8. Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Метод, пособие. -М.: Молодая гвардия, 1998. 278 с.
  9. М.Г., Иваницкая Г. М. Обучение орфографии в 4−8 классах: Пособие для учителя.-Киев: Рад.шк., 1987.-224 с.
  10. Ю.Бине А., Симон Т. Измерение умственных способностей. — СПб.: Союз, 1999.-432 с.
  11. П.Богоявленский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии //Рус.яз. в шкоде. 1976. — № 4,5. — С.12−20−29−35.
  12. Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. — 306 с.
  13. .Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987.
  14. Л.И. Значение состояния языковых обобщений в обучении правописанию //Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М., 1946. — С. 98 104.
  15. Л.И. Что такое воля?//Семья и школа. 1981. — № 1. — С.32−35.
  16. В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, игры, упражнения.- СПб.: Служба доверия, 1994. — 316 с.
  17. Болыной психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В Зинченко, СПб., 2003. — 672 с.
  18. Болыпой толковый психологический словарь. Т 1 (А-О): Пер. с англ.- М.: Вече,-ACT, 2000. 592 с. ------------------ ------------
  19. С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995.
  20. А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении. //Вестник высшей школы. 1998. — № 1−2. — С. 47−58.
  21. Вопросы орфографии в школе. Материалы научного совещания 13−17 декабря 1935 года. М., 1936.-126 с.
  22. Вопросы психологии способностей /Под ред. Крутецкого В. А. М.: Педагогика, 1973. — 215 с. 23 .Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии /Под ред. Д. Н. Богоявленского. М.: АПН РСФСР, 1959. — 376 с.
  23. Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (материалы многозиготных близнецов в возрасте 1314 лет): Дис. канд. психол. наук. М., 1996.
  24. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997, 96 с.
  25. JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.- 322 с.
  26. А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения: Дис. докт. психол. наук. Л., 1982.
  27. А.И. О некоторых способностях воли младшего школьника.// Материалы 3-й науч. конф. по проблемам психологии воли.- Рязань: РГПИ., 1970. С. 58−60.
  28. Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995.-159 с.
  29. О.Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М.: МГУ, 1985.-45 с.
  30. П.Я., Кабыльницкая С. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. — 102 с.
  31. Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. — СПб.: Мысль, 1996.-270 с.
  32. А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике: к 70-летию со дня рождения (1892−1959). / АПН РСФСР. М., 1963. -284 с.
  33. Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М.: Знание, 1991. — 80 с.
  34. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. — 495 с.
  35. В.Е. К психологии усвоения орфографических правил //Советская педагогика. 1946. — № 4−5. — С.94−105.
  36. Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. — 306 с.
  37. И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. -Таллин: Валгус, 1987.-196 с.
  38. Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982.-463 с.
  39. М.М., Ейгер Г. В. Психологические механизмы чувства языка//Вопр. психологии. 1983. — № 4. — С. 131−142.
  40. Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопр. психологии.-1995. С. 5−13
  41. Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9−11 лет: Дис. канд. психол. наук, М., 1990. — 172 с.
  42. Деркач-А.А.у Зазыкин В .Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256 с.
  43. А.А. Акмеологические основы развития професрионала. — М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. 752 с.
  44. А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1—5. Кн.2: Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: Изд-во РАГС, 2000. — 536 с.
  45. А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1—5. Кн. З: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во РАГС, 2000. — 537 с.
  46. А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1−5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2001. — 483 с.
  47. А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1−5. Кн. 5: Акмеологические технологии диагностики иактуализации личностно-профессионального роста. М.: Изд-во РАГС, 2001.-541 с.
  48. А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. Монография. М.: Изд-во РАГС, 1999. — 391 с.
  49. А.А. Психолого-дидактические особенности совершенствования психологического образования государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003. — 62 с.
  50. А.А. Совершенствование психологического образования государственных служащих. М.: Центр гуманитарных исследований, Центр политических кампаний и избирательных технологий, 2002. — 115 с.
  51. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. — 23 с.
  52. А. А., Михайлов Г. С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998. — 148 с.
  53. А.А., Москаленко О. В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: Изд-во РАГС, 1999. -578 с.
  54. А.А., Орбан Л. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М.: Изд-во РАГС, 1995. — 208с.
  55. И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности: Дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 1997.
  56. В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996, — 160 с.
  57. И.В. Анализ компонентов математических способностей в младшем школьном возрасте: Дис. канд. педагогич. наук. — М., 1967, -254 с.
  58. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. — 64 с.
  59. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1993. 232 с.
  60. Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогинезе // Психол. журнал. 1982. — Т.З. № 2. — С.54−65.
  61. М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997. — 328 с.
  62. Н.И. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. дис. канд.психол. наук. М., 1975. — 26 с.
  63. В.Г., Шеврин JI.H. Математическая азбука. — 3-е изд. — М.: Педагогика, 1998. 200 с.
  64. С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. — М.: Просвещение, 1965. — 355 с.
  65. С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников //Вопр. психологии. 1971. — № 5. — С.85−99.
  66. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1974. — 184 с.
  67. С.Ф. Формирование орфографических действий у младших шокльников. -М.: Просвещение, 1965. 355 с.
  68. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. (Под ред. Гальперина П.Я.) .- М.: МГУ, 1968.-238 с. 72.3ак А. З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. — М., 1994.-407 с.
  69. А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л., 1982. -216с.74.3инченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-560 с. 75.3инченко П.И., Середа Г. С. Память//Общая психология. М., 1986. -С. 310, 567.
  70. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.:МГУ, 1991.-141 с.
  71. Э.В. Психика человека под лупой времени. /Природа № 1, 1970.
  72. Е.П. Психология воли. СПб., 2000. — 288 с.
  73. В.К. Волевое усилие как предмет экспериментального исследования//Вопросы психологии и педагогики воли. Научные труды Краснодарского ГПИ, 1969. — Вып. 109. — С. 43−64.
  74. П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и поведение детей// Вопр. психологии. — 1990. -№ 1.- С. 158−164.
  75. Ф.А., Кован К. Н. Взаимоотношение в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка.//Вопросы психологии. 1989. — № 4. — С. 110−118.
  76. Г. С., Когарян А. С. Психотерапия сексуальных расстройств и супружеских конфликтов. М., 1997.
  77. А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М. Просвещение, 1968. — 206 с.
  78. Н. И. Сравнительная эффективность различных методов обучения орфографии.: Автореф.дис.канд.педагогич.наук. JI., 1964. -13 с.
  79. Краткий психологический словарь / Под. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — Ростов -на / Д.: Феликс, 1998 — 512 с.
  80. С.Е. Роль мотива в волевой регуляции поведения ребенка. // Материалы науч. конф. по проблемам психологии воли. — Рязань- РГПИ, 1970. С. 52−54.
  81. И.И., Абрамова О. А., Бачманова Н. С. Орфографическая зоркость и орфографическая грамотность в их взаимоотношениях //Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М.: НИИ СиМО, 1975. — С.64−71.
  82. Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: Наука, 1970. — 144 с.
  83. С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей.//Диагностика интеллектуального развития учащегося. Рига: Авотс, С. 60−86.
  84. Н.М. Основные пути повышения эффективности работы по орфографии в начальных классах.: Автореф.дис.канд.педагогич.наук, 1975.- 16 с.
  85. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М., 1997, 448 с.
  86. Н.С. Возрастная одаренность школьников М., 2000. — 320 с.
  87. Н.С. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960. -214 с.
  88. А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. — 304 с.
  89. А.Н. Проблема деятельности психологии // Вопр. философии: 1972 № 9 — С. 95−108
  90. Н.Н. Развитие свойств внимания в процессе обучения учащихся начальных классов: Дис. канд. психол. наук. — Киев, 1987.
  91. Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников. М.: Ось — 89,2001. — 96 с.
  92. В. Сравнительная эффективность упражнений при дифференцированной работе по орфографии.: Автораф.дис. канд.педагогич. наук. М., 1966. — 20 с.
  93. М.П. Занимательный материал по русскому языку, 2−3 классы. Минск, 1980.
  94. М.Р. Перспективы методики правописания в начальной школе//Нач.школа-1989.-№ 8.-С.8−18.
  95. А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. — 415 с.
  96. Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000. — 190 с.
  97. Ляудис В. Я, Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиница, 1983.-92 с —
  98. В.И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися 4 класса: Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1978. — 23 с.
  99. К.П. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М. АПН РСФСР, 1962. — С. 185−223.
  100. А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. 65 с.
  101. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990.- 192 с.
  102. С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М., 1998.
  103. Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений. // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983. С. 225−281.
  104. JI.K. Активизация обучения правописанию на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся IH-1V классов. М.: АПН РСФСР, 1962. — 108 с.
  105. Настольная книга учителя начальной школы: Сб. нормативных документов и писем / Авт.-сост. И. А. Петрова и др.- Под ред. И. А. Петровой. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. — 430 с.
  106. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик./ Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1988. — 165 с.
  107. С.В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.
  108. Е.И., Шахнорович A.M. Язык и дети.- М.:Наука, 1981.-111 с. -----------------
  109. Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамотности: Дис. канд. психол. наук. — М., 1993.
  110. О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. /Под ред. Граник Г. Г. Вып. 3. М., 1970.
  111. Одаренность: рабочая концепция. — М.: Магистр, 1998. — 67 с.
  112. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений — 4-е изд., дополн. — М.: Азбуковник, 1997. 944 с.
  113. Н. Орфографическое правило и грамотность //Русский язык в советской школе. 1931. — № I. — С.92−102.
  114. A.M. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка» //Вопр.психологии. 1955. — № 5. — С.71−84.
  115. A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися. — М.: АПН РСФСР, 1961. С. 35−24
  116. А.К. Психология самостоятельности.-М. Нальчик. Изд. Эльфа, 1996.-126 с.
  117. Основные современные концепции творчества и одаренности /Сост. Д.Б. Богоявленская- Молодая гвардия. Под ред. Д. Б. Богоявленская. — М., 1997. — 416 с.
  118. T.JI. Взаимосвязь перцептивной и мыслительной деятельности младшего школьника в различных условиях обучения: Дис. канд. психол. наук. — М., 1997.
  119. К. Г. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности при усвоении грамматики учащимися начальной школы: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1954. — 16 с.
  120. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред. Бим-Бада Б.М.-М., — 2002. -164 с.
  121. В.И. О соотношении орфографического навыка и правила //Вопр.психологии. 1957. — № 2 — С.130−141.
  122. A.M. Реформа или урегулирование. // Русский язык в советской школе 1930 г. — № 3 — С. 15−27.
  123. A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 7-е изд. М.: Учпедгиз, 1956. — 511 с.
  124. Практикум по возрастной и педагогический психологии.(Под ред. И. В. Дубровиной, сост. Е.Е. Данилова), — М.: Академия, 1998. — 160 с.
  125. Практическая психология./Под ред. М. К. Тутушкиной. -СПб. Дидактика плюс, 1998.-480 с.
  126. Практический материал для психологической работы в школе./Сост. О. Н. Усанова. -М., 1989.
  127. Проблемы психологии воли./ Матер. Всесоюзн. научн. конф., 1−2 июня 1991. Редкол. И. И. Купцов Ряз.: РГПИ, 1991. — 256 с.
  128. Проблемы эксперимента в психологии. М.: РАГС, 1998. — 24 с.
  129. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1−4) в 2-ух ч. Ч.1.- М.: Просвещение, 2002. 317 с.
  130. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н. А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971. 277 с
  131. Психология одаренности детей и подростков. Уч. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. — М., 2000. — 336 с.
  132. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авторы составители: Н. В. Киршева, Н. В. Рябчикова.- М.: Геликон, 1995. -236 с.
  133. Рабочая книга школьного психолога./Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.
  134. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников . М.: Педагогика, 1977. — 181 с.
  135. Равич-Щербо И.В., Матюрина Т. М., Трубников В. И, Белова Е. С. Психологические предикторы индивидуального развития. // Вопросы психологии. 1996. — № 4. — С. 42−54.
  136. М.М. Теоретические основы обучения орфографии в средней юколе: Дис. доктора педагогич. наук в виде научного доклада.- М.: НИИСиМО, 1984. 37 с.
  137. М.М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения //Русский язык в школе. 1978. — № 3. — С.3−13.
  138. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
  139. Р. Сила семейных уз: руководство по психиатрии в помощь семье. СПб., 1994.- 134 с.
  140. Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. — 303 с.
  141. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1988. — 356 с.
  142. С.А. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958.-147 с.
  143. C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т.- М. Педагогика, 1983, Т1. 485 с.
  144. Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. — 504 с.
  145. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. — 137 с.
  146. В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности.//Экспериментальное исследование волевой активности. Рязань: Изд. РГПИ, 1986. — С. 323.
  147. Г. К. Память и деятельность: (Теоретическое и экспериментальное изучение природы человеческой памяти как функциональной психологической системы): Дис. доктора, психол. наук. Харьков, 1983.
  148. Г. С. Непроизвольное запоминание и обучение: Автореф. канд. психол. наук. М., 1967.- 27 с.
  149. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. — 350 с.
  150. О.А. Нейропсихология эмоций. — М.: Наука, 2001. — 147 с.
  151. В.И. Общение в семье как фактор формирования личности (опыт социально-психологических исследований): Автореф. дис. канд. философ, наук. JL, 1974.
  152. О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка: Дис. канд. психол. наук. М., 1996.-64 с.
  153. Словарь лингвистических терминов О. С. Ахмановой. — М., 1966.
  154. Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. 800 с.
  155. Словарь синонимов русского языка: около 9000 синонимических рядов / Под ред. JI.A. Чешко. 5-е изд. стереотип. — М.: Русский язык, 1986.-600 с.
  156. А.П. Критический обзор способов обучения правописанию. -СПб., 1900 119 с.
  157. Соболева O. JL Программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы. — М.: Ювента, 2002.-64 с.
  158. Современный словарь иностранных слов: ок. 20 000 слов. — М.:Русский язык, 1992. 740 с.
  159. Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П.Павдова //Советская педагогика. 1951. — № 7. — С.42−56.
  160. А.В. Списывание в системе обучения орфографии //Рус.яз. в школе. 1966. — № 2. — С.28−32
  161. В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979.-335 с.
  162. А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. М.: Просвещение, 1982. — 110 с.
  163. .М. Способности и одаренность /Проблемы индивидаульных различий. М., 1961. — С. 9−38.
  164. Т.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний //Ученые записки ТЛИ. Вып.Х. 1956. — С.65−72.
  165. В.Я. Семья и формирование личности. — М.: Мысль, 1987.-14 с.
  166. Г. М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольников и младших школьников: Дис. канд. психол. наук. — М., 1994.
  167. Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш. А. Надирашвилли, -М., 1997.-448 с.
  168. М.В. Методика правописания. изд. 3. — М.: Учпедгиз, 1969.-356 с.
  169. К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. В. Я. Струминского. Т. 2. Вопросы обучения. М.: Учпедгиз, 1954.- 734 с.
  170. В. Методика правописания по воззрениям русских педагогов и по учению экспериментальной школы, ^^зд. 2-е. — Одесса, 1911.-130 с.
  171. Л.Д. Принципы обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1973. — 159 с.
  172. К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие: В 4-х томах. Т2, Т4, Пер. с немецкого. М., 1998. — 160 с.
  173. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. — СПб., М., 1997.-317 с.
  174. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -448 с.
  175. Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2002.-192 с.
  176. Т.Т. Семья глазами ребенка. М., 1994. — 160 с.
  177. Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972.121 с.
  178. А.В. Психологические механизмы повышения продуктивности словесно-смысловой памяти: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1995.
  179. С.И. О взаимосвязи интереса и воли.// Научные труды Краснодарского ГПИ. Вопросы психологии и педагогики воли., 1969. -Вып. 109-С. 73−84.
  180. Дж. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: Педагогика, 1992. — 123 с.
  181. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи (Отв. ред. Е. С. Кубрякова. М.: Изд. Наука, 1991.-240 с.
  182. T.JI. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка. Дис. канд. психол. наук. М., 1988. — 164 с.
  183. А.Э. Влияние социальных и биологических факторов на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста.//Развитие и диагностика способностей. — М., 1991. —С. 77−84.
  184. A.M. Семантический компонент языковой способности /Психолингвистические проблемы семантики — М., 1983. -С. 181−190.
  185. А.С. Проявление целенаправленности в процессе решения мыслительных задач дошкольниками. //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. Всесоюзн. конф. — Симферополь, 1983. С. 28−29.
  186. Р., Фридман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии: руководство. — М., 1997.
  187. С. Как научить писать грамотно. — М., 2002. — 272 с.
  188. А.И. Волевые процессы и свойства личности. — JL, 1963. -88 с.
  189. Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной терапии при пограничных нервно-психических расстройствах. Дис. в виде научных докладов докт. медиц. наук, М., 1992.
  190. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах./Под. ред. Д. И. Фельдштейна, М., 1995. -416 с.
  191. B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника//Вопр. психологии. 1980. — № 2. — С. 83.
  192. И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика. — 1979. -141с.
  193. E.JI. Психология развития творческого потенциала школьников: Дис. доктора, психол. наук. — М., 1997.- 368 с.
  194. С.В. Об осознаваемом и автоматизированном в умении и навыке //Вопр.психологии. 1957. — № I. — С. 144−148.ф
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!