Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы: На материале курсов ин. яз

Анализ современного состояния образовательной ситуации позволяет выделить в ней развитие гуманистически ориентированного направления, предполагающего овладение учащимися решением творческих заданий в продуктивных формах взаимодействия, как приоритетного. В связи с этим большое значение приобретает проблема совершенствования педагогического мастерства, обеспечивающего эффективную реализацию инновационных стратегий образования.

В психологических исследованиях готовность педагогов к реализации инновационных образовательных стратегий рассматривается в ракурсе овладения прогрессивными развивающими технологиями обучения или описывается на основе характеристики профессиональных качеств (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и т. д.), обеспечивающих, по мнению исследователей, условия эффективной реализации данных стратегий.

Акцентирование внимания на технологическом аспекте подготовки преподавателей к инновационному гуманистически ориентированному обучению отводит второстепенное место изменениям, профессионально-личностного характера, делает их как бы «фоновыми». Приоритет профессионально-личностных качеств, обеспечивающих готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии рассматривается исследователями с двух позиций: описания данных характеристик как желательных или обязательных без указания путей их формированиялибо на основе создания предметоцентрированных курсов и программ, призванных обеспечить их развитие. (Например, рекомендации повышения уровня профессионального мышления сводятся к становлению умений планировать, анализировать, прогнозировать результаты деятельности на основе использования приобретен1&1Х профессиональных знаний).

Практическое воплощение перечисленных подходов при подготовке и переподготовке педагогов приводит к стихийному характеру реализации ими гуманистического направления в обучении. Находя положительный отклик у преподавателей, личностно-ориентированные обучающие модели не внедряются в школьную практику активно. Педагоги, оказываются неготовыми к позиции содействия становлению и развитию личности ученика через активное взаимодействие с ним в процессе постановки и решения продуктивных и творческих зада.

Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей потребностью в разработке психологических моделей подготовки педагогов, обеспечивающих как переориентацию преподавателей в профессиональных ценностях и смыслах, так и одновременное становление педагогических технологий.

Готовность к постановке и решению творческих заданий в продуктивных формах сотрудничества требует от педагогов овладения управлением целостной учебно-воспитательной ситуацией (ЦУВС) в полноте составляющих ее параметров: предметного содержательного взаимодействия педагога с учениками и учеников между собой в процессе решёния продуктивных и творческих заданий. Системное проектирование и организация учебно-воспитательной ситуации выдвигает задачу овладения педагогами конструктивно-проектировочной деятельностью (КПД), опережающей актуальный процесс организации учебной ситуации.

Не. менее актуально, чтобы освоение К-ПД педагогами проходило на материале тех дисциплин, которые являются предметом их профессиональной деятельности. В нашей работе формирование конструктивно-проектировочной деятельности исследовалось на примере обучения педагогов иностранного языка, поскольку в этой области, несмотря на все успехи методики преподавания данного предмета, еще сохраняются существенные трудности овладения иноязычной речью. В целом пути гуманизации и перестройки процесса овладения иноязычной речевой деятельностью как средством межкультурного общения и личностного самовыражения изучены недостаточно.

Основная цель работы — выделение и проектирование условий, обеспечивающих педагогам освоение способов конструирования инновационных курсов, направленных на развитие личности школьников «» ~.

Предмет исследования — психологические условия становления высоких уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов при проектировании и организации ими ситуации совместной творческой деятельности с учениками.

Объект исследования — процесс формирования у преподавателей иностранного языка и студентов факультета иностранных языков конструктивно-проектировочной деятельности в специально разработанном экспериментальном курсе, организованном в соответствии с принципами стратегии инновационного обучения. *.

Методологическим обоснованием работы служит культурно-историческая теория Л. С. Выготского, положения Ф. де Соссюра о различии языка и речи, принцип управляемости учебно-познавательной деятельности учащихся, разработанный П. Я. Гальпериным и его учениками.

Теоретическим обоснованием основных тенденций гуманизации образовательного процесса в нашем исследовании выступает концепция учения как совместной продуктивной деятельности участников образовательного процесса, разработанная В. Я. Ляудис.

Гипотезы.

1. В качестве специфической задачи подготовки педагогов к реализации инновационного обучения мы выделяем задачу формирования у них конструктивно-проектировочной деятельности (К-ПД), единицей которой выступает целостная учебно-воспитательная ситуация (ЦУВС), включающая системную организацию всех параметров учебно-воспитательного процесса в динамике его осуществления.

2. Эффективное овладение педагогами К-ПД происходит лишь в условиях их непосредственного включения в задачи проектирования и организации ситуации совместной творческой деятельности с учениками, которая предполагает освоение системной организации творческих, продуктивных и репродуктивных заданий во взаимосвязи с перестройкой форм межличностных взаимодействий и сотрудничества по мере овладения способами решения задач.

3. Сложность освоения способов системного проектирования учебно-воспитательной ситуации в динамике ее осуществления может быть успешно преодолена лишь при условии подготовки педагогов на материале преподаваемой ими учебной дисциплины посредством переориентации всей логики структурирования заданий: перехода от принципа поэлементного освоения знании к системной организации осваиваемой деятельности, начиная с высших (смысловых) уровней ее функционирования в культуре.

Задачи теоретического и экспериментального исследования.

1. Теоретический анализ концептуальных подходов к становлению педагогической деятельности в педагогической психологии.

2. Выявление и психологическое обоснование моделей подготовки педагогов, наиболее полно реализующих цели гуманизации современного образования.

3. Анализ современного состояния профессиональной подготовки педагогов, исходя из принципов организации инновационного обучения.

4. На основе анализа социокуль" ?урных функций иноязычного общения формулирование требований к формированию К-ПД преподавателей иностранного языка, определение ее наличного уровня у педагогов и студентов и выявление. условий становления К-ПД при их профессиональной подготовке.

5. Эмпирическое и экспериментальное выделение и определение уровней становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, ориентированных на гуманизацию процесса обучения.

6. Разработка и апробация спецкурсов, создающих условия для овладения принципами системной организации целостной учебно-воспитательной ситуациисоздание в границах спецкурсов ситуаций, позволяющих будущим педагогам самим пережить состояния творчества при постановке, совместном решении учебных задач и организации системы форм взаимодействий при проектировании ситуаций, порождающих сотворчество с учащимися.

7. Сравнительный анализ результатов повышения уровня готовности преподавателей иностранных языков к реализации К-ПД в контрольной и экспериментальной сериях обучающего эксперимента.

Основным методом проводимого исследования явился метод генетико-мо-делирующего эксперимента, построенного согласно принципам СПД, в котором педагога осваивали системное конструирование целостной учебно-воспитательной ситуации (ЦУВС). Особенность реализации, метода в данной работе заключается в одновременной его организации на двух уровнях:

1) в работе с контингентом педагогов, осваивающих принципы инновационной стратегии (студенты и преподаватели иностранного языка в сотрудничестве с экспериментатором);

2) в самостоятельном проектировании и организации ситуации совместной продуктивной деятельности педагогами в школе.

В целях диагностики и контроля использовались следующие методики:

1. Анкета «Учебные задания», разработанная на основе таксономии учебных задач (Д.Толлингерова, В.Я.Ляудис).

2. Метод опроса для диагностики осознанного уровня саморегулирования деятельности (В.И.Моросанова).

3. Методика определения сформированное&tradeкомпонентов психологической готовности к обучению в вузе (Е.И.Третьякова),.

4. Опросник терминальных ценностей (01 еЦ) (И.Г.Сенин).

5. Тест смысложизненных ориейтаций (СЖО) (Д.А.Леонтьев, 1992).

6. Анкета для педагогов и студентов, направленная на выявление ими разви ¦ ¦. вающей ценности учебных заданий.

7. Психологический анализ уроков студентов и педагогов.

8. Метод анализа продуктов деятель (сравнительной схемы-характеристики традиционных и инновационных форм преподавания иностранного языка, разработанной студентамитворческих заданий педагогов и студентов), отвечающих определенным методическим и психологическим критериям.

9. Анкета, фиксирующая изменение представлений обучаемых об уровнях владения иноязычной речевой деятельностью, основанная на характеристиках речевой компетенции (В.А.Коккотта).

10. Экспертный анализ владения студентами иноязычной речевой деятельно" СТЫО. .

11. Квалификационный анализ уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов на основе разработанной концептуальной схемы (Е.КМануйлова).

Количественные данные обрабатывались с помощью непараметрического критерия сравнения выборочных долей и Т-критерия Вилкоксона.

Данные пилотажного исследования получены в 1995;1996 учебном году при реализации комплексной программы «Помощь» министерства образования России педагогического мониторинга педагогов школ Тульской и Орловской областей. В соответствии с целями данной части исследования было собрано и обработано 137 анкет «Учебные задания». Общее количество заданий составило 668. 7- ¦¦:'•¦, — ¦ ¦ .

Предварительный обучающий эксперимент проводился в 1995;1996 учебном году со студентами 4−5 курсов отделения немецкого языка Орловского государственного университета. В исследованиях приняло участие 26 человек, составивших контрольную и экспериментальную группы.

В первой серии основного обучающего эксперимента приняли участие 26 учителей школ города Орла.

Вторая серия основного обучающего эксперимента была проведена с тремя группами студентов 5-го курса факультета иностранных языков Орловского государственного университета: контрольная и две экспериментальные, по 13 человек в каждой. Общее количество испытуемых — 91 человек.

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности предполагает включение самих педагогов восстановление — смыслополагания по поводу культурного и социального значения предметно-содержательных и общеобразовательных ценностей. Условием такого включения служит специально созданный учебный курс, обеспечивающий системную организацию всех параметров ЦУВС и одновременную переориентацию педагогов в смыслах и ценностях организации как предметного содержания преподаваемой учебной дисциплины, так и в процедурах учебных взаимодействий с учениками.

2. Готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии определяется уровнями сформированное&tradeих конструктивно-проектировочной деятельности (К-ПД), которые различаются мерой организации всей учебно-воспитательной ситуации и. самоорганизации личностной позиции и форм взаимодействия педагога с учейиками.

3. Реализация способов проектирования учебных ситуаций, в процессе осуществления иноязычной речевой деятельности, предполагает помимо освоения способов проектирования ЦУВС изменения в ценностно-смысловой и мотиваци-онной сферах профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка: перемещения центра внимания с собственно лингвистических элементов языка на семантические компоненты иноязычной речи как средства проникновения в смыслы межкультурного общения.

Теоретическое значение и научная новизна исследования.

1. Впервые выделен особый Предмет подготовки педагогов к осуществлению и реализации инновационной стратегии. Этим предметом является конструктивно-проектировочная деятельность, единицей которой становится целостная ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога с учениками и учеников друг с другом. Доказано, что К-ПД на высоком уровне ее сформированное&tradeвыступает" внутренним психологическим условием опережающего управления системными взаимосвязями всех параметров учебной ситуации, обеспечивающей развитие личности участников образовательного процесса.

2. В исследовании впервые выделены пять уровней освоения педагогами К-ПД и раскрыты условия становления высших ее уровней, связанных с существенной переориентацией ценностей и смыслов педагогической деятельности Как при структурировании предметного содержания преподаваемой учебной дисциплины, так и в смене позиций личности педагога в отношении организации системы форм сотрудничества и межличностных взаимодействий.

3. Выявлены особенности организации целостной учебно-воспитательной ситуации при становлении К-ПД педагогов и студентов старших курсов факультета иностранных языков. Основным условием становления новых ценностно-смысловых ориентаций, соответствующих принципам личностно-ориенти-рованного обучения и повышения уровня овладения иностранным языком, является решение особого типа творческих задач интерпретации неадаптированных целостных художественных текстов в ситуации совместной групповой деятельности.

4. При конструировании ситуации освоения иноязычной речевой деятельности подтверждена эффективность теоретико-экспериментального подхода к обучению родной речи, как процессу порождения и интерпретации семантически целостных текстов (где лингвистические аспекты не опережают процесс собственно речи, а осваиваются в процессе построения семантически целостных текстов). Так же, как и при обучении родной речи, реализация модели обучения, основанной на различении языка и речи в ситуации освоения иноязычной речи оптимизирует развитие более высоких форм речевого сознания и одновременно повышает эффективность усвоения собственно языковых структур.

Практическое значение для углубления психологической культуры педагогов имеет разработанный нами спецкурс, формирующий особый тип конструктивно-проектировочной деятельности, связанной с системной организацией параметров целостной учебно-воспитательной ситуации, построенной на принципах сотворчества и сотрудничества педагога с учениками.

Спецкурс обеспечивает изменение позиции педагога в отношении к организации процесса усвоения, иностранного языка, вводя в отличие от традиционного обучения решение творческих задач интерпретации при переводе неадаптированных текстов в условиях многообразия групповых и межличностных взаимодействий между учениками при поиске и интерпретации идиоматических выражений, сложных логико-семантических конструкций иноязычной речи.

Спецкурс содействует актуализации и построению новых позиций личности педагогов и открывает новые социальные и культурные смыслы обучения иноязычной речевой деятельности.

Принципы создания таких курсов могут быть широко использованы для обучения студентов и педагогов проектированию учебно-воспитательной ситуации поразличным учебным дисциплинам.

Разработанные и апробированные варианты спецкурса для педагогов и студентов, а также продукты деятельности учителей и студентов — участников инновационной образовательной стратегии (сценарии уроков, подбор литературы для создания хрестоматий) могут выступать в качестве образцов инновационной организации обучающих курсов иностранного языка для среднего и старшего звеньев школы и найти свое применение в образовательном процессе.

Принципы создания таких’курсов и выделенные нами критерии и уровни освоения К-ПД имеют значение для повышения квалификации и переподготовки учителей словесности, овладевающих стратегией инновационного образования.

Достоверность полученных результатов определяется теоретически обоснованной и экспериментально апробированной в трех сериях опытов моделью учебного курса для педагогов, разнообразием исследовательских процедур и приемов, а также методами статистической обработки количественных данных.

Апробация. v.

Основные положения работы были представлены на межвузовских конференциях (1996;1997), г. Орелна конференции преподавателей иностранного языка в областном институте усовершенствования учителей (1997), г. Орелна Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология — Основа гуманизации образования» (1998), г. Москвана заседаниях кафедры общей психологии ОГУ, кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ (1998).

Внедрение результатов работы осуществлено в областном ИУУ г. Орла в 1996;1997 уч. г. при проведении лекционно-практического курса «Инновационные модели обучения иностранному языку» — на факультете иностранных языков ОГУ в рамках спецкурса «Психологические основы активных методов обучения» в 1996;1997, 1997;1998 уч. гг.

По диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2 п. л.

Текст диссертации представлен на 175 стр. и содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, приложения, 25 таблиц и 9 диаграмм. В списке литературы 233 наименования, из них 23 на иностранных языках.

7. Выводы. Условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов.

Проведенное исследование посвящено одному из наименее изученных вопросов современного образования — вопросу создания и исследования психологических условий организации переменных учебно-воспитательного процесса, которые обеспечивают становление готовности педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии. Полученное результаты экспериментального исследования позволяют нам сделать следующие общие выводы.

1. Экспериментальное обучение подтвердило Гипотезу нашего исследования о необходимости специальной организации процесса освоения педагогами структуры конструктивно-проектировочной деятельности, а также правомерность понимания в качестве предмета этой деят ельности такой системной организуемой единицы как целостная ситуация совместной продуктивной деятельности. Готовность педагогов к проектированию ситуации инновационного образования возросла в результате обучения.

2. Готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии определяется сформированностью их конструктивно-проектировочной деятельности. Ее становление связано с переориентацией преподавателей с таких единиц организации учебного процесса, как отдельные задания и их наборы на такую единицу, как целостная учебно-воспитательная ситуация, предполагающую системное управление всеми ее^параметрами.

3. Экспериментальное обучение выявило многофазность и сложность становления структуры К-ПД.

• Фаза предварительного освоения системной организации отдельных параметров ЦУВС, в частности, прежде всего Процедур таксации психологической сложности учебных заданий. *.

• Фаза обучения системному построению всего диапазона заданий от творческих и продуктивных к репродуктивным с учетом динамики форм взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

• Фаза овладения всей полнотой структуры К-ПД с одновременной переориентацией смыслов преподавателей относительно развивающей ценности преподаваемой ими учебной дисциплины.

4. Изменяя характер организации всей системы параметров целостной учебно-воспитательной ситуации (систему учебных заданий, а также формы взаимодействия участников учебного процесса), мы имеем возможность направлять ход формирования конструктивно-проектировочной деятельности, повышая таким образом уровень профессионально-личностной компетентности.

5. Важно, чтобы становление К-ПД проходило на материале тех учебных дисциплин, которые являются предметом профессиональной деятельности учителей, ибо, как показывают исследования, становление высокого уровня конструктивно-проектировочной деятельности сопровождается перестройкой смыслов, связанных с культурным и социальным значением предметного содержания учебной дисциплины и возможностью переструктурирования данного содержания. В нашем исследовании становление высокого уровня К-ПД сопровождалось переориентацией в понимании развивающей ценности иностранного языка. Учебная дисциплина выступила как средство, обеспечивающее полноценное межкультурное общение.

6. Становление высокого уровня К-ПД осуществлялось в нашем исследовании посредством введения творческих задач перевода и интерпретации неадаптированных иноязычных текстов и сопровождалось повышением их уровня владе-# ния иноязычной речевой деятельностью.

7. Таким образом, обучающий курс, разработанный в соответствии с принципами концепции учения как совместной продуктивной деятельности обучающего с обучаемыми и обучаемых друг с другом на материале той учебной дисциплины, которая является предметом Деятельности педагогов, обеспечивает овладение учителями технологией реализации инновационной образовательной стратегии с одновременной переориентацией их профессионально-личностных смыслов относительно развивающей ценности данной дисциплины.

Заключение

.

Проведенное исследование психологических условий формирования конструктивно-проектировочной деятельности педагогов иностранного языка, овладевающих инновационной стратегией, позволяет обсудить содержание более общей проблемы становления профессионально-личностного развития педагогов.

Профессионально-личностная готовность, определяющая психологическую обоснованность й глубину инновационной стратегии, формируется, актуализируется и совершенствуется в процессе решения продуктивных и творческих задач. Процесс и качество решения такого рода профессионально-творческих задач выступает в качестве ведущего критерия при характеристике уровней профессиональной готовности к инновационной деятельности. Исследование содержания генезиса профессиональной деятельности, психологических оснований перехода с одного уровня на другой — одца из центральных проблем современной педагогической психологии.

Как показал теоретический анализ, в изучении проблемы профессиональной подготовки педагогов можно обозначить два направления, связыввающие становление педагога с принципиально различными новообразованиями, обеспечивающими эффективность проофессионалыюй деятельности.

Работы первого направления ориентированы либо на становление опреде ' * - • • ленных качеств, оптимальных для решения задач обучения и воспитания, либо на формирование креативности предметно дисциплинарного мышления. В обоих случаях отправной посылкой остается постулат о непосредственном воздействии личности педагога на личность учеников (193).

Второе направление исследований, развивающее культурно-исторический подход JT. C .Выготского, связанное с представлением об опосредствованности высших психических функций и деятельности, исходит из принципа ситуативно опосредованного влияния педагога на процессы развития личности ученика, что предполагает необходимость проектирования, конструирования и управления системно организованной целостной учебно-воспитательной ситуацией в качестве исходной объективной предпосылки и предмета деятельности педагога. Л. С. Выготский подчеркивал именно эту функцию педагога как организатора целостной социальной ситуации развития.

Овладение процессом системного проектирования учебно-воспитательной ситуации делает необходимым выделение в качестве особого предмета исследования конструктивно-проектировочную деятельность. В нашем исследовании становление конструктивно-проектировоч! юй деятельности педагогов в процессе перехода к инновационной профессиональной деятельности было рассмотрено в прямой зависимости от процесса овладения ими такими единицами организации обучения, как целостная образовательная ситуация в отлйчие от таких как предметные учебные задачи, преобладающие В традиционном обучении.

Концептуальным основанием исследования генезиса профессиональной готовности педагогов являлся подход, разрабатываемый В Л. Ляудис о содержании и принципах организации инновационной стратегии как совместной продуктивной деятельности педагога с учащимися и учащихся друг с другом (концепция СПД). В рамках данного подходаразработано представление о такой организационной единице обучения как целостная учебно-воспитательная ситуация (ЦУВС), подразумевающей проектирование и управление педагогом совокупностью взаимосвязанных параметров, важнейшими среди которых являются продуктивные и творческие задачи* представленные обучаемым не только со стороны предметного содержания, но и со стороны социальных и культурных взаимодействий.

В пилотажном исследовании был проведен анализ современного состояния преподавания иностранного языка в средних школах с позиций учета полноты планов ЦУВС, выступающих как основание конструктивно-проектировочной деятельности педагогов. Сравнительные иссследования готовности педагогов и студентов старших курсов к этой деятельности показывают, что современная ситуация психологической подготовки в педагогических вузах не обеспечивает их ориентировку, адекватную задачам предстоящей системной и многоуровневой организации целостной учебно-воспитательной ситуации. Между тем, перед решением именно этих задач каждодневно, на каждом уроке и в повседневном течении жизни всего школьного сообщества стоит учитель.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что конструктивно: проектировочная деятельность представляет особую психологически сложную форму активности личности педагога, готовность к которой не появляется спонтанно, не создается в стихийном опыте педагогической работы учителей, не гарантируется ходом обучения студентов в педагогических вузах.

Исследование показало также, что конструктивно-проектировочная деятельность, направленная на цели упреждающей организации учебно-воспитательного процесса, имеет сложную структуру. Наше исследование, не претендуя на исчерпывающую полноту выявления всех компонентов ее структуры, позволило дать начальное представление о составе важнейших действий, которые определяют новую ценностную и рефлексивную позицию педагога в проектировочном звене деятельности и готовность к системной организации собственно управленческого звена его деятельности.

1. К мотивационно-смысловому компоненту структуры К-ПД относится определение личностно-ценностной позиции учителя, как позиции опосредствованного взаимодействия с учениками на основе организации всей учебно-воспитательной ситуации.

2. К собственно исполнительно-организационному компоненту структуры мы отнесли четыре действия, каждое из которых включает целый ряд операций: а) выделение (таксация) творческих, продуктивных, репродуктивных заданий, раскрывающих содержание учебного курса и построение взаимосвязи между ними в ходе каждого занятия и на протяжении всего курсаб) проектирование деловых форм совместной деятельности, межличностных взаимодействий в системах «учитель-ученики», «ученики-ученики» в процессе решения творческих и продуктивных задачв) пректирование уровней освоения компонентов учебно-познавательной деяч-тельности (смыслои целеполагания, ориентироовочный, исполнительный, контрольно-оценочный), переход от внешней организации к самоорганизацииг) конструирование сценариев организации всей учебно-воспитательной ситуации с учетом взаимосвязи между первыми тремя параметрами при освоении определенных тем или всего учебноо курса.

Исследование позволило выделить пять уровней освоения конструктивно-проектиовочной Деятельности. К наивысшему, пятому, уровню мы отнесли готовность педагога к конструированию, предвосхищающего образ целостной учебно-воспитательной ситуации, где указанные выше отдельные действия, входящие в состав операций, выступают не в развернутой форме, а в виде идеального сценария ситуации, динамично перестраивающегося, реконструирующегося с учетом сотворчества и сотрудничества с учениками. Как показали всё серии проведенных обучающих экспериментов с педагогами и студентами-старшекурсниками педвуза, процесс освоения структурных компонентов К-ПД свидетельствует о необходимиости поэтапного введения взрослых в решение задач системного проектирования и конструирования целостной учебно-воспитательной ситуации.

Показателями сложности процесса освоения К-ПД студентами и педагогами могут служить выделенные нами пять уровней освоения конструктивно-проектировочной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Опыты свидетельствуют по крайней мере о трех этапах становления КПД. /:

1. Этап предварительного освоения системной организации отдельных параметров ЦУВС, в частности, прежде всего процедур таксации психологической сложности учебных заданий.

2. Этап обучения системному построению всего диапазона заданий от творческих и продуктивных к репродуктивным.- с учетом динамики форм взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

Этап овладения всей полнотой структуры К-ПД с одновременной переориентацией смыслов преподавателей относительно развивающей ценности преподаваемой ими учебной дисциплины.

Конкретизация модели становления К-ПД педагогов, осуществленная последовательно в трех сериях обучающих экспериментов применительно к деятельности учителей иностранного языка, обнаружила целый ряд дополнительных условий формирования высокого уровнй освоения ее структуры.

1. Выяснилось, что для учителей иностранного языка наиболее сложным пунктом освоения предложенной модели было само изменение методологии обучения предмету, начиная не с лингвистических, а с речевых заданий. Первоначально они трактовались как перевод на инстранный язык обиходных ситуаций общения. Переход к собственно творческим заданиям на интерпретацию, построение текста, выражающего индивидуальное состояние и представление автора.

2. Чрезвычайно сложным было освоение самой идеи построения психологически различных по трудности заданий, которые вызывают активность не только мне-мическую, но и активность межличностного общенияа также овладение системой этих заданий, как условием развития личности при освоении иностранного языка. .

3. В связи с указанными первыми двумя обстоятельствами мы разработали такой варианг учебного спецкурса, в котором преподаватели и студенты имели дело с творческими заданиями того уровня, который репрезентирует иностранный язык как способ межкультурного, межличностного общения. Такими заданиями выступили интерпретационные переводы неадаптированных текстов.

Выяснилось, что в этом случае К-ПД педагогов иностранного языка была существенно перестроена и протекала более успешно. Кроме того, введение интерпретации встречающихся внутри текста идиоматических выражений в переводческую деятельность обучаемых обеспечило высокие уровни освоения ими самого иностранного языка. Перевод неадаптированных текстов и особая работа над идиомами обеспечивают кардинальную перестройку отношения преподавателей иностранного языка к учебному предмету. Он раскрылся как средство понимания другой культуры и межкультурного огбщения, повышающее культуру использования в общении собственного родного языка.

В целом проведенные в форме спецкурсов обучающие эксперименты, направленные на формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов и студентов, доказывают несомненное значение становления такой метареф-лексивной деятельности, как К-ПД для освоения стратегии инновационного лично-стно-ориентированного обучения, так, как она сопровождается изменениями личностных позиций самого учителя к предметной деятельности с учеником, к образу ученика и его возможностям.

Проведенное исследование подтвердило сформулированные гипотезы и позволило определить специфику содержания и организации обучающих спецкурсов, обеспечивающих становление высоких уровней К-ПД педагогов.