Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении

На протяжении многих десятилетий ученые и практики ведут интенсивный поиск наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между достаточно предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития индивидуальности учащихся, их творческого потенциала и самостоятельности, в том числе в познавательной деятельности (В.И. Андреев, В. В. Давыдов, J1.B. Занков, П. И. Пидкасистый, Ю. В. Сенько, Д. Б. Эльконин и др.) — Работа в этом направлении ныне активизировалась снова в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы на личностную, так как методолого-теоретическая проработка личностно ориентированного подхода значительно опередила сегодняшний уровень его методического обеспечения, что заметно сказывается на характере и результатах педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, А. В. Брушлинский, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Выходом из этой противоречивой ситуации почти все вполне обоснованно считают обеспечение учащимся субъектной позиции в обучении, передачу им инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания (М.Н. Берулава, М. В. Кларин и др.). Но конкретных практических рекомендаций по реализации этой идеи пока явно недостаточно. У учителя практически отсутствуют новые средства, прямо ориентированные на развитие личности и реализующие партнерские взаимоотношения на уроке.

В качестве эффективного средства обучения в последнее время предлагаются нетрадиционные технологии (Н.В. Бородина, В. В. Гузеев, Н. Н. Суртаева, В. В. Фирсов, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.). Но в силу предписанности, упорядоченности, алгоритмичности задаваемых действий, операций и процедур они гарантируют по существу лишь знаниевый результат, а содержащихся в некоторых из них поисковых способов деятельности оказывается явно недостаточно для развития творческих способностей, и прежде всего исследовательских.

Однако отличительные особенности технологий могут стать, по нашему мнению, преимуществом, если их прямо направить на развитие исследовательских способностей учащихся, усилив их развивающий потенциал сочетанием алгоритмических и эвристических действий в процессе решения специально подобранных исследовательских задач.

Этот замысел у нас возник в связи с попытками формирования у учащихся исследовательских умений и обогащения их опыта исследовательской деятельности в целом в процессе использования технологии проблемно-модульного обучения.

В нашей школе все еще мало учат мыслить. Не учат этому, как правило, и в вузе, хотя там чаще, чем в школе, демонстрируются образцы диалектического метода познания. А в Англии, США и других странах учение о методе познания составляет специальный раздел школьного курса и входит в стандарт образования. Поэтому забота о развитии творческости, о научном потенциале страны должна стать частью работы всех образовательных учреждений, начиная с общеобразовательных. Особенно элитарныхгимназий и лицеев, прямо нацеленных на развитие творческих способностей своих воспитанников.

К сожалению, анализ опыта массового и элитарного обучения, результаты опросов учащихся и учителей свидетельствуют, что исследовательские методики и технологии в образовательных учреждениях недостаточно распространены. Способностью самостоятельно «открывать» учебные истины обладают лишь немногиепри чем ее наличие является скорее результатом случайного стечения благоприятных обстоятельств, нежели нацеленной работы, так как специально исследовательской деятельности в школах не обучают, или, и это тоже исключение, она становится заботой лишь некоторых энтузиастов-одиночек. Ссылаясь на учебную занятость, перегрузку, жесткие требования учебных программ, многие учителя считают даже невозможным обучать учащихся приемам исследовательской деятельности на уроках.

Несмотря на то, что развивающие технологии JI.B. Занкова, В.В. Давыдова-Д.Б. Эльконина широко используются в школах, исследовательский метод не стал достоянием массовой практики, хотя в 20-е годы он был самым популярным.

Новые технологии обучения в школах пока используются редко, чаще учителя прибегают к их каким-либо элементам. Развивающий потенциал многих технологий, и прежде всего технологии проблемно-модульного обучения, их скрытые возможности для формирования исследовательских умений не реализуются в полном объеме. Последнее утверждение относится в первую очередь к учителям гуманитарных дисциплин и отражает, очевидно, не столько их профессиональный уровень, сколько специфику содержания и методов преподавания гуманитарных предметов.

Приведенные факты свидетельствуют об актуализации противоречия между объективной необходимостью развития у учащихся творческих способностей, в том числе исследовательских, и современными средствами реализации личностно ориентированного обучения, что определило проблему нашего исследования: поиск способов повышения развивающих возможностей технологии проблемно-модульного обучения и использования их для формирования у школьников исследовательских умений. Отмеченные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении» .

Объект исследования — процесс формирования исследовательских умений у учащихся в условиях использования технологии проблемно-модульного обучения.

Предмет исследования — структура и содержание проблемных модулейсистема исследовательских задач, построенная на изучаемом материалеспособы формирования исследовательских умений у учащихся.

Цель исследования — определить, при каких педагогических условиях возможно эффективное формирование у учащихся исследовательских умений в проблемно-модульном обучении.

В процессе исследования была сформулирована гипотеза: если в проблемные модули включить новые блоки (творческий и предупреждения ошибок), расширить возможности экспериментального блока за счет введения предметных учебных экспериментов, включить систему исследовательских задач, прямо ориентированных на формирование исследовательских умений, и организовать деятельность по их поэлементной отработке, то использование этого варианта технологии проблемно-модульного обучения позволит сформировать у учащихся исследовательские умения.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить исторический опыт приобщения учащихся к исследовательской деятельности.

2. Разработать систему исследовательских заданий по одному из гуманитарных школьных предметов.

3. Сконструировать проблемные модули с использованием поисковых заданий, служащих основой для формирования исследовательских умений у учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность использования разработанного варианта технологии проблемно-модульного обучения для формирования у учащихся исследовательских умений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории и концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский и др.), ее познавательных и творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Я. А. Пономарев и др.), развивающего (JI.C. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов и др.) и проблемного обучения (И.Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), опирающиеся на системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и целостный подходы к изучению педагогических явлений, а также теории организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В. И. Журавлев, А. Я. Найн и др.).

Решение поставленных задач потребовало привлечения и использования теоретических и практических методов педагогического исследования: теоретического анализа философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследованияизучения опыта работы образовательных учреждений и отдельных учителей, наблюдения, беседы, анкетирования, анализа результатов письменных самостоятельных, творческих и контрольных работ учащихся с целью проверки реализуемой на практике гипотезы исследованияпроектирования, моделирования, опытно-экспериментальной работыстатистических методов. Использование системы методов, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические явления и факты в их взаимосвязи и выразить результаты исследования в качественных и количественных показателях.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1990 по 1997 г. г.

На первом этапе (1990;1992 г. г.) изучались история и современное состояние проблемы, проводился анализ деятельности учителей по формированию у учащихся исследовательских умений и оценки учащимися усилий образовательных учреждений в этом направлениибыла изучена научная и методическая литература по проблеме, разработаны гипотеза и концепция реконструкции технологии проблемно-модульного обучения, сконструированы новые блоки проблемных модулей и система задач (заданий) исследовательского характерасформулированы цель и задачи исследования, определены условия, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1992;1995 г. г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой отрабатывался вариант технологии проблемно-модульного обучения, усиленный дополнительными блоками (творческий, предупреждения ошибок), пятью видами учебно-предметных экспериментов (фонетический, орфографический, морфологический, синтаксический, стилистический) и насыщенный исследовательскими задачамипроверялась эффективность его использования для формирования у учащихся исследовательских умений. Регулярно, в конце каждого учебного года, проводились замеры уровня сформированности у учащихся исследовательских уменийсравнение полученных результатов с исходным уровнем сформированности этих умений позволило выявить динамику в их развитии и определить ее направление.

Третий этап (1996;1997 г. г.) включал в себя перепроверку результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрение, обобщение и обработку фактических материалов, их анализ, синтез и интерпретацию, формирование и систематизацию теоретических выводов и литературное оформление хода и результатов исследования.

Исследование проводилось на базе лицея № 2 (7−9 классы) и медицинского колледжа (группы 1Фа и 1Ф6) г. Шостки Сумской области. В нем участвовали 208 учащихся и 4 учителя. Результаты исследования перепроверялись в СШ № 37(10би 10 В классы), Высшем колледже искусств (8 класс) и гимназии № 1 Ленинского территориального округа (7а и 76 классы) г. Тюмени (115 учащихся и 5 учителей). u Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в трудах философов, педагогов-исследователей, психологов, методистовреализацией системы методов педагогического исследования, адекватных цели, задачам и логике исследованиярепрезентативностью объема выборок, перепроверкой полученных результатов, их математической обработкой и проверкой на статистическую достоверность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Созданы новые блоки проблемного модуля: творческий и предупреждения ошибок.

2. Разработан вариант технологии проблемно-модульного обучения, содержащий реальные возможности для формирования у учащихся исследовательских умений.

3. Определены педагогические условия эффективного формирования у учащихся исследовательских умений в процессе использования технологии проблемно-модульного обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Расширено значение экспериментального блока проблемного модуля за счет введения фонетического, орфографического, морфологического, синтаксического и стилистического предметных учебных экспериментов. 2. Разработана система исследовательских задач по русскому языку.

3. Сконструированы проблемные модули по русскому языку (7−11 классы): «Слитное и раздельное написание НЕ с различными частями речи», «Буквы Н и НН в суффиксах», «Причастие», «Деепричастие», «Сложноподчиненное предложение», «Сложные предложения с различными видами связи», «Стили речи» .,.

Содержащиеся в диссертационном исследовании, положения, выводы и практические рекомендации могут быть использованы для проведения работы по формированию исследовательских умений у учащихся в условиях как массового, так и элитарного общего образования^.

Диссертационное исследование получило достаточно широкую апробацию. Основные его идеи, положения и выводы были сообщены автором на научно-практических конференциях всероссийского (Тюмень, 1996 г. и 1997 г., Екатеринбург, 1996 г.) и регионального (Тюмень, 1997 г.) уровней, доложены в форме открытых уроков, сообщений на областных и городских заседаниях методических объединений учителей русского языка и литературы г. Шостки (1994 г., 1995 г.) и г. Тюмени (1996 г., 1997 г.). Результаты исследования внедрены в практику работы школ, колледжей, лицеев городов Шостка, Сумы, Киев, Одесса, Винница, Тюмень. На защиту выносятся: yj.

1. Сконструированный в соответствии с особенностями технологии проблемно-модульного обучения модуль с новыми блоками, позволяющий организовать на уроке поисковую и исследовательскую деятельность учащихся.

2. Система задач (заданий) исследовательского характера, требующих сочетания алгоритмических и эвристических действий, выполнение которых обеспечивает целостность исследовательской деятельности.

3. Методика поэтапного формирования исследовательских умений у учащихся в процессе использования технологии проблемно-модульного обучения.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, 6 параграфов, заключения, библиографии, включающей 176 наименований и 15 приложений. В приложения вынесены таблицы, схемы, анкеты, блоки проблемных модулей.

Выводы.

Усиление личностно развивающего потенциала технологии проблемно-модульного обучения потребовало ее структурной, содержательной и методической реконструкции.

В число вариативных компонентов проблемного модуля были включены блок предупреждения ошибок и творческий.

Необходимость в блоке предупреждения ошибок обосновывалась возникновением в процессе проблемно-модульного обучения самых разных учебных ситуаций, требующих вмешательства учителя: при появлении безвыходных положений, «тупиков» — при выдвижении одной единственной ложной гипотезыпри высказывании взаимоисключающих предположений (гипотез) — при явной нехватке аргументов или их ошибочностипри недостаточном или крайне ограниченном исследовательском опыте учащихсяпри продолжительном, безрезультатном поиске, отнимающем на уроке слишком много времени и т. п.

Работа с этим блоком проблемного модуля формирует у учащихся умения сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи, использовать альтернативные способы поиска аргументов, отказываться от ошибочного решения и подходить к нему с другой стороны.

Введение

творческого блока было связано с необходимостью систематизации накапливаемых учащимися приемов исследовательской деятельности, закрепления и дальнейшего развития исследовательских умений. Содержание этого блока составляла индивидуальная или мелкогрупповая практическая деятельность учащихся по выполнению творческих заданий исследовательского характера: написание сочинений на основе использования дополнительной литературы, решение лингвистических парадоксов, проведение лингвистических мини-исследований и т. п. В процессе выполнения подобных заданий учащиеся используют почти весь комплекс приобретенных исследовательских умений.

Расширены функции экспериментального блока за счет введения в него предметных учебных экспериментов: фонетического, орфографического, морфологического, синтаксического и стилистического, что призвано было усилить исследовательский характер обучения, раскрыть возможности каждого блока, в постановке проблемы, осуществлении поиска и, следовательно, в развитии исследовательских умений у учащихся.

Содержательный аспект технологии проблемно-модульного обучения был усилен системой исследовательских задач (заданий), исходным теоретическим положением для разработки которых послужило понимание исследовательской задачи как сложного задания, содержащего познавательное противоречие, процесс разрешения которого способствует формированию у учащихся исследовательских умений. Содержанием исследовательских задач явились языковые явления и скрытые в них учебные лингвистические проблемы, отражающие внутренние связи и отношения как между отдельными элементами лингвистических заданий, так и между укрупненными их блоками.

Объединенные в систему на основе логики учебного материала, иерархии решаемых с их помощью педагогических целей и возрастающей сложности самих этих задач, исследовательские задачи были сгруппированы в четыре класса, образованных в соответствии с основными этапами поисковой деятельности и направленных на разрешение познавательного противоречия (между привычным и непривычным, одинаковым и близким произношением и разным написанием, семантикой частей речи и их формой), на выдвижение предположения в процессе сопоставления языковых явлений, на доказательство суждения, на проведение учебного эксперимента. Они отвечали требованиям: возможности их решения различными способамисочетаемости в задаче сложности с доступностью решениянеобходимости использования предметных и смежных с этой дисциплиной знанийсоответствия достигнутому уровню ЗУН, опыту практического и теоретического мышления учащихся, их возрастным особенностям и учебным возможностямсвязи с непосредственным опытом, интересами и потребностями учащихся.

Формирование исследовательских умений основывалось на поэлементной их отработке и многократном, последовательном выполнении в процессе проблемно-модульного обучения. Методическая сторона технологии проблемно-модульного обучения усовершенствовалась использованием наряду с алгоритмическими действиями учащихся в решении исследовательских задач и эвристических приемов: различных видов ассоциаций (по сходству, по отношениям причинности и присущности, по несуществующим признакам), обратной связи с целью предвосхищения результата, абстракций, символов, аналогий, перебора вариантов, проб и ошибок, мозгового штурма и т. д.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности внесенных в технологию проблемно-модульного обучения изменений с целью увеличения ее возможности для формирования у учащихся исследовательских умений подтвердила их состоятельность: использование усовершенствованного варианта технологии проблемно-модульного обучения позволило значительно увеличить уровень сформированности у учащихся умений ставить проблему, выдвигать гипотезу, обосновывать предположение, формулировать выводы и осуществлять проверку выбранного решения, которые рассматриваются нами в качестве основных исследовательских умений.

Получены и другие существенные доказательства эффективности формирования у учащихся исследовательских умений в процессе использования реконструированного варианта технологии проблемно-модульного обучения: значительное улучшение их грамотности, заметное позитивное изменение учебной мотивации, повышение качества мыслительной деятельности.

Заключение

.

Одно из направлений современного этапа развития педагогической науки связано с поиском эффективных способов, технологий и средств реализации идей личностно ориентированного образования. Это касается и этапов образовательных учреждений, и содержания образования, методов и форм организации обучения, характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающих их адекватность особенностям индивидуальности обучения.

Не претендуя на всеобъемлющее рассмотрение этой проблемы, мы сосредоточили свои усилия на одном из ее важных аспектов — изучении потенциальных возможностей технологии проблемно-модульного обучения для формирования у учащихся в процессе ее использования исследовательских умений.

Современные нетрадиционные технологии прямо не направлены на развитие у учащихся исследовательского опыта, обеспечивая прочность усвоения учебного материала и развитие различных творческих способностей. Выбранные в качестве исходных теоретические положения о развитии познавательных и творческих сил учащихся в процессе обучения на основе укрупненных дидактических единиц и поэтапного усвоения умственных действий позволили нам в значительной мере усилить личностно развивающий потенциал технологии проблемно-модульного обучения за счет ее частичной структурной, содержательной и методической реконструкции и таким образом создать некий ее вариант, прямо ориентированный на формирование у учащихся исследовательских умений.

Включение в вариативную часть структуры проблемных модулей новых блоков — предупреждения ошибок, творческий, — введение системы исследовательских задач, усложнение экспериментального блока предметными учебными экспериментами, поэлементная отработка исследовательских умений содержательно обогатили исследовательскую деятельность учащихся, придали самой технологии исследовательскую направленность, а всей работе по формированию исследовательских уменийобучающий характер.

Практическая реализация частично реконструированной технологии пр облемно-модульного обучения привела к значительному росту уровня сформированности у учащихся исследовательских умений, усилению учебной мотивации, устойчивости проявлений качественных признаков их мыслительной деятельности и повышению результатов обучения.

7 Работа по формированию у учащихся исследовательских умений предполагает значительный личностно-профессиональный потенциал учителя. Собственный опыт исследовательской деятельности, владение исследовательскими умениями, умение создавать на уроке благоприятные психологические условия, побуждающие к проявлению исследовательской активности, стимулирование саморазвития учащихся в направлении организации и осуществления учебно-исследовательской, а в старших классах — и научно-исследовательской деятельности — далеко не полный перечень требований к учителю, обучающему учеников исследовательским умениям. Отбор и использование алгоритмических и эвристических действий учащихся в организации их исследовательской деятельности — широкое поле творчества учителя и паритетного взаимодействия с учащимися.^.

Полученный в процессе планирования и осуществления ОЭР высокий уровень сформированности у учащихся исследовательских умений дает основание считать выдвинутую гипотезу продуктивной, а намеченные задачи по ее обоснованию — решенными.

Изучение обозначенного аспекта многогранной проблемы развития творческой индивидуальности личности вскрыло необходимость специального исследования «синхронного» формирования исследовательских умений учителями естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и поиска оптимальных способов сочетания алгоритмических и эвристических действий учащихся в условиях использования нетрадиционных технологий обучения.