Духовно-этическая ориентация самостоятельной работы будущих учителей как условие развития их профессиональной позиции

Актуальность темы

исследования обусловлена общим кризисом системы образования в современной России. Общество нуждается в высококвалифицированных учителях, проявляющих самостоятельность и ответственность, творчество и профессиональную позицию. На эту цель направлена модернизация профессионального образования педагогов, поскольку от них во многом зависит передача культурного опыта, а, следовательно, и национальная безопасность страны.

Преобразования в высшем профессиональном образовании на первое место ставят индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициативу личности с новым типом мышления. Обществу требуется педагог с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способный к саморазвитию, умеющий работать с людьми и готовый воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. Заметно актуализируется социальная потребность в смене педагогической парадигмы подготовки педагога на гуманизированную, отрицающую манипуляцию человеком и реализующую принципиально иной подход к нему как цели и центру воспитательных усилий, выдвигающую идеи и ориентиры, пронизанные уважением к личности каждого студента и заботой о ее развитии (В.В. Краевский, В. А. Сластенин, Я. С. Турбовской, П.В. Худоминский). Данным целям соответствует личностно, духовно ориентированное образование, направленное на такие ценности, как саморазвитие и самоактуализацию студентов (Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова). В то же время социально-педагогическая ситуация свидетельствует, что не всегда реальная образовательная практика отвечает требованиям профессиональной состоятельности будущего специалиста, потому что не затрагивает его способности создавать ситуации потребностных состояний личности (А.Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, C. JL Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе) — не стимулирует побуждения к самокоррекции и самовоспитанию, достижению успеха в будущей профессионально-педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, Т. Н. Власова, В.И. Слободчиков) — не поощряет выработку индивидуального педагогического стиля (Е.И. Исаев, В. А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Данные характеристики являются атрибутом личностной позиции, которая может стать основанием для формирования отношений будущих учителей к себе, профессии и субъектам взаимодействия. Выделенное противоречие является социокультурным барьером для успешного решения целевых установок модернизации профессионального образования, повышения его качества.

К настоящему времени накоплен значительный опыт, создающий предпосылки для индивидуально-творческой подготовки будущего педагога с высшим педагогическим образованием (С.И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, З.А. Малъкова). Гуманистическая модель образования, признаваемая сегодня в качестве основополагающей, переносит акцент с когнитивного ее компонента на личностный, когда знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает обучающегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и способов учения с опорой на общечеловеческие ценности, творческую самореализацию. Распространение получают индивидуализация и дифференциация, предметная вариативность, технологичность, предоставляя студентам свободу выбора.

Сегодня высшему педагогическому образованию свойственны тенденции к возрастанию диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения и воспитанияактивизации обучения на основе использования современных технологийстандартизации образованияусилению социальной ориентации образованияинновационности и динамичности развития образовательных систем. Для организации такого процесса недостаточно пересмотреть его содержание в соответствии с новой парадигмой образования. Проблема заключается в разработке педагогических оснований, условий, при которых возможно одновременное усвоение государственного стандарта высшего педагогического образования в сочетании с индивидуальной творческой самореализацией студента, что может быть реализовано на основе сформированной профессиональной позиции. Возникает необходимость проектирования педагогического образования в сочетании с процессами самообразования. Осознание этого положения и важности гуманизации, профессионализации всех сторон социального бытия является условием разрешения противоречия между реальным состоянием преподавания в вузе и обшей социокультурной ситуацией наступившего XXI века. Подготовка высококвалифицированных педагогов становится одной из наиболее актуальных проблем современного общества.

Современная кризисная социокультурная ситуация, породившая различные негативные явления, предъявляет новые требования к выпускникам высшей школы, их профессиональным и личностным способностям, что обусловило использование личностно-развивающего подхода в процессе обучения, где значительная роль отводится саморазвитию, самопроектированию, самообразованию (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В. Е. Гурин, В.И. Слободчи-ков, В.Д. Шадриков). В связи с этим ряд ученых (В.А. Бодров, Б. Б. Коссов, Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова и др.) отмечают насущную потребность в разработке критериев личностного развития специалиста, изучения особенностей его профессионального становления, готовности личности к будущей профессиональной деятельности.

Анализ социокультурной ситуации позволил сформулировать противоречия между объективными потребностями педагогической практики, стремлением педагога занять определенную, четкую профессиональную позицию и организацией процесса обучения вне учета этой проблемытребованиями к выпускнику вуза и условиями, в которых происходит обучение студентов.

Актуальной задачей теории и практики высшего педагогического образования становится развитие у студентов потребности в саморазвитии, самовоспитании и профессиональном росте.

Степень научной разработанности проблемы. Закономерности формирования личности учителя и пути совершенствования его профессионально-педагогической подготовки рассматриваются в работах О. А. Абдуллиной, Ю. К. Бабанского, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н. В. Кузьминой, JI.И. Рувинского, В. А. Сластенина, JI.H. Тихонова, A.M. Щербакова. Научно доказано, что данный процесс наиболее интенсивно и эффективно происходит в определённый возрастной период (15−19 лет) и характеризуется стремлением к самопознанию, саморазвитию и самоопределению (JI.C. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Шалавина, Д.Б. Эльконин), совпадая со временем обучения в высшей школе. Теоретические и практические основы самообразовательной деятельности изложены в трудах А.К. Гром-цевой, М. А. Данилова, П. Ф. Каптерева, И. Л. Наумченко, Н. А. Половниковой, Г. Н. Серикова и др.

Проблеме самообразования молодежи посвящен ряд исследований (В.Ф. Афанасьев, А. К. Громцева, Г. С. Закиров, В. Оконь, Б. Ф. Райский, М.Н. Скат-кин, М.Б. Чулкова), в которых анализируется проблема самообразования школьников. Значительно меньше работ посвящено самообразованию студенческой молодежи. Более детально проанализирована проблема самообразования будущих учителей. Этой проблеме посвящены работы И. Л. Науменко, В. А. Сластенина, В. Н. Турченко, А. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткина, в которых отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. О совершенствовании самостоятельной работы и подготовки студентов к самообразованию говорится в работах Г. Н. Серикова, А. В. Усовой. Немало исследований посвящено содержанию самообразовательной деятельности (А.Я. Айзенберг, А. К. Громцева, Б. Ф. Райский, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, М.Н. Скаткин), связи самообразования личности и ее самосовершенствования (В.Б. Бондаревский, Б.Ф. Райский), признакам самообразования, готовности к самообразованию (И.Г. Берецков, Н. Д. Иванова, И. И. Ильясов, Н. А. Половникова, Ю.А. Салмин). Внимание исследователей привлекают вопросы управления самообразованием и педагогического содействия самообразованию (Л.Н. Баренбаум, Д. Ф. Ильясов, Г. Н. Сериков и др.), педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании (О.Л. Назарова, А.Я. Найн), рассматривается проектирование учебно-самообразовательного материала и учебно-самообразовательных программ (Д.Ф. Ильясов, С.В. Паршина).

Значительное количество научных исследований посвящено проблеме личностной позиции, традиционно рассматриваемой как проблема направленности личности. Сформулированная C. J1. Рубинштейном, получавшая свое развитие в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, она была конкретизирована в педагогических исследованиях З. П. Васильевой, А. В. Зосимовского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина. Особо следует отметить исследования, рассматривающие направленность личности в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), научные идеи которой развиваются Ю. Н. Кулюткиным, J1.M. Митиной, Г. С. Сухобской. Эти ученые пришли к выводам, что реализация учителем профессиональной направленности становится возможной и достигает цели, если воспитанник становится успешным в какой-либо деятельности, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по развитию личности учащихся.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования педагогическая позиция признается обязательной характеристикой будущего специалиста. Особое место в исследованиях профессиональной позиции занимает проблема реализации принципа гуманизма как системы воззрений, признающей ценность человека, право личности на свободу, счастье, развитие и проявление способностей, благо человека как критерий оценки деятельности социальных институтов. Закон РФ «Об образовании» называет приобщение учащихся к ценностям гуманистической культуры одной из важнейших задач современной школы, провозглашая приоритетность гуманизации образования. Интерпретируя гуманизм как моральную норму, принцип деятельности учителя, педагогическая наука выделяет среди инвариантных характеристик гуманизации образования соучастие учителя в созидании ценностной сферы ребенка, непрерывное самосовершенствование в интересах самой личности, саморазвитие, самообразование.

Обращение к профессиональной позиции личности педагога встречается в современных исследованиях, изучающих сущностные характеристики и средства формирования многих проявлений профессионала в педагогической деятельности. В исследованиях O.JI. Берак, А. В. Мудрика, З. А. Несимовой подчеркивается, что педагогическая деятельность является специфическим личностным образованием, выражающим профессиональную позицию каждого конкретного педагогав научных работах Г. С. Абрамовой, Е. П. Белозерцева, Э. Ф. Зеер профессионально-педагогическая позиция признается характеристикой, определяющей выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности, поведения, общения.

В теории педагогического образования профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности (С.Г. Вершловский, И. А. Колесникова, А.К. Маркова), как составляющая педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т. Ф. Белоусова, Т. Н. Власова, Н.И. Пилюгина), как необходимое условие осуществления педагогической деятельности (Е.С. Заир-Бек, JI.A. Струценко). Однако, несмотря на обращение исследователей к сфере профессиональной позиции личности педагога, в научных поисках еще не накоплен достаточный материал, необходимый для построения научного знания о механизмах ее становления и функционирования в процессе самообразовательной деятельности.

Анализ педагогической литературы позволил сделать вывод, что самообразование в педагогике рассматривается как часть учебно-воспитательного процесса, повышающего эффективность учебы и развитие личности. Его определяют как важную составную часть непрерывного образования, как естественное продолжение вузовского образования. Однако нам не удалось обнаружить исследований, в которых самообразование личности рассматривалось бы как условие развития ее профессиональной позиции, в том числе такая его разновидность как самостоятельная работа студентов педагогического вуза, особенности ее организации в данном ракурсе.

Актуальность и научная неразработанность предопределили проблему разработки содержания самостоятельной работы студентов в условиях повышения качества профессионального образования, что обусловило выбор темы исследования: «Духовно-этическая ориентация самостоятельной работы будущих учителей как условие развития их профессиональной позиции».

Объект исследования: развитие профессиональной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Предмет исследования: духовное целеполагание и этическая ориентация самостоятельной работы будущих учителей как условие развития их профессиональной позиции.

Цель исследования — разработка и апробация педагогической системы духовно-этической ориентации самостоятельной работы студентов в процессе развития их профессиональной позиции — конкретизирована в задачах:

1. Определение содержания позиции личности как компонента профессионально-педагогической культуры учителя и самообразовательной деятельности.

2. Выявление психолого-педагогических механизмов самостоятельной работы студентов в контексте духовно-этической ориентации образования.

3. Разработка показателей профессиональной позиции будущих учителей, ориентированных на саморазвитие обучающихся.

4. Создание и апробация теоретической модели духовно-этической ориентации самостоятельной работы студентов, направленной на развитие их профессиональной позиции.

Гипотеза исследования. Совершенствование высшего педагогического образования в современных условиях возможно в контексте духовно ориентированной парадигмы образования, в которой актуализируются идеи духовности человека, нравственно-гражданских основ педагогической культуры, что позволит учителям направлять учащихся на их саморазвитие и самообразование, в первую очередь. Достижение указанных целей обусловлено четкостью их профессиональной позиции, эффективность развития которой в процессе подготовки зависит от духовно-этической ориентации самостоятельной работы, если:

• у студентов будет сформирована потребность в самостоятельной работе на основе осознания ее ценности для их личностного и профессионального роста;

• овладение студентами психолого-педагогическим знанием будет ориентировано на выявление в нем духовных оснований процессов саморазвития учителя и школьников (самовоспитания, самообразования, самоактуализация);

• организация самостоятельной работы студентов будет выстраиваться с учетом этико-морального содержания профессионально-педагогической культуры, уровней сформированности профессиональной позиции, творческих способов деятельности и коммуникативно-информационных форм учебных и вне-учебных занятий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили духовно ориентированный подход в системе образования (Т.И. Власова, В.И. Слободчи-ков) — философские и общенаучные положения о становлении и развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) — теория профессионального становления личности (В.В. Давыдов, Е. А. Климов, JI.A. Кандыбович, И.Н. Назимов) — исследования в области творческого развития и саморазвития личности как показателя качества профессиональной подготовки (Е.В. Бондаревская, Т. И. Власова, В.И. Загвязин-ский, Я.А. Пономарев) — современные теории самообразования и целенаправленной подготовки обучающихся к самообразованию (А.Я. Айзенберг, А. К. Громцева, А. Я. Найн, Б. Ф. Райский, Г. Н. Сериков, М.Н. Скаткин) — положения о единстве позиции и направленности личности (Б.Г. Ананьев, JI.H. Божович, З. И. Васильева, С. Г. Вершловский, А. В. Зосимовский, Т.В. Шадрина) — теория ценностей, разработанная в философско — этических исследованиях (Б.С. Бра-тусь, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, В. Т. Тугаринов, А. Маслоу, Э. Фромм) — современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (B.C. Библер, С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е.Н. Шиянов).

Методы исследования. В работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблемепедагогическое наблюдение, опросы, анкетирование, ранжирование, тестированиеизучение продуктов деятельности студентов (конспекты, сочинения, дневники педагогической практики, исследовательские работы).

Этапы исследования: 1 этап (2002;2003 гг.) включал анализ состояния проблемы, изучение ее практического состояния в работе вузов, определялась цель, задачи, гипотеза исследования- 2 этап (2003;2004 гг.) — осуществлялась разработка основных теоретических положений, их обоснование, основных материалов эксперимента и их предварительная проверка- 3 этап (2004;2006 гг.) — проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачамлогикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту и предмету исследованияпозитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования выступил Волгодонский филиал Ростовского государственного педагогического университета, Волгодонский филиал Таганрогского государственного педагогического института. В эксперименте участвовало 172 студентов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые педагогическая проблема развития профессиональной позиции будущих учителей рассмотрена в духовно ориентированной парадигме образования, позволившей активизировать процессы самосовершенствования студентов, предложив для этого адекватный механизм — духовно-этическую ориентацию самостоятельной работы, в том числе:

• выявлено соотношение педагогической культуры и профессиональной позиции, объединяющим основанием которого являются процессы само — развитие личности;

• определены компоненты профессиональной позиции (морально-этический, мировоззренческий, методологический, креативно — деятельностный и рефлексивно-оценочный), обусловившие организацию самостоятельной работы студентов;

• создана и апробирована теоретическая модель педагогической системы развития профессиональной позиции будущих учителей в процессе духовно-этической ориентации самостоятельной работы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия профессиональная позиция будущих учителей и ее место в структуре педагогической культурывыявлены взаимосвязи между образованием и самообразованием, позволившие определить содержание самостоятельной работы студентов как процесса их личностного и профессионального роста.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эвристический потенциал методологии духовно ориентированной парадигмы позволил обнаружить соотношение педагогической культуры учителя и его профессиональной позиции, объединяющим основанием которого являются процессы саморазвития личности. Становится очевидным, что повышения качества образования можно достичь посредством ориентации профессиональной позиции педагогов на организацию самообразовательной деятельности обучающихся. Адекватным психолого-педагогическим механизмом в развитии профессиональной позиции будущих учителей является духовно-этическая ориентация их самостоятельной работы.

2. Профессиональная позиция современного учителя — это интегративная характеристика его личности, выражающая духовное отношение к собственной жизнедеятельности, морально-этическое отношение к субъектам профессионального взаимодействия, креативно-критическое отношение к способам профессиональной деятельности, рефлексивно-оценочное отношение к процессам саморазвития (самовоспитание, самообразование, самоактуализация).

3. Профессиональная позиция педагога представляет собой динамическое, структурно-уровневое образование, отражающее единство духовных процессов саморазвития, реализующихся в личностно-профессиональном росте. Критериями развития профессиональной позиции выступает сформированность: а) духовности личности, ее интенции на Абсолютные ценностиб) гуманистического мировоззренияв) морально-этических нормг) креативных способов профессиональных действийд) саморефлексии.

4. Модель духовно-этической ориентации самостоятельной работы студентов включает цель и задачи (самовоспитание, самообразование, самоактуализация, саморефлексия) — этапы (духовно-моральное стимулирование, мировоззренческое целеполагание, методологизацию педагогических знаний, креативные способы овладения профессиональной деятельностью, рефлексивную оценку процессов саморазвития), что соответствует компонентам профессиональной позиции (морально-этическому, мировоззренческому, методологическому, креативно-деятельностному и рефлексивно-оценочному) — принципынаправления деятельности организации самостоятельной работы и средства самообразовательной деятельности. Таким образом, самоорганизуемое образовательное пространство личности влияет на динамику смысловых установок профессионального роста студентов в логике движения к ценностям педагогической культуры, являясь, в свою очередь, показателем сформированности профессиональной позиции.

Практическая значимость исследования заключается в разработке показателей и уровней сформированности профессиональной позиции студентов, пакета диагностических материалов по ее изучению. В ходе опытно — экспериментальной работы было создано методическое пособие по организации самостоятельной работы с подробным описанием всех форм и заданий (репродуктивно-тренировочные, реконструктивно-подобные, эвристические, творчески-поисковые).

Материалы исследования могут быть использованы при организации самостоятельной работы в среднем и высшем профессиональном образовании, при организации педагогической практики, а также в контексте обучения школьников навыкам самообразования, при чтении курса учебных дисциплин психолого-педагогической направленности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Волгодонском филиале Ростовского государственного педагогического университета на кафедре педагогики и психологии, в Волгодонском филиале Таганрогского педагогического института, методологических семинарах и конференциях, в том числе: на X Симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» в г. Москве (2002 г.), международных конференциях в г. Санкт-Петербурге «Ребенок в современном мире» (2003 г., 2005 г.), г. Ростове-на-Дону «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (2004 г.), г. Тирасполе «Славянский педагогический Собор» (2002 г.), на научно-практической конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (г. Ростове-на-Дону, 2005 г.).

По материалам исследования опубликовано 19 работ (10,35 п.л.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (222 источника), приложений.

Выводы.

Важнейшими условиями, помогающими студентам «запустить» механизм личностно-профессионального развития, выступают педагогическое стимулирование самообразования с помощью постановки целей и формирования положительного отношения и интереса к самостоятельной работенаправленность образовательного процесса на формирование общеучебных умений и практическое овладение специальными методами и приемами самостоятельной работысистематичность и последовательность в усложнении содержания, видов и методов самостоятельной работы с учетом уровня подготовки и индивидуальных особенностей студентовдостижение студентами некоторого определенного уровня профессионально-личностного самосознания (личностная направленность, поведенческая гибкость, профессиональная компетентность).

Динамику развития профессиональной позиции студентов, его профессиональное непрерывное саморазвитие обеспечивает поддержка со стороны преподавателей вуза и развивающее пространство, куда органично вошли межличностные отношения, учебная и исследовательская деятельность студентов, ценностные ориентации, рефлексия, самоопределение.

На констатирующем этапе исследования решались задачи, связанные с изучением особенностей организации образовательной деятельности студентов в вузе с целью развития профессиональной позиции будущих педагогов. Используя методы анкетирования, ранжирования, тестирования, обращение к опросным методикам, к их комбинированному применению были диагностированы личностные качества студентов, входящих в структуру позиции педагогамотивы и уровни готовности к выбору педагогической профессиипсихолого-педагогическая установка на формирование профессионализма, профессионально-значимых качеств учителя, характер мотивов познавательной деятельности.

Становление позиции педагога обусловлено диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов. Становление профессиональной позиции зависит от установки педагога на сущностные характеристики образовательной системы, при этом личностные характеристики являются стержневым фактором.

При определении путей развития позиции мы учитывали, что все они должны соответствовать определенным требованиям, разрабатываться на основе личностно ориентированного обучения и духовно-этической ориентации, направлены на постоянное обогащение студентов опытом творческой деятельности, развитие самореализации личности каждого студента. В качестве путей развития были использованы учебные задания, учебная практика, индивидуальные задания. Педагогические наблюдения, анализ литературы также показали, что при изучении учебно-педагогических дисциплин основной акцент делается на передачи студентам системы теоретических знаний. Остаются без внимания вопросы развития личности студента, его педагогическая позиция, ориентация на достижение вершин в педагогической деятельности. Механизм становления позиции педагога раскрывается в процессе его профессионального самоопределения как поиска и нахождения воспитательных смыслов в педагогической профессии.

Становление профессиональной позиции педагога связано с организацией образовательной среды. Гуманистическая направленность определяется наличием рефлексивно-инновационной среды в образовательной системесовместным проектированием образовательного процесса всеми его участникамилич-ностно ориентированным подходом к организации учебного процессаатмосферой образовательного учреждения, характеризующейся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью студентов и преподавателей, совместным творчествомобъективизацией в педагогическом сообществе личностных ценностей и смысловналичием обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процессаорганизацией личного опыта жизни и работы самих участников образовательного процесса в условиях свободы и ответственностиоткрытостью образовательной системы, включением в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.

На этапе констатирующего эксперимента проводилась работа по выявлению умений и навыков выполнения самостоятельной работы. Анализ результатов показал, что у студентов не сформированы умения и навыки в работе с учебными и научными текстами. Студенты ограничиваются конспектированием без должного анализа и сравнения, не могут самостоятельно интерпретировать изучаемые тексты. Студенты испытывают большие затруднения в работе с научными понятиями, проектами, проблемными ситуациями.

Проведенный эксперимент по определению уровня сформированное&tradeпрофессиональной позиции студентов младших курсов педагогического вуза подтверждает актуальность определенной нами темы исследования и позволяет отметить, что она представляет собой одну из ведущих проблем высшей школы.

Нами проведен структурно-функциональный анализ профессиональной позиции учителя, который показал наличие в ней компонентов: мировоззренческого, морально-этического, духовного и поведенческого. Мировоззренческий компонент включает мировоззренческую культуру, осознание общественной значимости педагогической профессии, гуманистическую ориентацию на работу с детьмиморально-этический компонент определяет личные мотивы педагогической деятельности, отношение к педагогическому труду как к главному смыслу жизнидуховный отвечает за духовно-нравственные последствия профессиональных действий и поступков учителяповеденческий — способность учителя принимать решения в различных ситуациях и нести за них ответственность, создавать благоприятные условия для развития детей.

Важнейшими условиями, позволяющими студенту организовать собственное развитие, выступают: педагогическое стимулирование самообразования студентов с помощью постановки целей и формирования положительного отношения и интереса к самостоятельной работенаправленность образовательного процесса на формирование общеучебных умений и практическое овладение специальными методами и приемами самостоятельной работысистематичность и последовательность в усложнении содержания, видов и методов организации самостоятельной работы студента с учетом уровня их подготовки и индивидуальных особенностейдостижение студентами некоторого определенного уровня профессионально-личностного самосознания (личностная направленность, поведенческая гибкость, профессиональная компетентность).

Основу познавательной направленности личности составляют духовные интересы и потребности. Одним из проявлений духовных сил и потребностей личности является потребность в знаниях и признание их самоценности. Стремление к образованию и познанию мира — одна из самых возвышающих человека духовных потребностей.

В ходе эксперимента были разработаны рекомендации по организации различных видов самообразовательной деятельности. Подтверждением качества проведенного эксперимента выступила педагогическая практика, в ходе которой студенты творчески организовывали учебную деятельность и воспитательный процесс в школе. Внеучебные виды деятельности носили ярко выраженный творческий характер, методы были ориентированы на индивидуальное развитие ребенка. Студенты могли быстро реагировать на педагогические ситуации и находить верные способы их разрешения.

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффективность разработанной модели развития профессиональной позиции средствами самостоятельной работы. Повышение интереса студентов к самостоятельной работе, познавательный интерес, творческий подход на практике свидетельствовали об адекватных педагогических технологиях, позволяющих студентам самостоятельно выполнять педагогические задания и осуществлять контроль их качества.

Заключение

.

Данное исследование решает актуальную задачу совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, поставленную в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в основных направлениях реформы высшей школы. Исследование направлено не только на удовлетворение потребностей вузовской практики, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической теории, так как новые требования к подготовке педагогов не полностью реализуются по причине недостаточной разработанности проблемы развития профессиональной позиции будущих учителей.

В ходе исследования подтвердились гипотетические положения о том, что самообразование студентов выступает условием развития профессиональной позиции на основе духовно-этической ориентации всех его компонентов.

Решение задач исследования позволило сделать следующие выводы:

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы конкретизировано понятие позиции будущего педагога как интегративной характеристики его личности, выражающую субъектную систему отношений к определенным сторонам действительностисобственной профессиональной деятельности, к другим субъектам, к объектам культуры, собственной жизнедеятельностисистеме общечеловеческих, духовных, нравственных ценностейособенностям отношений личности с внешним миром и с собой.

2. Существует принципиальная возможность развития профессиональной позиции в образовательном процессе педагогического вуза. Методологическими основаниями реализации этой возможности являются идеи о человеке как духовном существе, а также о личности как субъекте отношений к собственной жизни, способной к саморазвитию, самореализации во взаимодействии с другими людьми.

3. Теоретический анализ развития позиции будущего педагога с помощью созданной модели позволяет выявить динамику внутренних изменений личности учителя, зависимость эффективности этих изменений от умелой организации процесса самостоятельной работы. Разработанная модель отражает изменение процессов становления, развития, позиции в зависимости от поставленных задач. Подобная модель может быть использована и для целенаправленного формирования качеств личности учителя, его профессиональных умений и навыков, способностей, творчества и мастерства. В сущности, будут меняться лишь противоречия, возникающие при взаимодействии внешних и внутренних факторов, но этапы развития будут оставаться приблизительно теми же. Проверка данной теоретической модели осуществлялась экспериментально.

4. В ходе исследования были разработаны социально-педагогические условия успешного развития профессиональной позиции учителя: 1). Духовно-этическое наполнение содержания подготовки учителя. Обновление системы образования связано со сменой ценностных ориентиров, с гуманистической парадигмой образования. Идея развития, когда в центре учебно — воспитательного процесса стоит духовная личность, духовно-нравственное развитие человека означает не что иное, как переход к духовно ориентированной парадигме образования. 2). Создание комфортной гуманитарной среды в образовательном учреждении, имеющей гуманистическую направленность и ориентированную на формирование и развитие духовно-нравственных ценностей личности учителя и учащихся. Гуманитарная среда в вузе — это комфортное профессионально-образовательное и культурное пространство, создаваемое с целью формирования педагога-профессионала, педагога — гуманиста, способного превратить воспитательно-образовательный процесс в эффективное средство гражданского, профессионального, духовно — нравственного самоутверждения личности студента. 3).Творческий коллектив единомышленников — это коллектив педагогов-профессионалов, способный организовать современный целостный педагогический процесс, своевременно обеспечивающий обновление содержания, форм и методов образования, разработку вариативных технологий, направленных на формирование профессионализма учителя в условиях непрерывного педагогического образования. 4).Организация целостного педагогического процесса предусматривает взаимодействие педагога и воспитанника на уровне субъект-ности, сотрудничества, сотворчества, совместной деятельности и гуманистических отношений. 5).Формирование педагогической позиции у студентов вуза возможно только при создании психолого — педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Способствовать формированию педагогической позиции будущих педагогов можно посредством приближения процесса подготовки студентов в вузе к реальной педагогической деятельности. При определении путей формирования педагогической позиции мы учитывали, что все они должны соответствовать определенным требованиям, разрабатываться на основе духовно ориентированного обучения, направлены на постоянное обогащение студентов опытом творческой деятельности, развитие самореализации личности каждого студента. 6).Становлению профессиональной позиции способствует чтение книг и просмотр фильмов о школе, об учителе, которые помогают понять профессию учителя, оценить свои способности и возможности относительно требований, предъявляемые к ее обладателю. В художественной литературе нашли отражение современные проблемы педагогической теории и практики. Читая художественные произведения, студенты становятся участниками событий, размышляют, анализируют происходящее, определяют свою точку зрения, тем самым обогащают свой опыт, выявляют определенные педагогические закономерности и обосновывают свою педагогическую позицию.

Настоящее исследование является частью разработки проблемы профессионально-личностной подготовки будущего педагога и не претендует на исчерпывающий характер. Нуждаются в дальнейшем уточнении палитра средств построения процесса подготовки. Возникает потребность методических разработок управляющего характера, обеспечивающих обогащение опыта саморазвивающейся личности. Решение этих и других задач составляют перспективную линию исследовательской работы.