Деформационные изменения личности педагога

Начнем с субъектного модуса личности.

Деформации ценностно-смысловой сферы проявляются в искажении профессиональных ценностей и смысла профессиональной деятельности. Давайте разберемся.

Искажение ценностей означает, что нечто самое важное, отвечающее сути педагогической деятельности, в сознании учителя утрачивает свой ценностный статус, т. е. перестает восприниматься как наиболее существенное. Зато значимость второстепенных вещей гипертрофируется, они начинают превалировать над ценностями девальвированными, т. е. утратившими свою ценность.

Например, изобретенная педагогом методика наверняка является ценностью для ее автора (а возможно, и для более широкого профессионального сообщества). Но как бы ни была она дорога ему, это все же ценность-средство. А вот то, ради чего она разработана (допустим, помочь учащимся качественнее осваивать учебное содержание, повышать их мотивацию к учебе, развивать самостоятельность и критичность мышления и пр.), выступает ценностью-целью. И именно с нею необходимо соотносить целесообразность, уместность применения данной методики в конкретных условиях. Если же ценностьцель (развитие учащегося) приносится в жертву ценности-средству (методика ради методики), можно говорить об искажении профессиональных ценностей.

Комментарий

Действительно, такие примеры всплывают в памяти без труда. Например, то, как в нашей школе преподавалась история с 5 по 9 класс. Каждый урок представлял собой монолог учителя, основные положения которого мы конспектировали в тетради. Ради чего? Точка зрения педагога считалась единственно правильной, не подлежащей обсуждению. Уже сейчас, почти с профессиональной позиции, пытаюсь понять: неужели учитель не понимал непродуктивность такого обучения истории, не чувствовал, что не вызывает у нас не то, что любви, никакого интереса к своему предмету?

Увы, нередкая картина: учитель кричит на нерадивого ребенка, говорит в его адрес обидные и оскорбительные слова. Что это? Несдержанность педагога? Плохое самочувствие и настроение? Неумение выстроить отношения — профессиональная беспомощность? Возможно, и то, и другое, и третье. Но, прежде всего, утрата ценности личностного достоинства.

Вероятно, вы, уважаемый читатель, сможете привести собственные примеры из профессионального или ученического опыта, иллюстрирующие деформационные изменения профессиональных ценностей.

! Прочитав отрывок из повести В. Ф. Тендрякова «Шестьдесят свечей», проанализируйте динамику профессиональных ценностей учителя истории Николая Степановича Ечевина.

«Я преподаю историю в седьмых-десятых.

Люблю историю… Когда-то к событиям давно минувших веков я относился с молодой страстностью. Я лютой ненавистью ненавидел Свято полка Окаянного и восторженно почитал Святослава Игоревича. Все столетия были переполнены моими личными друзьями и недругами…

Давно уже нет у меня личного отношения к Святополку Окаянному. Плох он или хорош, наивный вопрос. Он просто часть того времени, той далекой жизни, той почвы, из которой выросли мы с вами. Если бы Иван Калита оказался человеком благородным, то вряд ли ему удалось бы под татарским игом сколотить сильное Московское княжество. Беспринципная лесть и неразборчивое ловкачество—оружие Калиты, не будь его, как знать, сколь долго существовала бы еще татарщина и как бы выглядела теперь наша Россия'!

. .Люблю историю и заставляю серьезно, не по-детски любить ее своих учеников.

Раз в неделю они должны мне написать сочинение. Тема может быть самой неожиданной. По программе ты проходишь революцию 1905 года, а я прошу написать тебя об Иване Грозном. Ты должен знать все, что в веках предшествовало этой революции, даже то, что, казалось бы, никоим образом не было с ним связано.

Меня считают беспощадным учителем, зато скажу, не хвастаясь: мои ученики всегда поражают на экзаменах широтой знаний…".

! Запишите, пожалуйста, те ценности педагога, которые, с вашей точки зрения, просвечивают в данном отрывке.

А теперь продолжите чтение фрагмента этой повести.

… Стопка сочинений десятого «А» класса на моем столе. Каждое, в общемто, бесхитростно утверждает: «Борьба Ивана Грозного против родовитых бояр носила прогрессивный характер…»

…Следующая тетрадь Зои Зыбковец. Что такое!.. Всего полстранички девичьим почерком.

Ходил в его (Ивана Грозного) время рассказ, что у одного дьяка он (Иван Грозный) …отнял жену, потом, вероятно, узнавши, что муж изъявил неудовольствие, приказал повесить изнасилованную жену над порогом его дома и оставить труп в таком положении две недели', у другого дьяка была повешена жена над его обедом" (Н. Костомаров «История России в жизнеописаниях ее главнейших деятелей». Т. 1, с.418).

Такой человек не мог желать людям лучшего. Если он и давил бояр, то просто от злобы. Если и был в его время какой-то прогресс, то это не Ивана заслуга". .

… Нужно ставить Зое двойку, нужно отчитать ее завтра на уроке, пусть вынесет весьма заурядное ощущение — впредь не повадно. Пусть обидится. Не будь покладистым!

Но… И не одно, а несколько.

Но не убьешь ли ты этим у Зои любовь к истории!.. По карликовому сочинению видно, что она читает не только учебник, значит, интересуется, значит, любит.

Не восстановишь ли Зою против себя… !..

Минута борьбы с самим собой. Эта минута борьбы не столь мелочна и незначительна, как может показаться на первый взгляд, тоже, мол, гамлетовский вопрос: «Быть или не быть двойке!» Судьба человека за ней!

! Можете ли вы что-нибудь добавить к «ценностному портрету» Николая Степановича?

Говоря о ценностно-смысловых установках и их искажениях, нельзя обойти вниманием соотношение таких феноменов, как смысл жизни и смысл профессиональной деятельности. Оптимальным можно считать вариант, когда эти смыслы согласуются между собой, в чем-то значительном совпадая, но при этом не сводятся друг к другу. Деформацией смысловой сферы выступают следующие крайние варианты: 1) смыслы жизни и профессии никак не пересекаются; 2) смысл профессиональной деятельности поглощает собой жизненный смысл.

Остановимся подробнее на каждом варианте. Первый проявляется в том, что учитель «отбывает свою работу от сих до сих». В школе он не живет, а функционирует согласно определенному набору профессиональных ролей. Он не проявляет интереса ни к своему предмету, ни к ученикам. Старается избегать любых ситуаций, требующих личностной включенности. Звонок с последнего урока для него сигнал: бежать из школы. Настоящая жизнь, где он может быть интересным и заинтересованным, открытым, проявляющим себя как личность, а не застывшая маска, проходит за школьными стенами.

Причин, приводящих к такому состоянию, может быть очень много. Часть из них мы затронем в соответствующем параграфе. Несмотря на общность некоторых причин, учитель, утративший смысл профессиональной деятельности, приходит к этому своим путем, порой драматичным, связанным с разочарованием в избранной профессии.

Второй — противоположный — вариант имеет место тогда, когда вся жизнь педагога сводится к работе: за ее пределами не остается ни увлечений, ни друзей, а порой и ни семьи, ни планов, ни перспектив. Отчасти это можно объяснить упоминавшимся ранее жертвенным образом учителя, сформировавшимся в общественном сознании. Но жизнь всегда шире и богаче самой интересной профессии, а личность шире и богаче любого профессионала. Если этот принцип нарушается, происходит искажение, которое мы сейчас и обсуждаем.

Предвидим возражение: кому от этого плохо? Если учитель всего себя отдает работе и от этого испытывает удовлетворение, даже счастье, то этому стоит только радоваться. Это ли не подарок детям?

Позволим себе не согласиться с этой позицией. И тому есть два основания. Первое: отдавая себя без остатка профессии, из каких бы альтруистических соображений это ни делалось, человек ожидает (не всегда осознавая это) аналогичных жертв со стороны других. Вкладывая душу, время, а по существу и жизнь в своих учеников, воплощая в них свои мечты, он (опять же неосознанно) рассчитывает на некую компенсацию. Она может проявляться либо в виде благодарности от детей и родителей, либо в виде столь же сильной привязанности с их стороны, либо в том, чтобы соответствовать тому идеальному образу ученика, который педагог нарисовал и воплощение которого хочет видеть в своих воспитанниках, либо в четком следовании его советам и рекомендациям и т. п.

Вторым основанием служат утверждения психологов о том, что, чем больше в жизни значимых сфер самореализации, тем легче переживаются кризисы и катаклизмы в некоторых из них. Например, если у человека неприятности на службе, он может получить поддержку в семье или у друзей. Если он оказался без работы, скажем, по причине сокращения штатов или выхода на пенсию, он может заняться воспитанием внуков или погрузиться в свое увлечение танцами, спортом, дачей — чем угодно! Если же внепрофессиональное пространство сведено к нулю, то проблемы и неудачи в профессиональной сфере становятся жизненной катастрофой.

Таким образом, можно заключить, что деформацией смысловой сферы личности является как редукция (сужение) смысла профессиональной деятельности, так и его гипертрофия (разрастание) до статуса жизненного смысла.

Ранее мы достаточно подробно разобрали мотивационный аспект субъектного модуса личности. Здесь же ограничимся двумя противоположно направленными мотивами. Очевидное доминирование одного из них свидетельствует о нарушении баланса между ними. Речь идет о мотиве избегания неудач и мотиве достижения. Динамическое равновесие между этими мотивами позволяет человеку, с одной стороны, стремиться к успеху, не проявляя синдром неудачника, а с другой стороны, трезво оценивать свои возможности, соотносить собственные амбиции с интересами других людей, достойно переживать поражения.

Нарушение этого равновесия приводит, соответственно, к двум крайностям. При доминировании мотивации избегания учитель становится излишне осторожным, он начинает уходить от незнакомых ситуаций, в которых положительный результат ему не гарантирован. Деятельность приобретает стереотипизированный характер, когда до поры до времени выручают шаблоны и стереотипы. Исследования Л. Н. Собчик на общероссийской выборке и Н. П. Долгих на выборке учителей Хабаровского края показали, что педагогам в большей степени свойственен именно такой мотив.

С одной стороны, это можно объяснить высокой ценой педагогических ошибок и неудач. Но вместе с тем думается, что причина еще и в том, что в образовательной сфере выстроена достаточно жесткая управленческая вертикаль. Зачастую в школах царит авторитарный стиль управления, продуцирующий послушание, готовность слепо следовать инструкциям, грозящий санкциями за любые ошибки и недостатки. В таких условиях инстинкт самосохранения диктует позицию избегания.

Возможно, здесь есть отголоски гендерной однородности учительства, т. е. абсолютного преобладания в школах учителей-женщин, чья биологическая и историческая функция — сохранение традиций. Риск же (а стремление к достижениям всегда связано с риском) в большей степени — прерогатива мужчин.

Правда, высказываются и такие предположения, что именно осторожных, послушных, конформных, исполнительных, готовых подчиняться жестким инструкциям и правилам и «притягивает» к себе педагогическая деятельность [95].

Однако нельзя не отметить и другую крайность — стремление к успеху любой ценой!

Вероятно, уважаемый читатель, вам встречались ситуации, когда учитель нацелен именно таким образом: его класс непременно должен быть самым лучшим; у него должно быть больше всего отличников и т. п. При этом какой ценой будут достигнуты эти результаты, для него не существенно.

KojMMeHmapuH

Да, такое нездоровое соревнование мне хорошо знакомо по школьному опыту. Начиная с 5 и по 9 класс, соперничали наш «А» и параллельный «Б». В счет шли любые показатели: количество отличников, число победителей на районных и краевых олимпиадах и др. Поначалу это соперничество еще как-то стимулировало нас. Но постепенно оно перестало играть эту стимулирующую роль. И где-то с начала с десятого класса многие отличники (не все, конечно) резко превратились в хорошистов, а то и в троечников. Получается, что если любое соревнование, состязание нацеливает не на развитие, а на победу над соперником, то и развитие замедляется, и побед становится все меньше.

Здесь переплетаются разные характеристики субъектного модуса: такое стремление к успехам, во что бы то ни стало, есть проявление деформации ценностной сферы, когда в качестве ценности выступает собственно успех, а дети, их здоровье, интересы, индивидуальности превращаются в средство достижения высоких результатов.

Можно предположить, что доминирование этой мотивации провоцируется современным обществом, в том числе средствами массовой информации. Слово «успех» едва ли не самое часто употребляемое. Лозунгами сегодняшнего дня стали: «Добейся успеха!», точнее «Стань успешным!» Закладывается определенная программа: ценность человека прямо пропорциональна его достижениям. Это, в свою очередь, по утверждению К. Хорни, порождает конкурентные отношения во всех сферах жизни общества: в экономике, политике, в том числе в образовании [113].

Обратимся к характеру профессионального мышления и определим, каким искажениям с наибольшей вероятностью оно подвергается. Думается, здесь следует говорить о его (мышлении) неконцептуальности, под которой понимается фрагментарность, отсутствие целостного видения педагогической реальности и собственной деятельности, неразличимость связей между педагогическими явлениями и т. п. Сюда же следует отнести несамостоятельность, конформность мышления: ведь целостную концепцию педагогического процесса и своей деятельности нельзя учителю навязать, он может выстроить ее только самостоятельно.

К деформациям профессионального мышления стоит отнести и его ригидность. Это свойство проявляется в том, что педагог оказывается неспособным гибко реагировать на изменение внешней и внутренней среды, принимать решения, сообразно новым обстоятельствам. Комфортно себя чувствует и успешно работает он лишь в знакомых ситуациях, где выручают наработанные ранее методы и приемы.

Комментарий

Если ригидность понимать, в том числе, и как догматизм, то следует отметить обнаруженную нашими психологами связь: дети, которых обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к экспериментированию, обладают более позитивной Я-концепцией. В то же время у детей, чьих учителей можно охарактеризовать как догматичных, формируется негативный образ «Я».

Данное положение противоречит, казалось бы, аксиоматичному утверждению о том, что педагогическая деятельность по определению является творческой. На самом деле в ней много рутинного, что обусловлено некоторыми специфическими ее характеристиками (на этом мы подробнее остановимся позже). Противостоять рутинизации деятельности и собственного мышления способен лишь педагог, заряженный на творчество, понимающий, что стоит «пойти по кругу», как из этого круга будет очень трудно вырваться.

Комментарий

Но давайте посмотрим на эту ситуацию с другой стороны. До творчества ли учителю, если у него в классе 30—35 человек. Не получается ли так, что, призывая педагогов к творчеству, к гибкому реагированию на изменение педагогической ситуации, вы тем самым провоцируете его эмоциональное выгорание?

Не следует понимать сказанное, как призыв к разрушению традиций. Напомним, что ту или иную характеристику мы определяем как проявление деформации лишь в том случае, если нарушена мера ее представленности, если эта характеристика гипертрофирована.

Крайностью, противоположной ригидности, можно считать так называемый инновационный невроз. Именно он связан с неуважением к традициям. Новое здесь становится не средством улучшения жизни, отношений, качества образовательного процесса, а самоценностью: новации ради новаций. Здесь уместно развести понятия гуманистического и технократического мышления. Так вот, безудержное новаторство воплощает в себе основные технократические характеристики: люди превращаются в средство внедрения новшеств (а нередко и в жертву нововведений). А если они этим новшествам, порой не без оснований, сопротивляются, то они переходят в разряд неугодного, неподходящего средства.

Уважаемый читатель, у нас нет возможности фиксировать все связи между описываемыми деформациями, но, надеемся, вы их выстраиваете самостоятельно. Скажем, очевидно, что рефлексирующий педагог будет избегать необдуманных и необоснованных нововведений. Следовательно, инновационный невроз коррелирует с арефлексивностью, с искажением ценностно-смысловых установок деятельности.

От мышления, если вы помните, мы перешли к характеру рефлексии. О ее неоценимом значении было сказано подробно при рассмотрении субъектного модуса личности. Поэтому остановимся лишь на деформационных изменениях этого проявления субъектности. Здесь вновь обнаруживается нарушение динамического равновесия, т. е. преобладание одной из двух крайних позиций. Первая из них — арефлексивность, т. е. отсутствие способности к рефлексии и собственно рефлексивной деятельности. Вторая — гиперрефлексивность, иначе называемая заедающей рефлексией.

Что представляет собой арефлексивный педагог? Ранее мы вскользь этого касались. Это человек, не склонный к самоанализу, не способный увидеть именно в себе причины профессиональных и жизненных проблем, а следовательно, снимающий с себя ответственность за свою жизнь и работу. Если учесть, что именно рефлексия выступает механизмом личностно-профессионального развития, то можно утверждать, что нерефлексирующий учитель — это застывший в своем развитии учитель.

Противоположная ситуация на бытовом языке характеризуется как самокопание, самоедство. Гиперрефлексивность приводит к тому, что из механизма развития личности и деятельности рефлексия превращается в самоцель: человек до бесконечности возвращается к одним и тем же ситуациям, вновь и вновь переживает собственные ошибки, пестует чувство вины, но при этом… ничего не меняет, — своего рода психологический мазохизм.

Как было сказано ранее, субъектность есть авторство своей жизни и деятельности. Но и здесь, оказывается, возможны крайности как деформирование авторской позиции. Рассмотрим их.

Первая крайность может быть охарактеризована как «неавторство», что проявляется в ориентации на внешние, порой чуждые человеку, нормы, ценности, критерии. Они могут быть заданы обществом и (или) государством, в лице СМИ, соседями по дому, коллегами, находящимися на хорошем счету у руководства и т. д. Вы, вероятно, слышали, уважаемый читатель, выражение «проживать не свою жизнь»? Это именно о тех, кто не является автором собственной судьбы, в том числе профессиональной. Е. А. Ямбург — известный педагог — практик (директор крупной школы — центра образования) и ученый — пишет о драматичности личностного, персонального выбора педагога как проявления его авторской позиции: «плыть по течению, встраиваться в господствующую тенденцию, или идти против мутного потока, заведомо зная, что шансы на успех крайне малы… Позиция сопротивления выглядит наивной, беспомощной и непрактичной… Но вот что примечательно:… именно чудаки-идеалисты чаще всего сохраняют себя в профессиональной форме до седых волос» [121а, с. 9—10].

Вторую крайнюю позицию назовем псевдоавторством. Проявляется она в том, что учитель вроде творит, изобретает что-то. Но это не затрагивает сущностных, смысловых сторон деятельности. Когда-то в педагогической литературе, большей частью публицистической, обсуждалась проблема формотворчества. Проявления этой проблемы можно увидеть повсюду: в свое время на обычной школе поменяли вывеску, и вот она уже гимназия, но ни гимназического духа, ни соответствующего уровня образования…; ЗУНы переформулировали в компетенции, но способывзаимодействия учителя и ученика на уроке остались прежними; рядовой классный час назвали «Литературным салоном», а дети также зевают от скуки; классного руководителя переименовали в тьютора, но ничего в его отношениях с детьми не изменилось и т. д., и т. п. Все это примеры псевдоавторства.

Думаем, вам будет небезынтересно узнать, что такое явление имело место и в старой российской школе.

! Прочтите отрывок из автобиографического произведения П. А. Кропоткина «Записки революционера», и вы получите еще один пример псевдоавторства — изобретения формальной и бессмысленной методики преподавания истории.

История преподавалась у нас таким образом: в класс приносилась доска, разграфленная на квадратики, каждые сто квадратиков изображали столетие, а каждый квадратик — год. Как только доску устанавливали, начиналась пытка. Во всех квадратиках были изображены значки: кружочки, палочки, кресты. Учитель брал трость и тыкал ею то в палочку, обозначавшую вступление на престол какого-нибудь царя, то в кружочек, обозначавший какую-либо войну, и грозно спрашивал: «Григорьев, что это обозначает? Николаев, а это что?» и т. д.

Начиналось всеобщее нервничанье. Отвечать надо было сразу…, второпях каждый из нас отвечал невпопад, на столетие раньше или позже… Мы перевирали войны и вступления на престол, и «единицы» и «двойки» так и сыпались в классный журнал.

Наконец, последний (из выделенных нами) компонент субъектного модуса личности — автономность.

Здесь в качестве противоположных полюсов назовем ее недостаточность или избыточность. Первое проявляется в излишней зависимости человека от внешних оценок (близость с позицией неавторства); в отсутствии интимного и личного пространства, точнее, в том, что на него посягают другие (например, родители учащихся могут позвонить учителю в любое время и долго выяснять по телефону интересующие их вопросы, отрывая его от семьи, от личных дел). Сюда же следует отнести отсутствие у педагога свободного времени, которое он мог бы посвятить себе. Как следствие этого, редуцируется внепрофессиональная сфера его жизнедеятельности: угасают интересы, не связанные с работой, начинает давать сбои здоровье (некогда пойти к врачу). Заурядный внешний вид (к счастью, далеко не у всех педагогов) — также результат дефицита времени, сил и, конечно, денег.

Очень пронзительно об этих проблемах писал А. Г. Алексин. Предлагаем вам познакомиться с отрывком его повести «Домашний совет»:

Нашей классной руководительнице было за шестьдесят, и она говорила, что умрет на уроке. Даже больная, Мария Кондратьевна дотаскивалась до школы: как бы не подумали, что она нетрудоспособна и ей пора отправляться на пенсию!

Мы тоже хотели, чтобы наша классная руководительница преподавала физику до последнего своего дыхания.

Но директор школы относился к старым учителям настороженно.

— Хворают, хворают… — ворчал он на педагогических заседаниях…

…В старости нелегко отрекаться от своего возраста и постоянно пребывать в чужой для себя форме. Она, как чужая одежда, неудобна, где-то стискивает и жмет. А Марию Кондратьевну, я чувствовал, она могла задушить. Нашей классной руководительнице хотелось под тяжестью лет пригнуться, а она выпрямлялась. Ей хотелось постоять, передохнуть на площадке между этажами, а она преодолевала школьную лестницу одним махом. Преодолевала себя… Чтобы директор не думал, что ей пора расстаться и с этой лестницей, и с этими коридорами, и со всеми нами.

Однажды на уроке ей стало плохо:

— Я посижу.

Мы повскакали с мест: «Надо вызвать врача! Неотложку!..».

— Посидите и вы, — сказала она.

Ей приходилось болеть тайно, конспиративно. «Но ведь так, конспиративно… можно и умереть, подумал я. — Чтобы директор не догадался!» Своим ворчанием на педсоветах он вынуждал ее расходовать в неразумно короткие сроки те силы, которые можно было растянуть на годы при медленном, осторожном использовании.

Обратимся к другой крайности — избыточной автономности. Она проявляется в том, что человек отгораживает себя непроницаемым забором, сквозь который не проникают ни чужое мнение, ни чужие проблемы. Педагог ревниво оберегает свое свободное время от любых посягательств, будь то дополнительные занятия со слабым учеником или воскресный поход с классом на природу. Такое состояние можно назвать отчужденностью от профессиональной деятельности.

Итак, мы познакомились с проявлениями деформаций субъектного модуса личности педагога. Прежде чем перейти к ролевому модусу, выскажем одно замечание. С одной стороны, все компоненты субъектности тесно связаны друг с другом. К примеру, искажение ценностно-смысловой сферы тянет за собой деформации в области мотивов, мышления, рефлексии и т. д. Именно поэтому мы просили вас устанавливать взаимосвязи и зависимости между деформационными изменениями различных компонентов, а иногда делали это сами. С другой стороны (и к счастью!), вовсе не обязательно, чтобы в личности одного педагога был представлен весь букет обозначенных здесь ЛПД, тем более если они находятся лишь в зачаточном состоянии.

Уважаемый читатель, если у вас по прочтении первого параграфа возникли какие-то мысли, сомнения, возражения, вопросы, предлагаем вам кратко зафиксировать их. Кто-то умный сказал: «Не записанная мысль — потерянная мысль». Возможно, какие-то сомнения далее разрешатся, может, какие-то вопросы вы захотите обсудить с коллегами или однокурсниками. Не хотелось бы исключать и такого варианта, что у вас появится желание написать свои размышления по электронному адресу, указанному в конце пособия. Тогда наш диалог может из виртуального превратиться в реальный.

! Итак, несколько строчек для непотерянных мыслей.

Приступим к обсуждению деформаций ролевого модуса личности педагога. Мы выявили, что богатство и полноценность жизни человека во многом определяются разнообразием его ролевого репертуара, а также адекватностью поведения той роли, которую в настоящий момент он реализует.

Личностно-профессиональные деформации в этой сфере можно обозначить как сужение, обеднение ролевого репертуара, из которого постепенно выпадают роли, представляющиеся учителю второстепенными, или на осуществление которых ему не хватает временных, финансовых, энергетических и прочих ресурсов. Например, потеря некогда прочных связей с бывшими одноклассниками, вычеркивает роль школьного приятеля; невозможность позволить себе провести отпуск в интересных местах страны и мира изымает из ролевого набора роль туриста; не хватает времени на чтение — и человек утрачивает роль читателя и т. д.

Далее необходимо внести некоторое уточнение. Любая роль существует не неделимым монолитом, а ансамблем составляющих ее субролей. Если из этого ансамбля выпадает какой-то инструмент (суброль) или же он начинает фальшивить (реализовываться в неполном или искаженном виде), ансамбль распадается — возникает ролевой конфликт. Причем конфликт возможен как между ролями в рамках всей ролевой палитры (межролевой конфликт), так и между субролями в рамках одной роли (внутриролевой конфликт). Последнее положение, вероятно, нуждается в поясняющем примере.

! Определите, пожалуйста, в каком из двух приведенных ниже примеров представлен межролевой, а в каком — внутриролевой конфликт.

• 1. В школу пришел Сергей Павлович — новый учитель — блестящий математик, влюбленный в эту науку и способный заразить этой любовью учеников. Как молодого специалиста, его курирует завуч, которая вскоре обнаруживает, что тетради с домашней работой не проверяются. В разговоре с юным коллегой завуч высказала по этому поводу замечание, а в ответ услышала: «Да мне от одной мысли о проверке тетрадей становится плохо — не мое это». Но этим недоразумения не ограничились: заместитель директора по воспитательной работе наткнулась на сопротивление Сергея Павловича при первой же попытке назначить его классным руководителем. Его довод был таким: «Я пришел учить их математике, а не в бирюльки играть — не мое это».
• 2. В разговоре учительница жалуется своей подруге: «Дома участились ссоры. Мне по вечерам надо к урокам готовиться да тетради проверять, а муж включает телевизор на полную громкость. Прошу его убавить, а он говорит, что нечего квартиру превращать в учительскую. Что бы ему ни сказала, ответ один: «Ты не в школе. Там учи, а мне дай жить, как я хочу. Сыном лучше занимайся, а то других воспитываешь, а на своего времени нет».

! Приступая к рассмотрению вопроса о ролевом поведении, предлагаем вам еще раз обратиться к предложенным ситуациям. Вы наверняка сможете уловить, в какие моменты поведение героев ситуаций не адекватно их ролям.

В научных исследованиях, посвященных проблеме личностно-профессиональных деформаций, встречается такое развернутое метафорическое понятие, как «экспансия профессионально-ролевого поведения во внепрофессиональные сферы жизни». С подобными проявлениями вы, вероятно, не раз встречались. В народе говорят, что учителя видно везде: в магазине, в транспорте, на улице, в компании. Что же выдает его? Скорее всего, это незаметные для него, но очень точно угадываемые со стороны особенности учительского поведения: склонность поучать, делать замечания, оценивать, дотошно о чем-то расспрашивать, безапелляционно что-то утверждать и т. д.

Уважаемые коллеги, мы вовсе не хотим сказать, что учитель обязательно именно таким образом ведет себя. Напомним: наша задача — предупредить о том, что такая опасность существует. Педагог большую часть своей жизни проводит на работе, где им усваиваются специфические интонации, свойственные его профессии действия, которые (особенно при отсутствии рефлексии!) механически переносятся за школьные стены. И если в школе все это, по крайней мере, приемлемо, то во внепрофессиональной среде выглядит не вполне адекватным.

Справедливости ради, надо сказать, что такого рода экспансия профессионального поведения свойственна не только учителям. Позволим себе небольшую вольность и напомним анекдот: на автобусной остановке два человека мокнут под дождем. Один другому говорит: «Мерзкая погода!», на что второй спрашивает: «Вы хотите об этом поговорить?» Профессиональная принадлежность последнего вряд ли вызовет сомнение.

По существу, мы ведем речь об обеднении поведенческого репертуара личности, поскольку оптимальным является вариант, когда поведение человека органично той роли, которую он в настоящий момент реализует.

Довольно гротескно этот феномен показан В. Токаревой в рассказе «Фараон»:

Фараон сорок лет проработал в школе — преподавал математику в старших классах.

Сколько он себя помнил, он все время учил и так привык к этому, что не мог остановиться…

…В магазине была длинная очередь, преимущественно из учениц довоенного и послевоенного выпуска. Сразу после войны ввели раздельное обучение, и Фараон работал в женской школе.

Очередь стояла криво, как синусоида. Все болтали на посторонние темы, а толстая продавщица Фомина громко ссорилась с Тимченко, которая стояла в очереди первой.

…Фараон подошел к прилавку, строго посмотрел на Тимченко.

— Что тут у вас за базар? — строго спросил Фараон.

Фомина хотела ответить на поставленный вопрос, и Тимченко тоже хотела ответить, поэтому заговорили они одновременно.

— Не все сразу. Поднимайте руки!

В очереди поднялось несколько рук.

• — Тимченко! — вызвал Фараон.
• —Я говорю: дай мне полкило мяса, только без костей, — заторопилась Тимченко. — А она говорит: если хочешь без костей, бери масло…

Фомина тянула руку, навалившись животом на прилавок, подскакивая от нетерпения.

• — Фомина!
• — Всем дай мясо, а кости кому? Они думают…
• — Вывод! — перебил Фараон. Он экономил время.

В очереди переглянулись.

• — Покупатель и продавец должны быть взаимно вежливы! — выкрикнула с места выскочка Робинзон. Она стояла в самом хвосте очереди, держала за руку маленькую девочку.
• — Закрепим пройденный материал, — предложил Фараон. — Тимченко, Фомина, начинайте сначала…

. .Четырнадцать тысяч четыреста дней потратил Фараон на своих учеников, а они по-прежнему ничего не знали и не хотели знать.

Как бы мы ни пытались подробно и обстоятельно проанализировать проявления личностно-профессиональных деформаций, это явление столь сложное и многогранное, что неизбежны какие-то упрощения и схематизации. В жизни все гораздо богаче и сложнее. Более того, бывают ситуации, в которых формально можно обнаружить деформационные тенденции, но, проникая в смысловую глубину ситуации, начинаешь видеть и трактовать ее совсем по-другому.

Если до сих пор мы говорили об экспансии профессионально-ролевого поведения во внепрофессиональные сферы жизнедеятельности, то следующим отрывком хотелось бы проиллюстрировать противоположный случай: перенос в профессиональную ситуацию общечеловеческой позиции и поведения педагога. Мы оставим этот фрагмент текста без комментариев, предоставив возможность каждому сформировать собственное отношение к происходящему и к действиям учителя.

Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. «Введение в философию образования»:

Этот случай рассказывает Михаил Петрович Щетинин. В классе избили ученицу. Щетинин, бывший директором школы, входит в класс и обнаруживает, что виновник этого происшествия, фигурирующий в его книге под условной фамилией Сеничкин, ведет себя нагло и совершенно уверен в своей безнаказанности — он никак не ожидает от педагога, да еще директора школы, чего-либо выходящего за пределы моральных поучений. Михаил Петрович обращается к классу:

— И вы позволили, чтобы на ваших глазах здоровый детина бил девушку…

Сеничкин выскочил из-за парты. Глаза его налились кровью, в них было что-то чужое, злое, жестокое. «Коротким — снизу», — как молния, ударило в мозгу. Все остальное было сделано автоматически…

— Я все понял, спасибо, батя…, — сказал Олег и вышел из класса.

Позже, из армии, он писал Михаилу Петровичу: «…больше всего помню ваш короткий, но на всю жизнь памятный урок… Тогда я понял, что если вы пошли на то, чтобы подставить себя под увольнение, не отступить, не примириться, не пойти ни на какие соглашения с моей позицией, значит, ваша позиция сильнее моей.

А не преподал ли учитель своему ученику другой урок: кто сильнее, у того на стороне и правда?

! Уважаемый читатель, возможно, что обсуждение деформаций ролевого модуса личности вызовет у вас желание записать какие-то мысли. Пойдите навстречу этому желанию.

Итак, несколько строчек для непотерянных мыслей.