Актуальность темы
.
Как и любые другие научные знания, экономические знания участвуют в двух сопряженных и одновременно протекающих процессах: во-первых, -это процесс развития собственно-научных знаний и, во-вторых, — процесс передачи этих знаний между поколениями. Реализация этих процессов должна осуществляться и оцениваться по соответствующим критериям. В науке этот вопрос сводится к выявлению параметров, на основании которых можно установить является ли то или иное знание научным. Ананьин О., Львов Д., Московский А., Рязанов В., Черковец В., Ушанков В., Хубиев К., и многие другие отечественные учёные посвятили свои публикации проблеме научности экономических знаний. Этот вопрос рассматривали в своих трудах и зарубежные исследователи, такие как Морис Алле, Марк Блауг, М. Томпсон и др. Более детальный список авторов, занимающихся данной проблематикой, представлен в приложении 1.
В процессе передачи экономических знаний, который в настоящее время осуществляется в основном через систему образования, критерии оценки также играют очень важную роль. Однако они в большей мере характеризуют не сами знания, а качество реализации процесса их передачи. Актуальность выявления данных параметров обусловлена тесной взаимосвязью современного образования и науки: сегодня попадание в ряды ученых опосредованно обязательным получением начальных экономических знаний с помощью образования (среднеспециального, высшего, послевузовского). Игнорирование этого процесса встречается достаточно редко и поэтому является скорее исключением из правил, чем нормой. Связано это в первую очередь с тем, что современное общественное устройство требует допуска исследователя в науку только на условии получения им соответствующего базового образования. Поэтому развитие науки во многом определяется его уровнем. Тем не менее, самому качеству процесса передачи знаний уделяется недостаточно внимания. Эту проблему поднимают в своих работах российские исследователи: Анахаев К., Винслав Ю., Гребнев Л., Олесеюк Е., Шулус А. и другие.
В связи с пересмотром в государственных образовательных стандартах блока экономических дисциплин, в частности экономической теории, проблема качества современного экономического образования зачастую сводится к соответствию западным стандартам. Содержание существующих образовательных стандартов нуждается в пересмотре и тщательной проработке. Спорные вопросы современных государственных образовательных стандартов рассмотрены в работах Карпенко О., Гребнева JL, Лоскутова В.
Изменением роли базовой экономической дисциплины в связи с её новым содержанием в стандартах обеспокоены ведущие ученые-экономисты страны, среди них: Абалкин Л., Валовой Д., Колесов Н., Пороховский А.,. Рыбаков Ф., Рязанов В. и многие другие.
О слабой эффективности обучения, минимальном контроле и о нечеткости критериев оценки экономических знаний вопросы поднимаются крайне редко и достаточно робко. Отсутствие современной методики оценки знаний по экономической теории, а также разработки системы критериев оценки экономических знаний, позволяющих повысить квалификацию выпускаемых специалистов и конкурентоспособность вузов в целом, делает данную научно-исследовательскую работу значимой для отрасли экономических знаний.
Связь поставленной задачи с образовательным процессом в вузе требует грамотной педагогической базы. Решение подобной проблемы могло бы оказаться в сфере исследований и разработок профессиональных дидактов, или даже психологов, однако, как правило, ни те, ни другие не являются компетентными для изучения содержательной стороны вопроса, связанной непосредственно с экономическими знаниями.
Цель и задачи исследования
.
Цель диссертационного исследования заключается в разработке системы оценки содержания экономических знаний в:
— действующих государственных образовательных стандартах;
— современной учебной литературе по экономической теории (экономике);
— процессе обучения, на основе их анализа и выявления критериев, позволяющих задать параметры для корректировки или создания новых стандартов, учебников и уровней обучения.
Осуществление поставленной цели потребовало решение следующих задач:
— проанализировать процесс развития системы экономических знаний- - определить специфику экономического образования и обосновать необходимость государственного контроля в этой сфере;
— выявить значимость базовой экономической дисциплины и существующие проблемы её содержания в действующих государственных стандартах;
— разработать критерии оценки современных учебников по экономической теории, и на их основе провести сравнительный анализ;
— разработать систему критериев оценки экономических знаний, выявляющих степень эффективности их усвоения. Методологические основы.
Методологической основой исследования является экономическая теория, научные положения и концепции зарубежной и отечественной науки по проблемам развития экономических знаний и их содержания в системе образования (в государственных образовательных стандартах, в современной учебной литературе по экономической теории и в процессе обучения). В качестве методов исследования используются:
— системный подход к изучению проблем экономических знаний в науке и образовании;
— методы статистической обработки данных;
— методы графического изображения;
— обобщение и научный анализ методологических и прикладных разработок в сфере современной экономической науки. Информационной базой исследования являются:
— Закон РФ от 10.07.1992 № 3266−1 (редакция от 09.02.2007) «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, вступающими в силу с 19.02.2007);
— Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ (редакция от 09.02.2007) «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» принят ГД СФ РФ 19.07.1996;
— государственные образовательные стандарты;
— научные разработки и статьи, касающиеся темы исследованияОбъект исследования: система экономических знаний.
Предмет исследования: критерии оценки экономических знаний в государственных образовательных стандартах и системе обучения. Научная новизна работы:
1. В процессе обобщения и систематизации материалов исследований современных ученых-экономистов выявлены наиболее актуальные проблемы оценки экономических знаний в системе экономического образования: установление их соответствия критериям научности, отражение их содержания в стандартах, создание системы государственного контроля в этой сфере.
2. На основе анализа современного состояния государственных образовательных стандартов дано теоретическое обоснование необходимости пересмотра содержания базовой экономической дисциплины с целью устранения существующих противоречий, связанных с нарушением преемственности ГОСов разного уровня и несоответствием их содержания области профессиональной деятельности, определённой самими стандартами.
3. Разработана система оценки содержания экономических знаний на уровне:
— процесса обучения;
— изложения в современных учебниках по экономической теории;
— содержания в действующих государственных образовательных стандартах.
Теоретическая и практическая значимость диссертации заключается в обосновании положений, позволяющих:
— осуществлять оценку действующих государственных образовательных стандартов;
— создавать новые учебники по экономической теории, оптимально отвечающие современным требованиям к содержанию учебного материала и его структурному изложению;
Публикации.
По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 2,2 печатного листа.
Апробация работы.
Тема диссертации апробирована в Госбюджетной научно-исследовательской теме «Стандарты научности и критерии оценки экономических знаний, методологические аспекты оптимизации обучения экономической теории». Положительные отзывы по материалам диссертационного исследования были получены во время участия автора в международных научно-практических конференциях: «Наука и образование-2004» (МГТУ) — III Международной НПК «Макроэкономические проблемы современного общества (федеральный и региональный аспекты)». — 2004 г., ПензаМеждународной научно-практической конференции «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны». -2004г., Пенза- «Наука и образование-2005» (МГПУ).
Некоторые аспекты темы диссертации апробированы в ходе преподавания автором:
— дисциплины «Экономическая теория» в Мурманском государственном техническом университете и Мурманском институте Управления и экономики подразделении Санкт-Петербургской академии Управления и экономикиМеждународном институте экономики и права (г. Москва, филиал в г. Мурманске);
— дисциплины «Методика преподавания экономики» в Мурманском государственном педагогическом университете.
Объём и структура исследования.
Материалы диссертации изложены на 159 листах печатного текста, иллюстрированы 9 таблицами. Диссертация состоит из введения, трёх глав, разделённых на 9 параграфов, заключения, списка используемой литературы, 13 приложений. Содержание и структура основной части диссертационного исследования отражает цель и задачи исследования.
Результаты работы оказались следующими: 92% анкетируемых считают, что степень усвоения студентами материала по курсу «Экономическая теория» влияет на качество усвоения ими последующих экономических дисциплинпреподавателей, утверждающих, что подобной взаимосвязи нет, не оказалосьоставшиеся 8% затрудняются ответить что-либо по этому поводу.
В исследовании приняли участие преподаватели целого ряда экономических дисциплин, таких как Экономическая теория, Мировая экономика, Внешняя экономическая деятельность, Менеджмент, Маркетинг, Теория организации, Экономика организации (предприятия), Региональная экономика и управление, Исследование систем управления, Информационные технологии управления, Международные экономические отношения, Комплексный экономический анализ хозяйственной деятельности, Организация производства, Управленческий анализ в отраслях, Системные исследования в управлении экономикой, Управление персоналом, Теория бухгалтерского учета.
На вопрос «считаете ли вы уровень базовой подготовки своих студентов по Экономической теории достаточным?» лишь 15% опрошенных ответили утвердительноу 4% этот вопрос вызвал затруднения в ответеподавляющее большинство — 81% считают, что «уровень недостаточный — желательно, чтобы он был выше».
По поводу вопроса, «каким образом количество и качество знаний студентом по курсу Экономическая теория сказывается на вашей работе?»,.
15% анкетируемых отметили достаточный уровень подготовки студентов для беспрепятственного усвоения данного предмета, 7% - затруднились ответить на этот вопрос, оставшиеся 78%, принявших участие в исследовании, признали, что студенты сталкиваются с трудностями в овладении новым материалом. Причем, отдельные преподаватели даже отметили необходимость повторного изучения некоторых разделов «экономической теории», для осуществления дальнейшей возможности продолжения лекции по своему предмету.
Таким образом, очевидно, что в целом уровень освоения студентами знаний по экономической теории и, соответственно, качества преподавания, недостаточен. Проведенное исследование наглядно демонстрирует актуальность поднятой проблемы, а также необходимости принятия каких-либо мер по исправлению сложившейся ситуации.
Для того, чтобы разработка подобных мер имела практическую обоснованность, целесообразно было выяснить мнение самих преподавателей по поводу возможных перспектив деятельности с целью повышения современного состояния качества преподавания экономической теории. В связи с этим им был задан соответствующий вопрос, на который, к сожалению, предложением своего варианта отреагировала лишь половина (52%) из всех, принимающих участие в опросе. Вторая половина (48%) проявила свою пассивность, причем 27% из них своими предыдущими ответами поддержали актуальность поднятой проблемы. Среди путей решения, обозначенных преподавателями, можно отметить следующие направления:
— увеличение количества часов по экономической теории, в том числе рассредоточение во времени всего обучения- -обеспечение обязательного наличия соответствующего образования и уровня подготовки самого преподавателя, а также возможности контроля за его деятельностью;
— развитие или изменение некоторых форм контроля знаний, например, применение компьютерных технологий для проведения тестов, направленных на выявление промежуточных, итоговых, а также остаточных знаний, замена письменного экзамена устным и др.- -использование средств контроля за усвоением знаний студентами для повышения их уровня, а также усиление контроля в процессе приёма экзамена для выявления достоверного уровня подготовки студентов- -рассмотрение вопросов, связанных с изменением содержательной стороны стандартов образования- -обращение внимания на соответствие научной деятельности, деятельности, связанной с написанием студентами научно-исследовательских работ,.
В процессе реализации последнего направления осуществляется возможность выполнить одну из важнейших задач образовательного процесса, а именно — воспитание у студентов потребности и умений использования научного содержания для осуществления исследований средствами соответствующих дисциплин с целью поиска целостного решения реальной или моделируемой профессиональной проблемы.
По мнению Журавлевой Г., «Беда нашего учебного процесса связана с традиционным разрывом экономической науки и экономического образования, с недостатком у его субъектов опыта научной работы. В общем, сюжет повышения качества преподавания весьма актуален» [151. С.85].
Вопрос качества чего-либо всегда раскрывается, как минимум, через содержание и форму объекта. В данном случае под содержанием подразумевается смысловая нагрузка базовых экономических дисциплин, а под формой — современное состояние эффективности существующих способов передачи знаний, т. е. методология. Что касается соотнесения данного проблемного поля с ныне действующими образовательными стандартами, то некоторые исследователи утверждают следующее: «вопрос выбора методологии обучения оказался вне юрисдикции стандарта, что является нарушением важнейшего системного принципа, декларирующего соответствие методологии обучения его содержательной части» [179. С.78].
Кроме того, достаточно трудно удержать государственные стандарты в качестве инструментов системы ВПО, еще сохранившей «ауру», в которой «многие представляют себе образование как общественную службу, ответственную за правильные мотивации молодых людей» [179. С.78], но уже таковой, по сути, не являющейся. Идеология «правильной мотивации» сдает свои позиции, когда «для инвесторов, ищущих перспективные рынки, образование — это ежегодный мировой оборот товаров и услуг объемом 1000 миллиардов долларов, рынок труда в 50 миллионов человек и миллиард потенциальных клиентов в студенческой форме» [179. С.78].
Основная сложность рассмотрения проблемы разработки критериев оценки экономических знаний заключается в том, что в настоящее время вся совокупность экономических знаний (речь идет о фундаментальных науках, в первую очередь) не находится в состоянии приведения к общему знаменателю или хотя бы к некому его подобию (см. выше, параграф 2.3.). Одновременно сосуществуют масса теорий, гипотез и положений, зачастую противоречащих друг другу. Сам факт, что экономические образовательные стандарты находятся в состоянии пересмотра, говорит о том, что разработка критериев оценки экономических знаний встретит на своем пути массу трудностей, касающихся их содержания. Однако, несмотря на это обстоятельство, несомненно, существуют различные объективные факторы, учет которых является важным аспектом при разработке необходимых критериев. Такое положение обусловлено тем, что образование — это и социальный институт, и сложная система, и формальная организация, и особый вид деятельности, и социальная ценность для личности и общества [77. С.5]. Кроме того, оно является одним из важнейших факторов воспроизводства рабочей силы, а также источником накопления интеллектуального капитала.
В связи с этим критерии оценки экономического знания будут различными, в зависимости от того, какую функцию образования считать основанием для подобной разработки. Если же остановиться на разработке критериев оценки экономических знаний для системы высшего образования, то и в данной ситуации эти критерии не могут быть однородными и требуют особого рассмотрения.
Экономические знания представляют не только точные формулы и расчеты, но и являются отражением общественно-значимых социально-политических проблем, поэтому их оценка не должна носить односторонний характер.
Во-первых, само понятие оценка зависит от того, в какой сфере и в каком смысле оно используется. С философской точки зрения, оценка — это отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Оценка определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека. При этом учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности — необходимое условие правильной оценки этого действия. С другой стороны, оценка — понятие математической статистики, эконометрики, метрологии, квалиметрии и других дисциплин, поразному определяемое в каждой из них. Например, с помощью экономических оценок характеризуется и соизмеряется эффективность различных ресурсов, в том числе — трудовых, а, как уже упоминалось ранее, воспроизводство последних является основной функцией образования. Оценка эффективности воспроизводства рабочей силы является категорией теории оптимального функционирования экономики, а также одной из народнохозяйственных оценок, возникающих в процессе составления оптимального плана (наилучшего с точки зрения выбранного критерия варианта развития определенного объекта). Как и оценка других ресурсов, такая оценка отражает вклад, вносимый в уровень удовлетворения общественных потребностей вовлечением в хозяйственный оборот дополнительной единицы ресурса квалифицированных кадров в данном случае). Помимо констатирующей функции, которую характеризуют вышеперечисленные положения, оценка также выполняет контролирующую функцию, то есть, является по сути инструментом контроля. Кроме того, одной из важнейших функций оценки является ее регулирующая функция, которая способно стимулировать усвоение экономических знаний, задавая определенные стандарты. Механизм регулирующей функции схож с механизмом развития мотивационной сферы студентов и работает по тому принципу, что методы диагностики, одновременно являются методами коррекции и формирования диагностируемых параметров.
Понятие оценки не может рассматриваться в отрыве от понятия нормативов, представляющих собой род директивно-обезличенного показателя, применение которого обязательно для всех хозяйственных звеньев, которым он предписан. Нормативы являются также одним из рычагов экономического управления какой-либо системой. Характерной чертой нормативов должен быть их долговременный характер, чем совершенно не отличаются существующие в настоящее время нормативы оценивания экономических знаний. Нормативы рассматриваются либо как требования общества к эффективности использования ресурсов и таким образом регламентирующие взаимоотношения государства с организациями (в данном случае — с вузами), либо в таком же качестве, но на уровне управления отдельными организациями. Вопрос об уместности создания определенных нормативов оценки знаний не на государственном уровне, а лишь как компонент каждого самостоятельного вуза, представляется весьма сомнительным. Тем не менее, необходимо отметить, что в целом оптимальное решение проблемы разработки критериев оценки экономических знаний можно представить себе двояко. С одной стороны, как выбор одного из ряда допустимых предложенных вариантов, с другой — как процесс согласования этих же вариантов (условно-оптимальных), с определением наиболее приемлемого для всех объектов, участвующих в разработке подобной проблемы. Нельзя обойти стороной также понятие статистической оценки, как средства, которое обязательно должно использоваться при разработке критериев оценивания.
Важно и то, как определяется само понятие «критерий». Критерий — это признак, на основании которого проводится оценка (например, оценка качества системы или ее функционирования) или сравнение альтернатив (т.е. эффективности различных решений) его частным случаем является критерий оптимальности. Последний представляет собой фундаментальное понятие экономики и применительно к той или иной экономической системе это один из возможных критериев ее качества, а именно тот признак, по которому производится сравнение вариантов и один или несколько из них признаются наилучшими из возможных (в данных объективных условиях). Критерий оптимальности также — важнейший компонент любой оптимальной экономико-статистической модели (чем и является разработка системы критериев оценки экономических знаний). Чем больше (если нас интересует максимум) или чем меньше (если нужен минимум) показатель критерия оптимальности, тем больше удовлетворяет нас решение задачи (то есть возможность дать достоверную оценку реально имеющихся экономических знаний у какого-либо субъекта). Существование критерия оптимальности очень значительно в условиях ранжирования оценки, без которого не проходит ни один из процессов выявления экономических знаний.
Как и любой другой объект исследования, оценка экономических знаний характеризуется не только оценкой их содержательной стороной, но и оценкой различных форм их проявления. Поэтому необходимо применять различные критерии для оценки различных форм проявления экономических знаний. Такими формами являются и вид учебной работы, которую выполняет студент (устный ответ, письменный ответ, аудиторная работа, самостоятельная домашняя работа, научная деятельность, производственная практика), и ее ранг по уровню сложности (конспектирование, самостоятельная работа, тест, контрольная работа, зачет, экзамен, курсовой и дипломный проекты) и ее организационный статус (внутривузовский, региональный, федеральный).
Необходимо также понимать, что в реальной практике критерий не может носить жесткого и однозначного характера, т.к. существует такой фактор, как вероятное изменение условий. В связи с этим разработка критериев оценки экономических знаний должна иметь системную, разноплановую и многоуровневую структуру, имеющую возможность гибко реагировать на нестабильность некоторых параметров оценивания. Кроме того, тот факт, что субъектом исследования (конкретного носителя предмета оценивания) является человек, не может остаться без внимания, так как индивидуально-психологические особенности и акцентуации характера каждого отдельно взятого студента (в том числе его мотивационная сфера) обычно играют свою роль в процессе оценивания (например, по такому критерию, как скорость ответа). При этом оценивающую функцию может выполнять как человек, так и компьютер, а вот оцениваемым может быть только человек, и это нельзя не учитывать. Таким образом, появляется необходимость обозначить показатель критерия оценки по признаку объективность — субъективность.
Создание обоснованной системы оценивания экономических знаний позволит не только повысить эффективность, а, следовательно, и все качество экономического образования, но и придаст всему процессу оценивания некую объективность, которая должна защитить студентов от случаев предвзятого к ним отношения преподавателей [174. С. 188]. Однако, при этом нельзя не учитывать, что оценивание работы обучающихся, например, по такому критерию, как потенциал каждого отдельно взятого студента, без субъективной оценки педагога практически невозможен. Выходом из противоречивых ситуаций, когда по разным критериям у оцениваемых сильно расходятся показатели, может стать введение дополнительного критерия, такого, как стабильность выдаваемых результатов.
Осуществление контроля за экономическими знаниями студентов, неизбежно приведет к повышению их мотивации, которая, в свою очередь является фактором, влияющим на усвоение студентами экономических знаний, и соответственно приведет к количественному увеличению показателей, умещающихся в границы критерия оптимальности. И так как методы контроля практически всегда являются и методами формирования, то это можно проиллюстрировать на базе небольшого эксперимента. Однако прежде необходимо обозначить современное состояние мотивации студентов как значимого компонента, влияющего не столько на процесс оценки, сколько на его результаты.
Эффективность усвоения студентами преподаваемого им материала определяется несколькими факторами. Среди них мы можем выделить главные, которые являются неотъемлемыми компонентами субъект-субъектного типа образования и определяются тем, что образование — это процесс двухсторонний, между двумя субъектами — преподавателем и студентом. Соответственно обозначим следующие критерии: качество преподнесения материала, т. е. компетентность преподавателя в целом и его подготовленность к конкретному занятиюособенности высшей нервной деятельности и тип личности каждого отдельно взятого студента. В современном высшем образовании не принято ставить перед преподавателем задачу воспитывать студента. Однако движение именно в этом направлении может принести огромные плоды, кроме того, в рамках современных реалий, такая задача становится просто необходимой. Дело в том, что сейчас приходиться иметь дело с феноменальным явлением, которое происходит с молодежью. Наблюдаются одновременно два противоположных процесса: это удивительная акселерация молодого поколения, активно продвигаемая и пропагандируемая средствами массовой информации, и в то же время его глобальная склонность к инфантилизму, выражающаяся во все более поздней способности к самостоятельности. Это выливается в сведение сознательности при обучении к минимуму (имеется в виду очная форма обучения, где большинство студентов только недавно получили полное среднее образование). Как результат — очень низкая мотивация. Поступление в вузне тщательно взвешенное самостоятельно принятое осознанное решение, астрах перед неизвестным пробелом в жизни в случае не поступления. Естественно, что корни данной проблемы лежат в вопросе социальной нестабильности и требуют более глубокого научного рассмотрения. И, хоть это не является целью данного исследования, необходимо учитывать все эти симптомы при разработке методики преподавания. Также, чтобы не быть голословными, описанные процессы и явления должны быть тщательно продиагностированны. В связи с чем, автором было проведено соответствующее исследование по выявлению уровня мотивации и готовности к обучению студентов первого курса очного отделения одного из экономических вузов мурманской области.
Исследование проводилось в форме письменного опроса и представляло собой варианты ответа на следующие два вопроса: «что лично мне мешает учиться» и «какие варианты решения данной проблемы я могу предложить». Готовых вариантов ответов заранее предложено не было с целью получения объективного результата, максимально приближенного к реальному состоянию. По полученным данным опроса все ответы на первый вопрос были разбиты на две большие группы по такому принципу: в первую группу входят те, кто причину трудностей, связанных с обучением, видят в самом себе, а во вторую те, кто склонен искать подобную причину в окружающем внешнем мире. В первую группу вошли те, кто считают, что им мешают учиться «лень» (11,9%), «неумение сосредоточиться» (2,38%), «быстрая утомляемость» (2,38%), они составили 16,6%. Во вторую группу вошли те, кто находят причину своих трудностей в «нехватке времени» (9,52%), «дисциплине на лекции» (7,14%), «личности преподавателя» (2,38%), «неинтересности предмета» (2,38%), «тяжелой нагрузке» (2,38%), «большом количестве заданий» (2,38%), «высоком темпе чтения лекций» (2,38%), они составили 35,7%. Из 100% опрошенных 11,9% утверждают, что вообще не имеют трудностей с обучением, в связи с чем их никак нельзя отнести ко второй группе, находящей преграды к обучению вне себя. На этом же основании те 35,7% опрошенных, которые отказались идти на контакт, проявляющих таким образом негативное отношение к поднятой проблеме, относим к группе имеющих трудности в обучении со стороны внешнего мира. В результате 71,43% студентов находят причину трудностей, связанных с усвоением необходимого материала, вне себя и лишь 28,57% (в 2,5 раза меньше) — оценивают эту проблему как имеющую корни в самом себе.
На второй вопрос из 100% опрошенных 78,57% либо затруднились ответить (38,09%), либо отказались отвечать (35,7%), либо предложили учиться меньше, если вообще не учиться невозможно (4,76) — последних оказалось не так уж много, а 21,42% либо ничего не предлагают в связи с тем, что не имеют подобных проблем (11,9%), либо считают, что подобные проблемы стоит попробовать решать путем саморазвития (9,52). Если же проделать более глубокий анализ, то можно выявить, что, из тех, кто по результатам первого вопроса попал в первую группу (за исключением тех, кто не имеет проблем по поставленному вопросу), т. е. признал виновным самого себя в трудностях, связанных с обучением, лишь 42,85%) (чуть меньше половины, из обративших внимание на себя) видят решение в саморазвитии, остальные же 57,15% затрудняются ответить на этот вопрос. А среди тех, кто после первого вопроса попал во вторую группу (за исключением отказавшихся общаться), т. е. обвинивших в своих бедах окружающий «несовершенный» мир, предлагают решать данную проблему путем своего собственного развития только 6,6%" опрошенных, затрудняющихся ответить в этой группе оказалось соответственно значительно больше, а именно 86,6%, 13,2% предложили вообще не учиться, либо существенно снизить время учебы (это те самые 4,76% от общего количества опрошенных, о которых уже упоминалось выше).
Проанализировав полученный материал, можно, во-первых, утверждать, что есть определенная закономерность между ответами студентов на первый и второй вопросы, а во-вторых, выявление этой закономерности позволяет грамотно построить работу по коррекции мотивационной сферы учащихся, направленной на повышение качества усвоения студентами предложенных им для изучения знаний.
Очевидно, что опрошенные, признавшие себя виновными в своих проблемах, более склонны к саморазвитию, в отличие от тех, кто предпочитает винить в своих бедах других. Это позволяет сделать вывод о необходимости направить взгляд студентов в первую очередь именно на себя и провести работу по разъяснению прямой зависимости между саморазвитием и способностью к обучению. В данной ситуации назрела необходимость разработки методического комплекса, сопровождающего процесс обучения студентов очной формы обучения, в особенности первых курсов, который бы позволил соединить задачи обучения экономическим знаниям и воспитания мотивации у студентов к этому обучению, а также к последующему применению этих знаний на практике. В связи с отсутствием в настоящий момент такого пособия, автор предлагает воспользоваться положением о том, что методы диагностики в основном могут являться и методами коррекции, так как это одновременно есть, и способ взаимодействия опрашивающего и опрашиваемых, и способ обратить лишний раз внимание последних на поставленную проблему, пересмотреть свои взгляды и скорректировать их в правильном направлении (313с). Поэтому, с промежутком в 4 недели, было проведено повторное исследование, которое показало, что из 100% опрошенных уже 36,2%, готовы самостоятельно или с чьей-либо помощью приложить усилия, чтобы повысить эффективность усвоения изучаемого материала, в отличие от 9,52%, отметивших подобный вариант в предыдущем исследовании. Таким образом, зафиксировав определенную динамику в предполагаемом направлении, было подтверждено положение о том, что средства диагностики могут одновременно являться и средствами контроля.
Но даже, если предположить, что у студентов на момент обучения уже имеется высокая мотивация к усвоению экономических знаний, то это, ни в коей мере, ни умаляет значения процесса их оценивания.
Заключение
по параграфу 3.2.
Проведённое автором исследование позволяет установить, что в целом уровень освоения студентами знаний по экономической теории и, соответственно, качества преподавания, недостаточен. Это оказывает серьёзное влияние на осуществление дальнейшей возможности получения образования, студенты сталкиваются с трудностями в овладении новым материалом.
Среди предложенных преподавателями путей решения данной проблемы и изменение объёма курса, а также способа его распределения на период обучения, и совершенствование уровня подготовки самого преподавателя, и трансформация некоторых форм контроля знаний, и пересмотр стандартов, и более пристальное внимание к научной деятельности студентов. Некоторые из этих вопросов были проанализированы автором в ходе данного диссертационного исследования.
В данном параграфе также обоснована необходимость развития учебной мотивации студентов, как фактора, непосредственно влияющего на усвоение студентами экономических знаний. В параграфе 3.3. рассматриваются критерии оценки усвоения экономических знаний, а также особенности организации научной деятельности студентов.
3.3. Разработка комплекса критериев оценки экономических знаний.
Требования, предъявляемые к оценке экономических знаний должны быть заданы в процессе контроля с помощью критериев, позволяющих учесть следующие важные положения: во-первых, оценка экономических знаний носит субъектсубъектный характерво-вторых, оцениваются различные формы проявления экономических знанийв-третьих, оценивание должно соответствовать и проводиться целесообразно функциям контроля, (см. приложение 3 пункт 3).
Оценка экономических знаний носит субъект — субъектный характер, а не субъкт-объектный (как собственно и весь процесс обучения), что свидетельствует о необходимости принимать во внимание не только участие в процессе оценки оценивающей стороны, но и оцениваемой — также. Причем, последняя представляет собой полный спектр своих индивидуально-психологических особенностей и раскрывается как в их позитивных, так и негативных проявлениях. Наличие у каждого отдельного оцениваемого своих исключительных и неповторимых особенностей внимания и мышления, доминирующего типа восприятия, памяти, способности планировать и активизировать свою деятельность, превращает их в слишком уязвимых мишеней, если система критериев не способна гибко отреагировать на эти особенности. Разработка критериев с учетом этих фактов сделает результаты оценивания более достоверными, качественными и информативными, что позволит, кроме того, найти точку реального приложения осуществления индивидуального подхода в процессе оценивания. Тем не менее, необходимо, чтобы разработанная система критериев могла защитить оцениваемых от излишних проявлений субъективизма в процессе контроля со стороны оценивающего.
Критериями, соответствующими первому положению, являются: — объем усвоенных экономических знаний и подробность их изложения.
— степень свободы владения освоенным материалом, т. е. способность приложения этих знаний в конкретной проблемной ситуации и применения на практике,.
— глубина экономических знаний и компетентность суждений об узко специальных вопросах экономической теории,.
— мотивация изучения экономических знаний (получение оценки, приобретение знаний для практического применения или для повышения своего образовательного интеллектуального уровня, изучение экономической теории с целью дальнейшего осуществления научной деятельности в данном направлении). Разработка инструментария по исследованию мотивации к изучению экономических знаний является очень важной в определении следующего критерия;
— выявление реального потенциала оцениваемого как носителя экономических знаний. Подобная разработка может позволить при временном несоответствии некоторых критериев обратить внимание оценивающего на перспективы обучения объекта контроля, что, собственно, и является одной из целей автора по разработке системы критериев оценки экономических знаний, а именно его гибкости. Этот параметр и возможность его выявления является альтернативой субъективным преподавательским ощущением и предстает в виде научно-обоснованного объективного результата многоуровневой системы оценивания.
— прочность усвоенных знаний, т. е. способность адекватно реагировать критично на поставленный вопрос,.
— стабильность показателей эффективности усвоения экономических знаний по одному и тому же разделу в различные временные промежутки и в различных, в том числе., не планируемых и не предвиденных со стороны оцениваемых, ситуациях контроля.
— скорость правильного ответа оцениваемого субъекта и способность быстро реагировать на смену вопроса,.
— долговременность хранения экономических знаний в текущий период обучения и вне этого периода, т. е. выявление остаточных знаний. Второе положение, которое гласит о том, что оцениваются различные формы проявления экономических знаний, подтверждается наличием во всех странах мира в обучении экономической теории различных форм контроля знаний. Соответственно, система критериев оценки экономических знаний тоже должна разрабатываться с учетом этих различий. Отражающими это положение являются критерии, сгруппированные по следующим основаниям:
— вид оцениваемой работы, которую выполняет студент (устный ответ, письменный ответ, аудиторная работа, самостоятельная домашняя работа, научная деятельность, производственная практика),.
— ранг по уровню сложности (конспектирование, самостоятельная работа, тест, контрольная работа, зачет, экзамен, курсовой и дипломный проекты, научный проект).
— организационный статус (внутривузовский, региональный, федеральный).
Оценивание должно соответствовать и проводиться целесообразно функциям контроля. При разработке системы критериев необходимо обязательно определить важность функций, которые присущи контролю вообще, т.к. оценка — это, прежде всего, инструмент последнего и, следовательно, использование его предопределено назначением контроля. Ответ на вопрос «для чего осуществляется процесс оценки экономических знаний?» сделает этот процесс более продуктивным, и очистит от ненужного формализма. Таким образом, все критерии, относящиеся к третьему положению должны максимально соответствовать заложенным в них функциях и оптимально реализовывать их в процессе применения на практике.
Констатирующая функция оценки является наиболее часто осуществляемой на практике, т.к. обычно только с ней связывают необходимость проведения контроля, что совершенно неверно, так как значительно отвлекает внимание от следующих, с точки зрения автора, более важных функций. Тем не менее, именно эта функция позволяет получить информационный срез имеющихся в наличии на момент его проведения экономических знаний, и использовать эти данные для дальнейшего планирования и координации учебной деятельности.
Регулирующая функция устанавливает рамки критерия оптимальности. Нижняя граница означает предел минимального уровня оценки экономических знаний, а верхняя граница, соответственно — предел максимального уровня оценки. Наличие этих пределов и обуславливает регулирующую функцию контроля.
Стимулирующая функция. Управление — это один из важнейших невещественных элементов производительных сил, который предстают в виде следующей последовательности: планирование, координация, контроль. Стоит отметить особую роль контроля. Ее отличие от двух первых заключается в том, что, с одной стороны, планирование и контроль могут потерять смысл без наличия контроля, а с другой стороны, стимулирующая сила контроля настолько велика, что в некоторых системах она может частично замещать недостающие звенья планирования и координации. Этим объясняется некоторые компоненты такого общеизвестного явления, когда от преподавателя, действительно «являющего свет науки» и сделавшего огромный вклад в развитие определенных научных направлений, приходит поток студентов с минимальными запасами экономических знаний. В первую очередь это объясняется недостаточным вниманием к такому процессу, как контроль. Обусловлены, чаще всего, подобные случаи большим разрывом в восприятии исследуемой дисциплины преподавателем и самими студентами, а также нежеланием или неумением, в большей мере со стороны преподавателя войти в положение обучающихся, т. е. учесть состояние их некомпетентности.
Таким образом, появляется еще одна группа критериев, связанная с формирующей функцией оценки экономических знаний, которая характеризуется своей неоднородностью по отношению к определенному этапу сформированности экономических знаний. Речь идет о том, что система критериев оценки, используемая на разных этапах обучения должна быть различна. Здесь нельзя также абстрагироваться от следующего весьма обидного, но, тем не менее, объективно существующего фактора: студенты, к сожалению, далеко не всегда хотят получить предлагаемые им для усвоения экономические знания, в связи с чем, зачастую оказывают активное сопротивление этому самому усвоению. В такой ситуации только грамотная работа преподавателя по оптимизации процесса обучения, в которую составной частью входит контроль и оценка экономических знаний, может помочь решить данную проблему. Проблема разработки критериев оценки экономических знаний также тесно взаимосвязана с проблемой контроля в сфере высшего экономического образования.
Организация научной деятельности студентов по экономическому направлению и критерии ее оценки также имеют свои специфические особенности (см. приложение 3 пункт 4). Прежде, чем приступить к выполнению какой-либо деятельности, необходимо четко ответить на некоторые вопросы: во-первых, с какой целью планируется эта деятельность-, во-вторых, в чем именно она должна заключаться (содержание) — в-третьих, каким образом будет реализовываться (форма) — последним, но не менее важным вопросом, который должен быть обдуман еще до начала выполнения деятельности, обязательно становится вопрос контроля качества текущего процесса и конечного результата. Рассмотрим данный алгоритм, применяя его к вопросу обоснования необходимости организации и дальнейшей оценки научной деятельности студентов.
Если говорить конкретно о целях организации научно-исследовательской деятельности в рамках любого вуза, то можно отметить, что их — несколько и обозначены они разными уровнями сложности и, следовательно, ответственности за реализацию.
Первый, и самый высокий уровень, определяет следующую цельреальный вклад в науку путем создания и разработки каких-либо методик, концепций, принципов, выявления закономерностей и т. д. и т. п. Эта та цель, к которой должен стремиться вуз, чтобы его научная деятельность была признана действительно научной и вызывала уважение со стороны других вузов или даже определенных научных школ.
На втором уровне сложности целью становиться — активизация подготовки студентов в качестве будущих специалистов высокой квалификации для научной и научно-педагогической деятельности. Эта цель становиться особенно актуальной, если учитывать, что падение социального статуса ученых, общественного престижа научной и научно-педагогической деятельности существенно затрудняют привлечение молодежи в науку. В связи с таким положением необходимо сознательно совершенствовать управление деятельностью вуза в области опережающего развития подготовки специалистов в соответствии с приоритетными направлениями науки [11. С.4].
Третий уровень задает следующую цель: повышение качества образования в вузе в целом. Этот параметр характеризуется несколькими показателями. Одним из важнейших является усвоение студентами знаний, составляющих содержание различных дисциплин. Нельзя забывать, что участие студентов в научной деятельности должно благотворно сказаться на процессе их обучения, если, конечно научная деятельность грамотно организована преподавателями, ведущими научное руководство. Главная задача образования по любой дисциплине — воспитание у студентов потребности и умений использования ее научного содержания для выработки дисциплинарной и целостной картины процесса решения познавательной и профессиональной задачи (проблемы). Отсюда вытекают конкретизированные, — по сути междисциплинарные — целевые функции разных групп учебных дисциплин.
Для фундаментальных дисциплин — это обучение исследованию средствами этих дисциплин целостного решения реальной или моделируемой профессиональной проблемы. То есть выделение дисциплинарного компонента решения, реализация его и подготовка к интеграции с компонентами других дисциплин в целостное решение.
Для профилирующих — это обучение исследованию, прямо направленному на интеграцию результатов дисциплинарных этапов решения в целостную систему. Иными словами, ведущая целевая функция профилирующих кафедр — именно практическая реализация в процессе решения проблем фундаментализации профильных — и профилизации фундаментальных дисциплин. То есть подготовка выпускников к комплексному использованию теоретического и технологического инструментария всех изучаемых дисциплин при целостном решении познавательно-профессиональных задач (проблем). Другими словами, к работе с сегодняшними и завтрашними технологиями.
Исторически сложилось так, что перед традиционной дисциплиной никогда не ставились интегральные цели и задачи. Целью изучения дисциплины было не формирование потребностей и умений использовать в дальнейшем ее научное содержание, а лишь фактографическое усвоение научных сведений, чаще всего — на уровне запоминания, нередко без понимания, и воспроизведения по памяти при минимальном участии мышления. Получается, что базисные кафедры студентов фактически не учат использовать научный потенциал фундаментальных дисциплин как методологический инструмент целостного исследования (разрешения) тех или иных профессиональных ситуаций. Этому не учат и профилирующие кафедры: чаще всего они ограничиваются использованием содержания и методов своих дисциплин. На решение именно этих проблем, в первую очередь и направлено нацеливание третьего уровня.
Необходимо также отметить, что привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности способствует формированию внутренней мотивации к изучению дисциплин, связанных с исследуемым предметом. В связи с чем, качество усвоения научного материала за счет внутренних факторов намного выше, по сравнению с качеством усвоения — за счет внешнего формализованного контроля.
Таким образом, участвуя в научной деятельности, студенты имеют возможность не только вести свои научные разработки, но и включаться в общий поток обмена научным опытом, причем процесс реализации своего творческого научного потенциала может носить непрерывный характер во время всего обучения в вузе. Кроме того, студенты могут подготовиться как будущие специалисты, имеющие опыт в научной деятельности, к дальнейшему саморазвитию (например, к обучению в аспирантуре).
Решение вопроса о содержательной стороне научно-исследовательской деятельности студентов затрагивает, прежде всего, проблему методологии науки. Научность должна основываться на методах, используемых для постановки надлежащих опытов или сбора соответствующих данных, и на готовности подвергнуть результаты скрупулезному анализу и принять иное их истолкование. Различие между наукой и лженаукой, таким образом, по существу, определяется не содержанием, а подходом к исследованию этого содержания. Научный метод реализуется тогда, когда ученый признает необходимость исключения из доказательства тех аргументов, которые рождены его субъективным видением. Наука дает конкретные знания о чем-либо, а не формирует расхожее мнение по какому-либо вопросу. Обретение научного знания предполагает оперирование фактами, характеризующими определенное явление, выработку научной гипотезы (теории), объясняющей то или иное явление, и постановку эксперимента для доказательства выдвинутой теории [203. С.6].
Оценка экономических знаний, выявленных в ходе научной деятельности студентов, помимо общепризнанных вышеуказанных критериев, обусловлена также сложностью формы самой научной деятельности. Здесь можно перечислить следующие: участие студентов во внутривузовских, региональных, всероссийских, международных конференциях с докладами либо тезисамисовместные проекты преподавателей со студентамипроведение круглых столов по определенной тематикепроведение открытых семинарских чтений по поставленным проблемампубликации студенческих научных работвключение студентов в работу госбюджетных, хоздоговорных темучастие в конкурсах по экономической проблематике различных масштабов. Естественно критерии оценки экономических знаний, предъявление требований к конечному результату этих форм научной деятельности, будут различными.
Что же касается контроля, то важно отметить необходимость его осуществления, т.к. зачастую отсутствие контролирующего фактора может свести на нет все благие намерения. Если же говорить о контроле по поводу организации научной деятельности студентов в вузе, то он может и должен базироваться на оценке выполнения и реализации функций подобной организации, основными из которых являются: координация деятельности кафедр, учебно-методического отдела, преподавателей и студентов по своевременной и качественной организации научной деятельности студентоврассмотрение научных статей, докладов, проектов студентов, с целью осуществления контроля за их научной деятельностью, координации и обеспечения междисциплинарных связей содержания научных работ по различным направлениям, а также с целью решения вопроса о дальнейших перспективах авторов исследований (печать во внутривузовском сборнике, участие в межвузовских, региональных, всероссийских, международных научных конференциях и конкурсах) — участие в формировании составляемых планов внедрения в научно учебный процесс элементов компьютерных технологий обучения и передового педагогического опытакоординация процесса их выполненияучастие в разработке перспективных планов развития вузов.
В завершении хотелось бы обозначить роль развития науки в целом для социально-экономической системы. Как и в вопросе, связанном с совершенствованием экономического образования в целом, здесь важен, прежде всего, прогрессивный вариант развития науки. В естественнонаучных рамках его обычно характеризуют как общее совершенствование системы, а именно повышение ее устойчивости, информационной емкости и увеличение возможностей ее дальнейшего развития и функционирования. Так, с точки зрения развития человечества совершенствованием считают повышение уровня жизнеспособности и устойчивости, возрастание производительности труда, совершенствование механизмов управления, посредством внедрения новейших разработок в самых разнообразных отраслях науки. Поэтому одним из критериев оценки научной деятельности по экономическим направлениям должен стать критерий актуальности выбранных тем. И, следовательно, более высоко, целесообразно оценить те научные исследования, которые, в первую очередь, способствуют развитию вышеназванных параметров. Также одним из критериев оценки НДС (научной деятельности студентов) должен стать фактор владения базовой информацией тех отраслей экономической науки, которые представлены в работе. Это обусловлено тем, что отсутствие знаний об истории развития и современном состоянии исследуемой проблематики, можно повлечь за собой не только «изобретение велосипеда второй раз» (что далеко не худший вариант), но и причинить определенный вред науке, путем построения своих гипотез на заведомо не подкрепленном действительно научными знаниями фундаменте.
Заключение
по параграфу 3.3.
В ходе разработки критериев оценки усвоения экономических знаний было выявлено, что, во-первых, оценка экономических знаний носит субъект-субъектный характер, во-вторых, оцениваются различные формы проявления экономических знаний, в-третьих, оценивание должно соответствовать и проводиться целесообразно функциям контроля. Критерии, соответствующие этим положениям, отражены в приложении 3 пункт 3.
Научная деятельность студентов, как одна из форм проявления их экономических знаний, имеет свои специфические особенности и может характеризоваться несколькими параметрами. В отношении данной деятельности применима оценка с точки зрения: её цели — реальный вклад в науку, активизация подготовки студентов в качестве будущих специалистов высокой квалификации, повышение качества образования вуза в целомуровня сложности формы научного знанияего новизны, актуальности и теоретической подготовки исследователя. Более подробно критерии оценки по этим параметрам представлены в приложении 3 пункт 4.
Заключение
.
Любая наука, в том числе и экономика, в своём развитии требует периодического пересмотра взглядов. Создание новой концепции общественного развития — это назревшая необходимость обогащения и обновления теории, обусловленная переходом к новому этапу цивилизованного развития общества. При появлении новых экономических знаний возникает необходимость их оценки. На основе анализа современной литературы по методологии экономической науки выявлены наиболее часто рассматриваемые параметры, по которым учёные, занимающиеся этой проблемой, предлагают оценивать экономические знания. К ним относится оценка экономических знаний с точки зрения: объективности знаниявозможности проверки данного знания, т. е. отнесения его к разряду объективных закономерностей, поддающихся проверке, или к уровню экономических законовиспользования методов научного познания (в результате применения каких именно методов получено то или иное знание) — присутствия национальной специфики в данном экономическом знанииотнесения к той или иной экономической школе, концепции и т. д.- учёта при получении знаний особенностей действующей экономической системыналичия в полученном знании мировоззренческого основанияналичия (отсутствия) предмета исследования, а также чёткости его формулировки самим исследователем или группой исследователейновизны по отношению к предшествующему знаниюсистемности его изложенияцелостности категориального аппаратаналичия выработки предложений способствующих общественному развитию, то есть имеющих всеобщее значениеотнесения к позитивному или нормативному знаниюстепени обоснованности.
Предметом данного исследования являются критерии оценки экономических знаний в стандартах и системе обучения, а не собственно критерии научности экономических знаний, поэтому в работе рассмотрена специфика лишь некоторых параметров, представляющих в рамках темы наибольший интерес. В первом параграфе представлены понятия об объективности экономических знаний, о существовании в экономике объективных закономерностей, поддающихся проверке, о специфике экономических законов, а также о методах научного познания, используемых в процессе получения новых экономических знаний. Выявлению национальной специфики в процессе становления и развития экономических знаний в России посвящён второй параграф первой главы.
Подробность изложения специфики данных параметров обусловлена тем, что через трактовку этого материала передана авторская позиция по поводу проблем современной экономической науки. В третьем параграфе находится материал об основных направлениях современной экономической мысли. Экономические школы, существующие на сегодняшний день, представлены большим разнообразием теорий, каждая из которых несёт свою смысловую нагрузку в развитии всей экономической науки. Практически, так или иначе, любое направление, получив однажды право называться таковым, оставляет определённый след в истории всей экономической мысли и в дальнейшем оказывает воздействие на «вектор» её развития.
Таким образом, одним из важнейших факторов, влияющих на преобразование и дальнейшее становление экономической теории, является противоборство и взаимовлияние различных альтернативных направлений экономической мысли. Не последнюю роль в этом процессе играет отношение государства к науке в целом. Другим, не менее важным фактором в настоящее время стала современная система высшего профессионального образования, как основной источник взращивания экономистов-исследователей. Проблемы и особенности действующей экономической системы, связанные с системой передачи экономических знаний рассматриваются во второй главе.
В процессе реформирования высшего экономического образования решение проблемы ресурсной недостаточности современных учебной экономической литературы было в значительной мере осуществлено за счёт тиражирования изданий, составленных по западному образцу. На сегодняшний день и в государственных образовательных стандартах созданы все предпосылки для создания учебных пособий по экономике с опорой на зарубежные курсы. Однако нельзя забывать, что современные студенты будут работать в России и поэтому им необходимо получить теоретическую базу для анализа российских экономических реалий.
В процессе осуществления реформ экономического образования в России на передний план выдвигаются следующие трудности: дефицит материальных ресурсовнедостаток учебных материаловнехватка профессиональных преподавательских кадров. Для решения этих задач необходимо активное участие государства, и одним из наиболее важных компонентов этой активности является государственный контроль как фактор, влияющий непосредственно на качество экономического образования.
Проблемы создания системы контроля в сфере высшего профессионального образования в настоящее время определяются несколькими совершенно разноплановыми причинами. Социальная нестабильность в стране обуславливает непостоянство роли государства в функционировании и финансировании вузов. Сложная структура системы высшего профессионального образования требует наличия многоуровневой иерархии управления в системе вузов, дополнительно усложнённой за счёт их разноплановости и многопрофильности. Пересмотр стандартов не позволяет создать универсальный механизм контроля за качеством преподавания. Неоднородность образовательного процесса делает необходимой разработку многопараметровой системы оценки.
Конечной целью контроля является поддержание определённого уровня качества образования. На государственном уровне необходимо осуществлять контроль за наиболее важными компонентами качества образования, иначе потеря бдительности чревата для государства серьезными, трудно исправимыми последствиями. К таким компонентам, необходимо отнести, прежде всего, содержательную сторону любого процесса обучения в рамках высшего образования. Именно поэтому так важна задача обоснования значимости и соответственно необходимости совершенствования качества преподавания базовых экономических дисциплин, одной из которых, несомненно, является «Экономическая теория».
По поводу названия ведущей экономической дисциплины серьезные дебаты ведутся еще с конца прошлого века. Когда «политическая экономия», с точки зрения системы экономического образования, сдала свои позиции, возник вопрос, как назвать тот блок базовых экономических знаний, который придет ей на смену. Но к единству экономисты нашей страны до сих пор так и не пришли. Основная сложность заключается в том, что коренным образом поменялось представление о том, что же считать базовыми экономическими знаниями. Для одних это содержание переведенного «Экономикса», а для других его частичный синтез с политической экономией, отфильтрованной от догматического нароста советского периода. Такая ситуация вызывает определенные трудности в соотнесении содержательной стороны дисциплины с ее названием. В настоящий момент вопрос содержательного наполнения в современной экономической теории, как с точки зрения науки, так и с точки зрения учебной дисциплины стоит достаточно остро.
В проведённом исследовании было выявлено, что все анализируемые стандарты можно сгруппировать в 3 больших блока, между которыми наблюдаются наиболее существенные отличия. В блок 1 вошли практически все стандарты для укрупнённой группы специальностей и направлений подготовки 80 000 — экономика и управление, за исключением стандарта для специальности 8 050 465 — государственное и муниципальное управление. Последний настолько несопоставим ни с одним из стандартов, что самостоятельно составляет блок 2. Также к блоку 1 относятся с точки зрения сходства содержания и структуры стандарт для специальности «прикладная информатика». В блок 3 включены все стандарты для неэкономических специальностей.
Проанализировав первый блок стандартов, можно с уверенностью отметить, что в нем выделяются 2 группы, в рамках которых стандарты в большинстве вопросов совпадают. Первую группу составляют стандарт для бакалавров, рекомендованный учебно-методическим объединением университетов на базе Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова и стандарт для специальности 80 101 65 — экономическая теория. Во вторую группу входят остальные стандарты первого блока, а именно: стандарт для бакалавров, рекомендованный учебно-методическим объединением в области экономики и социологии труда на базе — Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова и стандарты для специальностей 80 105 65, 80 507 65, 80 109 65 и 351 400.
В целом в первой группе стандарт отличается большей детализацией, конкретизацией и усложнением за счет множества конкретных экономических моделей, индексов и формул. Обращает на себя внимание колоссальное количество зарубежной терминологии в российском стандарте по «экономической теории» при полном отсутствии результатов исследований отечественных экономистов.
Есть также ряд вопросов, которые не вошли в стандарт для специальности «Экономическая теория», очевидно, с учетом их отражения в стандартах по другим дисциплинам. Однако это такие вопросы, которые должны быть в контексте изучения именно «экономической теории», чтобы обеспечить целостное, системное понимание данной дисциплины.
Сравнительный анализ содержания ГОСа бакалавриата и специлиастуры по направлению «Экономика» вскрыл определенные противоречия закреплённой законодательно многоступенчатой системы ВПО Стандарт для бакалавров по направлению «экономика» значительно более насыщенный, чем для специалистов по этому же направлению, за исключением ГОСа для специальности «Экономическая теория», который практически идентичен бакалавриатскому стандарту. Содержание уровня подготовки бакалавров отличается большей детализацией, конкретизацией и углубленным изучением целого ряда вопросов, не смотря на то, что этот уровень ниже уровня специалиста. Таким образом, при разработке следующего поколения образовательных стандартов ВПО учет преемственности конкретных взаимосвязанных ГОСов разного уровня становиться одной из важнейших задач.
Стандарты второго и третьего блоков друг с другом практически несопоставимы. И, если стандарты для неэкономических специальностей представляют собой практически половину содержания стандартов 1-го блока, но в несколько упрощенном виде, то стандарт для специальности 80 504 65 — государственное и муниципальное управление (ГМУ) в количественном отношении значительно меньше. Вопросы, вошедшие в этот стандарт, вполне логичны, но стандартом определена область профессиональной деятельности таким образом, что этих знаний явно не достаточно.
Анализ 3-го блока стандартов показал, что в них не рассматривается ряд вопросов микроэкономического раздела, чего нельзя сказать о разделе «макроэкономика». Исключительным по отношению ко всем остальным ГОСам является наличие в стандартах 3-го блока понятия «методы экономической теории». При таком внимании к методологии экономической науки отсутствует понятие собственности — в стандарте для неэкономических специальностей (в том числе для юристов) есть упоминание лишь о понятии «экономические отношения».
Идентичность содержания стандарта по экономике для специальности «юриспруденция» и других неэкономических специальностей обращает на себя внимание, особенно в тот момент, когда речь идет о возрастании востребованности синтезированных специалистов «юрист-экономист». В целом относительно неэкономических специальностей можно сделать вывод, что наиболее удачным для составителей стандарта оказался раздел макроэкономики.
Современным состоянием ГОСов, их недоработками, выявленными в процессе диссертационного исследования, в первую очередь низкой степенью преемственности образовательных стандартов, обусловлены основные сложности в процессе разработки образовательных программ и учебной литературы. Роль последней определяется тем, что она представляет собой наиболее распространенный способ донесения информации (материала, определяемого теми или иными стандартами) до обучающихся.
С целью выявления соответствия новых учебников по экономической теории и экономике содержанию аналогичных дисциплин в новых ГОСах был проведен подробный анализ по данному параметру. Кроме этого анализировалось «освещение некоторых вопросов, не отраженных в стандарте», а также «использование дидактических средств». Оценка учебников по первому параметру была произведена по определенным критериям. В них проводится параллель между отсутствием материала и достаточно сложным уровнем его поиска. Это объясняется тем, что препятствия в поиске информации становятся препятствиями к усвоению знаний. При отборе учебников особое внимание обращалось на дату выпуска издания и наличие грифа Министерства образования и науки РФ (см. приложение 6).
Результаты данного анализа позволяют выявить действительное отношение ученых-экономистов, авторов учебников, к той части настоящих Государственных образовательных стандартов, в которой представлено содержание дисциплины «Экономическая теория» для целого ряда экономических специальностей.
Ценность методики анализа структуры и содержания современных учебников состоит в том, что с её помощью можно не только оценить уже выпущенные издания, но и задать критерии для еще не написанных учебников на основе макетов, разработанных автором.
В параграфе 3.2. приведены результаты анкетирования и опроса преподавателей и студентов, позволяющие оценить важность курса «Экономическая теория», необходимость совершенствования качества его преподавания, разработки критериев, которые должны учитываться в процессе оценки экономических знаний студентов, и взаимосвязи этого процесса с учебной мотивацией.
Проведённое автором исследование позволяет установить, что в целом уровень освоения студентами знаний по экономической теории и, соответственно, качества преподавания, недостаточен. Это оказывает серьёзное влияние на осуществление дальнейшей возможности получения образования, студенты сталкиваются с трудностями в овладении новым материалом.
Преподаватели экономических дисциплин мурманских вузов предложили несколько путей решения данной проблемы, среди них: изменение объёма курса, а также способа его распределения на период обучениясовершенствование уровня подготовки самого преподавателятрансформация некоторых форм контроля знанийпересмотр стандартовболее пристальное внимание к научной деятельности студентов. Некоторые из этих вопросов были проанализированы автором в ходе данного диссертационного исследования.
В данном параграфе также обоснована необходимость развития учебной мотивации студентов, как фактора, непосредственно влияющего на усвоение студентами экономических знаний. В последнем параграфе 3-ей главы рассматриваются критерии оценки усвоения экономических знаний, а также особенности организации научной деятельности студентов.
В ходе разработки критериев оценки усвоения экономических знаний было выявлено, что, во-первых, оценка экономических знаний носит субъектсубъектный характер, во-вторых, оцениваются различные формы проявления экономических знаний, в-третьих, оценивание должно соответствовать и проводиться целесообразно функциям контроля. Критерии, соответствующие этим положениям, отражены в пункте 3 приложения 3.
Научная деятельность студентов как одна из форм проявления их экономических знаний имеет свои специфические особенности и может характеризоваться несколькими параметрами. В отношении данной деятельности применима оценка с точки зрения: её цели — реальный вклад в науку, активизация подготовки студентов в качестве будущих специалистов высокой квалификации, повышение качества образования вуза в целомуровня сложности формы научного знанияновизны, актуальности (см. приложение 3 пункт 4). Одним из критериев оценки научной деятельности студентов является фактор владения базовой информацией тех отраслей экономической науки, которые представлены в его исследованиях. Это обусловлено тем, что отсутствие знаний об истории развития и современном состоянии исследуемой проблематики может причинить определенный вред науке, путем построения своих гипотез на заведомо не подкрепленном действительно научными знаниями фундаменте.
Таким образом, в заключении диссертационного исследования обобщены выводы и практические результаты исследования комплекса взаимосвязанных проблем, имеющих принципиальное значение для разработки системы оценки содержания экономических знаний в действующих государственных образовательных стандартах, современной учебной литературе по экономической теории (экономике), процессе обучения, на основе их анализа и выявления критериев, позволяющих задать параметры для корректировки или создания новых стандартов, учебников и уровней обучения. Наиболее важные выводы и положения работы состоят в следующем:
1- Экономическая теория — базовая дисциплина, представляющая фундамент экономических знаний и, соответственно, ядро экономического образования, в связи с чем актуальными являются проблемы её содержания, а также контроля со стороны государства за решением этих проблем.
2- Необходим пересмотр содержания дисциплины экономическая теория в существующих образовательных стандартах с целью устранения выявленных в работе противоречий. Особое внимание следует уделить национальной специфике и вопросам альтернативности теоретического знания.
3- Идеологическая функция является ведущей функцией экономической теории, а формирование, направление и темпы развития экономических знаний обусловлены общественной идеологией периода их формирования.
4- В процессе обучения экономическим знаниям целесообразно использовать систему критериев оценки знаний, позволяющую выявить эффективность их усвоения, как одну из важнейших составляющих в процессе подготовки высокопрофессиональных специалистов.
