Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование математической компетентности будущего специалиста технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования

Диссертация: Формирование математической компетентности будущего специалиста технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Данное звено системы образования, осуществляя подготовку специалиста технического профиля, реализует вместе с тем среднее (полное) общее образование. Несомненно, главной целью учебных заведений системы среднего профессионального образования (СПО), является подготовка высококвалифицированного специалиста, и все конкретные задачи этой подготовки должны быть подчинены именно ей, в том числе… Читать ещё >

Формирование математической компетентности будущего специалиста технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ВЫПУСКНИКА УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Проблемы подготовки конкурентоспособных выпускников в контексте модернизации Российского профессионального образования
    • 1. 2. Специфика математической подготовки будущих специалистов технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования
    • 1. 3. Анализ содержания математической компетентности в теории и практике
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И
  • ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ
    • 2. 1. Обоснование теоретической модели формирования математической компетентности будущих специалистов технического профиля
    • 2. 2. Реализация педагогических условий формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля
    • 2. 3. Анализ итоговых результатов опытно-экспериментальной работы
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В условиях модернизации промышленного производства остро возникает необходимость формирования в учреждениях среднего профессионального образования (далее УСПО) специалистов, обладающих технической грамотностью, деловой гибкостью и мобильностью, способностью оперативно адаптироваться к меняющимся социально-экономическим жизненным ситуациям и техническим обновлениям, генерировать новые идеиумением решать разнообразные проблемы, возникающие в производственной деятельностикритически и творчески мыслить, использовать современные технологии, грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, обобщать и анализировать выводы).

Наряду с профессиональными характеристиками ведущее место среди требований работодателей занимают функциональные и личностные качества работников, такие как: положительное отношение к работе, умение взаимодействовать с людьми (по вертикали и по горизонтали), творческий подход к порученному делу, умение принимать решения и рационально организовывать их исполнение.

Производственный процесс, динамично развивающийся под воздействием технического прогресса, наряду с высокими профессиональными качествами, требует от специалистов технического профиля готовности использовать в профессиональной деятельности математические методы, составляющие фундаментальную основу их профессиональной подготовки. К сожалению, следует заметить что, обладая достаточными знаниями в рамках предметов профессионального цикла, выпускники УСПО не всегда готовы к решению трудных и неординарных производственных задач, требующих интеграции знаний и умений из различных областей. Поэтому их подготовка в стенах средних профессиональных учебных заведений требует существенного совершенствования, особенно в пределах дисциплин математического и общего естественнонаучного цикла, позволяющих готовить специалистов с широким кругозором, способных адаптироваться к изменениям в технике и технологиях.

Для будущих специалистов технического профиля математика является не только учебной дисциплиной, но и инструментом анализа профессиональной деятельности, организации и управления технологическими процессами. Изучение математики интеллектуально обогащает студента, развивая гибкость и строгость мышления. В связи с этим особое значение приобретает проблема формирования математической компетентности будущих специалистов технического профиля в УСПО.

Проведенное нами исследование состояния математической компетентности 250 студентов, обучающихся в ГБОУ СПО «Калужский политехнический колледж», ГБОУ СПО «Коммунально-строительный техникум» по специальностям технического профиля, показало, что большая часть студентов имеет низкий (56%) и средний (22,4%) уровни сформированности математической компетентности. Большинство из них владеет лишь отдельными неполными теоретическими знаниями, испытывают трудности, связанные с неумением использовать математический аппарат для решения практических задач. Обнаружено отсутствие целостного представления о профессиональной значимости курса «Математика». Это подтверждает наличие недостатков в системе математического образования студентов технического профиля в УСПО и указывает на актуальность проблемы повышения результативности процесса формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля в УСПО.

Данное звено системы образования, осуществляя подготовку специалиста технического профиля, реализует вместе с тем среднее (полное) общее образование. Несомненно, главной целью учебных заведений системы среднего профессионального образования (СПО), является подготовка высококвалифицированного специалиста, и все конкретные задачи этой подготовки должны быть подчинены именно ей, в том числе, и в обучении общеобразовательным дисциплинам. Вместе с тем, на данный момент обнаруживается несогласованность и недостаточная разработанность нормативной базы, регламентирующей образовательную деятельность в системе СПО в условиях новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения. Так, например, если в школьном образовании разработаны и утверждены достаточно подробные и развернутые стандарты обучения математике, то конкретных и по-настоящему реализуемых стандартов СПО просто не существует. На данный момент не определены цели предметного изучения с учетом задач профессиональной подготовки, нет утвержденных примерных программ по данному профилю, соответствующих по содержанию ФГОС, не определена форма итоговой аттестации по дисциплине.

В зависимости от профиля получаемого профессионального образования дисциплина «Математика» входит в блок базовых и профильных предметов. Особенностью математики как учебного предмета является то, что она включена в содержание образовательных программ по всем без исключения специальностям и обладает профессионально направленным потенциалом, обусловленным наличием профессионально значимых математических знаний и универсальностью математических методов как средств исследования, прогнозирования и конструирования. Несомненно, специалист технического профиля должен обладать математической компетентностью.

Различные аспекты формирования математической компетентности в процессе профессионального образования в последние годы представляли сферу научных интересов многих исследователей. В работах О. В. Авериной, И. Н. Аллагуловой, Л. К. Иляшенко, Р. И. Остапенко, В. В. Поладовой, В. Г. Плаховой, Н. В. Стеценко, Е. Т. Хачатуровой, Н. Г. Ходыревой обосновано влияние математических знаний на качество профессиональной деятельности. Проблемы профессиональной направленности обучения математике в высших учебных заведениях представлены в исследованиях М. С. Аммосовой, Л. В. Васяк, Г. И. Илларионовой, М. М. Миншина, Г. В. Серой, Я. Г. Стельмах, Т. И. Федотовой. В них показано, что профессиональная деятельность имеет специфические особенности, которые нужно учитывать в процессе обучения студентов учреждений профессионального образования самых разнообразных профилей.

Анализ исследований по проблеме формирования математической компетентности позволил сделать важный вывод о том, что подавляющее их число относится к вузовской подготовке будущих специалистов. Работ, посвященных формированию математической компетентности в учреждениях среднего профессионального образования, крайне мало, и в них возможности формирования математической компетентности студентов рассматриваются применительно к отдельным специальностям и на примере конкретных дисциплин. Так, в исследованиях: Т. Н. Алешиной рассматриваются проблемы создания дидактических материалов с профессиональной направленностьюH.H. Грушевой раскрывается вопрос осуществления профессиональной направленности математической подготовки курсантов судоводительского отделения речных училищформирование профессионально значимых качеств личности студентов профильных специальностей лесопромышленного колледжа в процессе обучения математике рассмотрено в исследовании JT.H. Чирковой. Особый интерес для нас представляет исследование И. Ю. Гараниной [39], в котором рассматривается проблема профессионально-направленного обучения математике в учреждениях СПО на основе личностно-ориентированного подхода и работа О. Н. Шалдыбиной, в которой обоснована совокупность подходов к математической подготовке студентов ССУЗ, уточнено содержание понятия «математическая компетентность студентов ССУЗ», разработана дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ. Однако при всей безусловной значимости проведенных исследований проблема формирования математической компетентности будущих специалистов технического профиля УСПО остается открытой для дальнейшего изучения.

Проведенный анализ позволил выявить ряд противоречий:

— между необходимостью формирования у будущих специалистов технического профиля математической компетентности, определяющей способность специалистов комплексно использовать математический аппарат для решения различного рода теоретических и практических проблем, и недостаточным уровнем сформированное&tradeэтой компетентности при получении среднего профессионального образования;

— между осознанием значимости формирования математической компетентности будущих специалистов технического профиля в рамках их профессиональной подготовки и отсутствием совокупности научно-обоснованных педагогических условий их использования для повышения эффективности формирования данного вида компетентности.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования педагогических условий формирования математической компетентности у будущих специалистов технического профиля в процессе их профессиональной подготовки.

Значимость проблемы исследования и объективная необходимость повышения эффективности формирования математической компетентности у специалистов технического профиля определили тему исследования «Формирование математической компетентности будущего специалиста технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования».

Объект — формирование профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе получения среднего профессионального образования.

Предмет исследования — педагогические условия обеспечения процесса формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования.

Цель исследования — выявить и теоретически обосновать педагогические условия эффективного формирования математической компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование математической компетентности будущего специалиста технического профиля в УСПО, будет эффективнее, если:

— формирование математической компетентности органично включенной в целостный процесс профессиональной подготовки составляет совокупность фундаментальных математических знаний, практических умений и навыков, способность использовать эти знания для разрешения различного рода практических и теоретических проблем, встречающихся в профессиональной деятельности;

— спроектирована и реализована теоретическая модель, разработанная с учетом компетентностного подхода и отражающая структуру, содержание, этапы формирования математической компетентности и характер профессиональных задач, решаемых специалистом технического профиля;

— созданы и реализуются следующие педагогические условия: 1) создание образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении математической компетентности- 2) использование в учебно-методическом обеспечении дисциплины «Математика» сочетания интегративной, проектной, проблемной, игровой и информационно-коммуникационной технологий- 3) усиление практической направленности обучения математике, на основе комплекса профессионально-ориентированных задач и практических работ, связанных с содержанием будущей профессии- 4) организация диагностики, самоконтроля и самоанализа формируемой компетентности, которые обогащают рефлексивный опыт студентов и обеспечивают перевод объективной информации на субъектный уровень.

Исходя из цели, и гипотезы определены задачи исследования:

1. Выявить структуру и содержание математической компетентности будущего специалиста технического профиля.

2. Выделить особенности формирования математической компетентности будущих специалистов технического профиля в УСПО.

3. Разработать теоретическую модель формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля.

4. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию теоретической модели формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля.

5. Определить критерии и показатели сформированное&tradeматематической компетентности будущих специалистов технического профиля.

6. С учетом выявленных показателей осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности формирования математической компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе профессиональной подготовки, организованной с учетом выделенных педагогических условий. t.

Методологическую основу исследования составляют: методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.), системный (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) — личностно-деятельностный (А.Г. Асмолов, A.B. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.) — компетентностный (Ю.В. Варданян, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластёнин, A.B. Хуторской и др.) — аксиологический (А. Маслоу, К. Роджерс, С. И. Маслов, Е.'н. Шиянов и др.) подходы.

Теоретической основой исследования явились работы в области:

— теории развития профессионального образования (С.Я. Батышев, A.M. Новиков, Е. В. Романов, И. П. Смирнов и др.);

— формирования профессиональной компетентности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, В. А. Романов, В. А. Сластёнин, М. А. Чошанов, Н. Ю. Штрекер и др.);

— теории моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Ю.К. Чернова);

— теории педагогической технологии (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, И. П. Подласый, Г. К. Селевко, И. В. Судибор и др.);

— теории дифференцированного обучения (Г. Д. Глейзер, В. А. Гусев, И. В. Дробышева, И. М. Осмоловская, Н. М. Шахмаев и др.).

Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

— теоретические: анализ литературы по изучаемой проблемемоделированиелогико-педагогический анализ образовательных стандартовметоды статистического анализа экспериментальных данныхтеоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работыэмпирические: педагогическое наблюдениеанкетированиедиагностирующие срезыпедагогический экспериментанализ продуктов деятельности студентов (творческие задания).

Для статистической обработки данных использовался критерий Пирсона. Обработка и вычисление проводились с помощью программы SPSS for Windows 7.0.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: ГБОУ СПО «Калужский политехнический колледж», ГБОУ СПО «Коммунально-строительный техникум» г. Калуги. Всего экспериментом было охвачено 250 студентов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Конкретизированы содержание и структура понятия математическая компетентность будущего специалиста технического профиля.

2. Разработана и апробирована теоретическая модель формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования, основанная на положениях компетентностного подхода.

3. Выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации теоретической модели формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля в УСПО.

Теоретическая значимость исследования определяется внесением определенного вклада в существующую теорию профессионального образования и в теорию компетентностного подхода за счет приращения знаний о сущности математической компетентности будущего специалиста технического профиля, о содержании и условиях ее формирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов технического профиля в УСПО в качестве научной основы для разработки учебных пособий, методических рекомендаций, лекционных и практических курсов, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов технического профиля.

Созданная теоретическая модель формирования математической компетентности и педагогические условия ее формирования способствуют повышению эффективности процесса профессиональной подготовки в СПО.

Разработанные диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности математической компетентности будущего специалиста технического профиля, могут быть использованы в УСПО для мониторинга образовательного процесса.

Разработанная комплексная программа «Формирование математической компетентности будущего специалиста технического профиля в образовательном процессе», включающая методические рекомендации по организации процесса формирования математической компетентности в аспекте выделенных педагогических условий, может быть использована в процессе подготовки специалистов технического профиля в УСПО.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005;2008 гг.) — констатирующем, проводилось целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Это позволило определить исходные позиции диссертационного исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. Была определена структура и содержание математической компетентности будущего специалиста технического профиля и методы ее формирования в процессе обучения в УСПО. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого была проведена диагностика исходного уровня сформированности математической компетентности у студентоввыявлена степень осознания студентами значимости математической компетентности для будущей профессиональной деятельности и развития положительной мотивации ее формирования.

На втором этапе (2009 — 2011 гг.) — формирующем, осуществлялась проверка гипотезы исследованияв ходе формирующего эксперимента, разрабатывалась и апробировалась теоретическая модель формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля, выявлялся и реализовывался комплекс педагогических условий эффективного функционирования предложенной моделиобрабатывались и анализировались результаты промежуточного диагностирования, обобщались промежуточные результаты исследования.

На третьем этапе (2011 -2012 гг.) — обобщающем, проводился анализ результатов исследования, систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, осуществлялась математическая обработка, обобщение и качественный анализ результатов исследованияоформлялись материалы диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью их с фундаментальными положениями теории и методики профессионального образованиялогической структурой исследованияприменением совокупности педагогических методов исследования, адекватных его задачам и логикепроверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работыобработкой полученных эмпирических результатов исследования на основе количественного и качественного анализа, позволившего сделать обобщенные выводы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Математическая компетентность будущего специалиста технического профиля среднего звена представляет собой целостное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных математических знаний, практических, умений и навыков их применения, способности использовать свои математические знания для разрешения различного рода практических и теоретических проблем, возникающих в профессиональной деятельности.

2. Структура и содержание математической компетентности будущих специалистов технического профиля включает следующие компоненты: аксиологический (осознание личностью важности практической и теоретической значимости математической подготовки профессионала), гносеологический (знание математических фактов, понятий, законов, теорийзнание о структуре математической деятельностизнания о методах математического познания), праксиологический (совокупность умений приобретать знания самостоятельно, применять приобретенные знания в профессиональной деятельности, способность реализовать в практической деятельности приобретенные знания), которые отражают требования, предъявляемые к качеству математической подготовки в учреждениях среднего профессионального образования.

3. Теоретическая модель формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля, построенная с учетом компетентностного подхода, отражающая структуру, содержание, этапы формирования математической компетентности и характер профессиональных задач, решаемых специалистом, включает четыре взаимодополняющих и взаимосвязанных блока: голевой — определяет совокупность задач математической подготовки будущего специалиста, с учетом специфики его профессиональной деятельностисодерлсательный — отражает комплекс проблемно-содержательных аспектов математической подготовки и методического аппарата ее реализациидеятельностно-процессуалъныйвключает последовательность этапов и инновационные технологии формирования математической компетентностирезультативно-оценочный — характеризует целостность мотивационного, когнитивного, деятельностного критериев, позволяющих определить уровень сформированное&tradeматематической компетентности будущего специалиста технического профиля.

4. Эффективность функционирования теоретической модели формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля в процессе профессиональной подготовки в УСПО обеспечивает соблюдение комплекса педагогических условий:

— создание образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении математической компетентности;

— использование в учебно-методическом обеспечении дисциплины «Математика» сочетания интегративной, проектной, проблемной, игровой и информационно-коммуникационной технологий;

— усиление практической направленности обучения математике, на основе комплекса профессионально-ориентированных задач и практических работ, связанных с содержанием будущей профессии;

— организация диагностики, самоконтроля и самоанализа формируемой компетентности, обогащающая рефлексивный опыт студентов, обеспечивающая перевод объективной информации на субъектный уровень.

Апробация и внедрение результатов исследований. Основные результаты исследования отражены в 14 публикациях автора, обсуждались на международных научно-практических конференциях «Новые педагогические технологии» (г. Москва, 30.06.2011 г.), (г. Москва, 12.09.2011 г.)", (г. Москва, 28.11. 2011 г.), «Инновационная деятельность в системе образования» (г. Калуга, 01.12.2011 г.) — научно-практических конференциях на базе КГУ им. К. Э. Циолковского (г. Калуга, 2007;2008 гг.) — ежегодных научно-методических семинарах ГБОУ СПО «Калужский политехнический колледж» (2005;2009 гг.).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ГБОУ СПО «Калужский политехнический колледж», ГБОУ СПО «Коммунально-строительный техникум», ГБОУ СПО «Калужский индустриально-технологический колледж».

Структура диссертации определена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст работы иллюстрирован таблицами, гистограммами, диаграммами, рисунками.

Выводы по второй главе.

1. Основополагающей идеей при моделировании процесса формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля является разработка такой теоретической модели, которая позволила бы повысить эффективность данного процесса, привести его в соответствие с требованиями современного общества. Разработка теоретической модели помогает определить конкретный состав профессиональных задач будущего специалиста технического профиля, которые он должен решать в системе учебных задач.

2. Разработана и реализована на практике теоретическая модель формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля, которая представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, образующих единство и включает целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-оценочный блоки, отражающие структуру и содержание математической компетентности, этапы ее формирования в процессе обучения в УСПО и характер профессиональных задач, решаемых специалистом технического профиля.

3. Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в учреждении СПО, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволяют выделить совокупность педагогических условий, обеспечивающую успешное функционирование теоретической модели формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля:

— создание образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении математической компетентностииспользование в учебно-методическом обеспечении дисциплины «Математика» сочетания интегративной, проектной, проблемной, игровой и информационно-коммуникационной технологий;

— усиление практической направленности обучения математике, на основе комплекса профессионально-ориентированных задач и практических работ, связанных с содержанием будущей профессии;

— организация диагностики, самоконтроля и самоанализа формируемой компетентности, которые обогащают рефлексивный опыт студентов и обеспечивают перевод объективной информации на субъектный уровень.

4. На основе представления о математической компетентности будущего специалиста технического профиля как единства гносеологического, праксиологического и аксиологического компонентов определены критерии и показатели оценивания уровня математической компетентности: когнитивный (показатели — объем, осмысленность усвоенных знаний и скорость выполнения заданий) — деятельностный (показатели — умение приобретать знания самостоятельно и возможность применения приобретенных знаний на практических и лабораторных занятиях в практической деятельности, а также способность переноса умений на другие задания) — мотивационный (показатели — степень развития положительной мотивации, устойчивость интереса, характер отношения и преобладание видов мотивации к будущей профессиональной деятельности).

5. Опытно-экспериментальная работа включала три этапаконстатирующий, формирующий и обобщающий. Результаты констатирующего этапа показали невысокий уровень сформированности математической компетентности студентов. Было выявлено, что около 56% студентов имеют низкий уровень сформированности математической компетентности- 22,4% - средний уровеньстудентов с высоким уровнем математической компетентности выявлено 21,6%.

6. Выбранная совокупность педагогических условий, способствует эффективной реализации теоретической модели формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля.

7. Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что динамика роста уровня сформированности математической компетентности будущего специалиста технического профиля имеется как у контрольной, так и у экспериментальных групп. Следует отметить, что значительно снизилось количество студентов с низким уровнем математической компетентности в группе Э1 — с 60% до 8%, в то время как в контрольной группе — только с 56% до 40%. Повысилось количество студентов с высоким уровнем математической компетентности в группах Э1, Э2, Э5. Положительные изменения, произошедшие в экспериментальных группах, позволяют признать проведение опытно-экспериментальной работы по формированию математической компетентности будущих специалистов технического профиля в образовательном процессе успешным, а соответствующие педагогические условия подтвержденными.

8. Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, нашли статистическое и математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования математической компетентности у будущего специалиста технического профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обществу необходимы высококвалифицированные, профессионально компетентные, творчески мыслящие, способные принимать правильные решения специалисты. Данные требования определяют актуальность проблемы формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля, от уровня сформированности которой зависит успех профессиональной деятельности данного специалиста.

Современные требования качественно нового уровня подготовки специалистов технического профиля расширяют цель обучения до формирования компетентности, в структуру которой, наряду с деловыми качествами (знания, умения, навыки), входят и личностные качества специалиста, обеспечивающие не только его успешность в актуальной профессиональной деятельности, но и дальнейшее развитие новых умений и навыков, саморазвитие, добывание новых знаний.

Настоящее исследование направлено на совершенствование процесса преподавания дисциплины «Математика» в учреждениях СПО. На основании проведенного обобщения теоретических положений, результатов опытно-экспериментальной работы нами были сформулированы основные выводы, намечены пути дальнейшего исследования:

1. Проблема формирования математической компетентности в профессиональной подготовке специалистов технического профиля является сравнительно новой и недостаточно исследованной. В теории и практике педагогики накоплен определенный опыт формирования математической компетентности в вузе. Вопрос формирования математической компетентности, в среднем профессиональном образовании, значительно влияющий на качество подготовки конкурентоспособного выпускника, остается не достаточно исследованной.

2. В данном исследовании понятие конкурентоспособности будущего специалиста, рассматривается как относительная и обобщенная характеристика выпускника профессионального учебного заведения, являющаяся результатом его профессиональной, социальной и личностной компетентности, обеспечивающая ему уверенность в своих силах и способность выдерживать конкуренцию на рынке труда в сравнении с выпускниками аналогичных учебных заведений. Ведущим показателем конкурентоспособности будущего специалиста можно считать качества, формирование которых связано с уровнем математической подготовки, что способствует успешному карьерному росту, повышает конкурентоспособность специалиста технического профиля на рынке труда, расширяет спектр учреждений и предприятий для его трудоустройства.

3. Математическая компетентность будущего специалиста технического профиля — это целостное образование личности, основанное на совокупности фундаментальных математических знаний, практических умений и навыков их применения, обеспечивающих готовность к изучению дисциплин, требующих математической подготовки и способность использовать свои математические знания для разрешения различного рода практических и теоретических проблем в профессиональной деятельности.

4. Структура и содержание математической компетентности будущих специалистов технического профиля включает следующие компоненты: аксиологический (осознание личностью важности практической и теоретической значимости математической подготовки профессионала), гносеологический (знание математических фактов, понятий, законов, теорийзнание о структуре математической деятельностизнания о методах математического познания), праксиологический (совокупность умений приобретать знания самостоятельно, применять приобретенные знания в профессиональной деятельности, способность реализовать в практической деятельности приобретенные знания) компоненты, которые отражают требования, предъявляемые к качеству математической подготовки в учреждениях среднего профессионального образования.

5. Математическая компетентность будущего специалиста технического профиля характеризуется следующими функциями: мотивационно-побудительной (стимулирует специалиста технического профиля к применению математических технологий в профессиональной деятельности) — гностической (активизирует самообразовательную деятельность в сфере прикладной математики) — эмоционально-волевой (активизирует способность к появлению выдержки, настойчивости, к мобилизации своих усилий в преодолении трудностей, возникающих в процессе профессиональной деятельности) — технологической (реализация индивидуальной системы использования математического аппарата в реальной практической деятельности) — рефлексивной (состоит в систематическом самоанализе специалистом своего уровня профессиональной деятельности, разработке программ самосовершенствования в сфере дополнительного математического образования) — прогностической функция (помогает предвидеть конкретную ситуацию и решить ее оптимальными методами).

6. Теоретическая модель формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, образующих единство и включает целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-оценочный блоки, отражающие структуру и содержание математической-компетентности, этапы ее формирования в процессе обучения в УСПО и характер профессиональных задач, решаемых специалистом технического профиля.

7. Выявление и реализация педагогических условий осуществлялось исходя из сущности математической компетентности будущего специалиста технического профиля и особенностей разработанной теоретической модели, условий эффективности профессионального образования в целом, высокой значимости результатов профессиональной деятельности специалиста технического профиля.

В. Эффективность функционирования теоретической модели формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля в процессе профессиональной подготовки в УСПО обеспечивает соблюдение комплекса педагогических условий:

— создание образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении математической компетентности;

— использование в учебно-методическом обеспечении дисциплины «Математика» сочетания интегративной, проектной, проблемной, игровой и информационно-коммуникационной технологий;

— усиление практической направленности обучения математике, на основе комплекса профессионально-ориентированных задач и практических работ, связанных с содержанием будущей профессии;

— организация диагностики, самоконтроля и самоанализа формируемой компетентности, которые обогащают рефлексивный опыт студентов и обеспечивают перевод объективной информации на субъектный уровень.

9. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила эффективность реализации теоретической модели формирования математической компетентности будущего специалиста технического профиля и выделенных педагогических условий.

В целом результаты проведенного исследования подтверждают предположение о том, что формирование математической компетентности будущего специалиста технического профиля осуществляется более эффективно, если реализуется на основе предлагаемой теоретической модели и с учетом выделенных педагогических условий. Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту раскрытия проблемы ввиду многоплановости подходов к ее организационно-содержательному и методическому обеспечению. Актуальными остаются вопросы проектирования и разработки модульных программ обучения дисциплин учебного плана на основе профессиональных стандартов третьего поколенияразработка альтернативных методик диагностики уровня сформированности компонентов математической компетентности за счет внедрения новых образовательных технологий.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Основы педагогики и психологии высшей школы/ под ред. Акад. АПНСССР A.B. Петровского. М., 1986. 273 с.
  2. В.З., Самойленко П. И. Примерные программы по математике для специальностей среднего профессионального образования на базе основного общего образования. М.:ИПР СПО, 2001. С 39.
  3. JI.H. Текст. / Формирование гибкого содержания образования и обучения. Специалист, 1997. № 1.
  4. В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
  5. E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1996. 26 с.
  6. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.
  7. Е.Ю. Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза: дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 2005. 172 с.
  8. В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.
  9. В.Г. Человек как система и система деятельности человека. Социол. исслед, 1996. № 4. С. 30−39.
  10. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 561 с.
  11. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: учебное пособие. М.: Просвещение, 1985. 208 с.
  12. В.И. Ключевые компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода). Качество. Инновации. Образование, 2003. № 4. С. 23−26.
  13. С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: автореф. дис.. канд. пед. наук, Волгоград, 2001. С. 23.
  14. Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 138 с.
  15. С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация профессиональное образование, 1997.
  16. B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94 с.
  17. A.C., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы). Урал. гос. пед. ун-т- Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 208 с.
  18. А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб, 1995.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  20. A.A. Психология личности. Текст. М.: Издательство МГУ, 1988. 188 с.
  21. Большой толковый психологический словарь / Артур Ребер. Том 1. М.: ВЕЧЕ ACT, 2000. С. 366.
  22. Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-н/Д: Изд-во Рост, гос. пед. ун-та, 1995. 288 с.
  23. С.А. Профессиональная подготовка конкурентоспособных специалистов в области экономики Текст.: дисс.. канд. пед. наук. Коме, на Амуре, 2004. 219 с.
  24. А.Б. Большой экономический словарь. М.: Книжный мир, 2002. С. 321.
  25. А.Б. Большой экономический словарь. М.: Книжный мир, 2003. 895 с.
  26. Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки Текст. Набережные Челны, 1996.
  27. О.В. Профессиональная направленность обучения математике студентов инженерно-строительных специальностей вуза: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Саранск, 2006. 17 с.
  28. Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление, Л., 1990.
  29. Э.К. Понимающее усвоение математики старшеклассниками. Шк. Технологии, 2004. № 3. С. 203−209.
  30. А.О. О классификации задач. Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе. М., 1981. С. 34−40.
  31. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора Текст. Педагогика, 1997. № 2. С. 3−8.
  32. Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. М.- 1998. С. 44−107.
  33. Л.В. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров в условиях интеграции математики и спецдисциплин средствами профессионально-ориентированных задач: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Омск, 2007. 23 с.
  34. П. Искусство менеджмента: пер. с анг. М.: Сирин, 2002. 204 с.
  35. С.Г. Социальные проблемы воспитания молодежи. Л.: Знание, 1976. 38 с.
  36. , Т. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: AMO, 2008. 147с.
  37. Е.А. Моделирование содержания образования: учебное пособие. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. 131 с.
  38. И.Ю. Личностно-ориентированный подход к профессионально-направленному обучению математике студентов учреждений среднего профессионального образования Текст.: дисс.. канд. пед. наук. Калуга, 2010. 242 с.
  39. .С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.
  40. .С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Высшая школа, 1986. 208 с.
  41. .С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт- Флинта, 1998. 432 с.
  42. С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Текст. М.: Школа пресс, 1995. 447 с.
  43. В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1994. 280 с.
  44. Е. А., Титова C.B. Межпредметные связи в обучении. 3-е изд. Тула: Инфо, 2007. 44 с.
  45. .В. Математическое образование в вузах. М., 1981. С. 6.
  46. Е.Я. Методы обучения в советской школе Текст. М.: Учпедгиз, 1957. 152 с.
  47. Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007, № 5. URL: http:// www.ncstu.ru
  48. , Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. Педагогика, 2007. № 4. С. 24−28.
  49. А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Своевременные мысли, 2004. № 2.С.43−47.
  50. В.А. Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в ВУЗе: дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2005, 155 с.
  51. Н.К. Профтехучилище в современных условиях. М.: Высшая школа, 1991.
  52. A.A. Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Издательский дом Красная площадь, 1996. 400 с.
  53. А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.
  54. Г. А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач: автореф. дис. .докт. пед. наук. Челябинск, 2001. 21 с.
  55. Дик, Ю. И. Интеграция учебных предметов. Современная педагогика, 2008. № 9. С. 42−47.
  56. A.B. Профессиональная компетентность как показатель качества образования. Высшее образование в России, 2005. № 4. С. 3033.
  57. A.B., Белкин E.JT. Методические рекомендации по организации учебного процесса (реализация экспериментальных программ). М., 2002. 137 с.
  58. В.П., Ефремов Л. И. Нестандартные задачи на уроках и после. Математика в шк., 2003. № 3. С.56−58.
  59. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. 143 с.
  60. О.Н. Интеграция учебной и практической деятельности как фактор повышения профессиональной компетентности студентов заочников в колледже: автореф. дис.. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. С. 23.
  61. . И.Д. Интеграция и «интегрированный предмет». Биология в школе, 2004. № 50. С. 46−49.
  62. . И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в связи в современной школе. 2-е изд. М.: Педагогика, 2006. 195 с.
  63. Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. М.: Психолого-социальный институт, 2005. 216 с.
  64. Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов. 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический проспект- Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.
  65. Э.Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно — методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал профессионально-педагогического университета, 1999. 245 с.
  66. А.И. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М.: Изд-во корп. «Логос», 1999. 384 с.
  67. И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 15.
  68. И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.
  69. И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Логос, 2004. 208 с.
  70. И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. 384 с.
  71. И.М. Актуализация межпредметных связей в профессиональном образовании студентов инженерных специальностей: автореф. дис.. канд. пед. наук. Омск, 2006. С. 24.
  72. Г. И., Лопухова Т. В. Проблемы качества образования стандартов среднего профессионального образования: пособие для работников системы СПО/ Под ред. Г. И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001.48 с.
  73. В.Г. Междисциплинарная интеграция общего и специально-технического образования в средней профессиональной школе (на примере изучения физики и специально-технических дисциплин): автореф. дис.. канд. пед. наук. Уфа, 1999. С. 22.
  74. М.А., Карева И. Л. Межпредметные связи на уроках информатики. Информатика и образование, 2005. № 5. С. 17−20.
  75. Л.К. Формирование математической компетентности будущего инженера по нефтегазовому делу: диссертация. кандидата пед. наук. Сургут, 2010. 210 с.
  76. Информационное обеспечение управления конкурентоспособностью. Моногр. / под. ред. проф. С. Г. Светунькова. М.- 2001. URL: http ://www.marketing. spb .ru/read/m 19/2 .htm
  77. И.Ф., Шеховская Н. Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. С. 5−24.
  78. Т.А. Математика. Примерная программа для средних специальных учебных заведений на базе основного общего образования. М.: Просвещение, 1982. С 447. Ил.
  79. Т.С. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. Педагогика, 2006. № 9.
  80. М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.
  81. Ю.А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы интерната: дисс.. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. 144 с.
  82. Е.С., Малых Е. В. Еще раз о причинах деградации математических умений. Математика в шк., 2002. № 4. С. 50−52.
  83. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 223 с.
  84. Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Московский психолого-социальный институт- Флинта, 2003. 270 с.
  85. Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: дис.. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003.С. 27−40.
  86. А.П. Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения: дисс.. канд. пед. наук: 13.00.08. Уссурийск, 2005. 146 с.
  87. С.А. Заданная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2002. С. 23 .
  88. Компетентностный подход: чему можно научиться на уроках математики. Первое сентября, 2004. 18 мая. С.З.
  89. Компетентность в образовании или. тренинг ключевых компетенций? Дискуссия. Педагогический вестник, 2004. № 5−6. С. 8−9.
  90. И.С. Концепция интегрированного обучения. School4-perm.narod.ru: Городской портал. Пермь, 2009. URL: http: // www. school4-perm.narod.ru/kis. htm. 24.03.2009.
  91. А.О., Архипенко М. А. Эффективность интегративной технологии обучения иностранному языку специалистов технического профиля в высшей школе / А. О. Кошелева, М. А. Архипенко // Образование и общество, 2007. № 4. С. 127−129.
  92. Краткий словарь менеджера / под ред. В. П. Трошева. М., 1991. 72 с.
  93. Краткий словарь экономических терминов / под ред. В. А. Макаренко. М.: Издательство «Республика», 1993. С. 196.
  94. Я.В. Формирование исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильной школы: автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2006. 19 с.
  95. А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике. Вопр. Психологии, 1999. № 1. С. 16−20.
  96. В. Четыре уровня школьного поиска (пед. инновации школ С.-Петербурга).Нар. образование, 1977. № 1. С.12−14.
  97. Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М.: Наука, 1977. 65 с.
  98. Н.В. Методы системного педагогического исследования: учеб. Пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.
  99. Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. 63 с.
  100. C.B., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока. Практич. пособие для учителей, классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Изд-е 2-е, доп. и переработ. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. 224 с.
  101. Ю.Н., Сухобская Т. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1997. 152 с.
  102. Г. В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. 188 с.
  103. Г. В., Ефременкова O.B. Классификация математических учебных задач с личностно-развивающей функцией для построения операционного модуля
  104. URL: http://bspu.ab.ru/Journal/pedagog/pedagogl 1/kmyz.htm
  105. O.E. Компетентностный подход в образовании. Шк. технологии, 2004. № 5.С. 3−13.
  106. И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании: монография. С.-Петербург Пермь, 2003. 122 с.
  107. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.
  108. А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по спец. «Психология" — под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл, 2001. 511 с.
  109. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.
  110. К.В. Формирование управленческой готовности будущего менеджера физической культуры при обучении специальным дисциплинам: дисс.. канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2008. 175 с.
  111. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.350 с.
  112. Л.И. Основы высшей математики: учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация „Дашков и К“, 2002. 520 с.
  113. М.В. Оптимизация структуры компании в целях повышения конкурентоспособности Текст. Менеджмент в России и за рубежом, 2003. № 1.С. 53−58.
  114. А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. 308 с.
  115. Н.В., Фещенко B.B. Диагностика профессиональной компетентности педагога-психолога. Пед. диагностика, 2007. № 6. С. 5670.
  116. Межрегиональный сборник научных трудов / под ред. А. П. Тряпициной и др.: в 2 ч. СПб., 2000. ч. 1. С. 158−167.
  117. М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. М.: Дело, 2002. 704 с.
  118. М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с анг. М.: Дело, 2002. 704 с.
  119. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Нар. образование, 2002. 208 с.
  120. Н.Г., Прудаева В. Н. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. 25 с.
  121. Митина J1.M. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. Библиотека психолога. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж. Изд-во НПО „МОДЕК“, 2002. 400 с.
  122. Модель специалиста и XXI век: науч. метод, конф. преподавателей и сотрудников- 1−2 февр. 2000 г.: тез. докл. / С. С. Бурянина и др. Якутск: Изд-во ГУ, 2003. 157 с.
  123. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: книга для учителя / под ред. проф. В. В. Лаптева, проф. А. П. Тряпициной. СПб.: Изд-во „СОЮЗ“, 2002. 112 с.
  124. Модульно компетентсное профессиональное образование (методические рекомендации). М.: Издательский центр НОУ ИСМО, 2003. 34 с.
  125. B.JI. Компетентная модель специалиста-выпускника вуза как основа проектирования технологии компетентностного подхода к образованию. Вестник Университета Российской академии образования, 2008. № 3. С. 81−85.
  126. И.В. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов по бурению нефтяных и газовых скважин: дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь, 2007. 175 с.
  127. Г. В. Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования/Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования. Казань, ИСПО РАО, 2000. 190 с.
  128. Э.Ф. О формировании профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в современных условиях. Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2006. № 6. С. 71−80.
  129. Э.Ф. Формирование профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки: дисс.. канд. пед. Наук. Сургут, 2007. 191 с.
  130. H.H., Резницкая Г. И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста. Вестник УРАО, 2002 г. № 1, С. 3 21.
  131. A.M. Интеграция базового профессионального образования. Педагогика, 1996. № 3. С. 3−8.
  132. Новиков А. М. Профессиональное образование России: перспективы развития. М., 1997.
  133. Образ и логика в изложении курса „Педагогические теории, системы и технологии“: пособие для студентов пед. вузов / В. А. Беликов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 67 с.
  134. В.А. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях диверсификации высшего образования Текст.: дисс. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 160 с.
  135. С.И. Словарь русского языка. 70 000 слов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1989. 924 с.
  136. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений- Российская академия наук- Российский фонд культуры- 3-е изд., стереотипное. М.: АЗЪ, 1996. 928 с.
  137. Л.И. Многоуровневое педагогическое образование. Педагогика, 1993. № 1. С.53−57.
  138. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / сост. Е. П. Белозерцев и др.- под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр „Академия“, 2004. 368 с.
  139. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. H.H. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. М.: Восток, 2003. 274 с.
  140. Педагогические технологии: учебное пособие / под ред. B.C. Кукушина. М.: ИКЦ „МарТ“, 2004. 336 с.
  141. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад- редкол. М. М. Безруких и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. 528 с.
  142. Л. А. Компетентность в общении. М., 1989.
  143. П.И. Учебник нового поколения. М.: Педагогическое общество России, 2006. 604 с.
  144. П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогической общество России, 1999. 353 с.
  145. И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 368 с.
  146. Д. Как решать задачу. Львов: Квантор, 1991. 216 с.
  147. В.В. Формирование математической компетентности специалиста по социальной работе в условиях вуза: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2005. 166 с.
  148. О.И. Становление конкурентоспособного специалиста в военном вузе Текст.: дисс.. канд. пед. наук. Саратов, 1999. 171 с.
  149. А.Ф. Формирование прогностической компетентности будущих учителей: теоретико-методологический аспект: монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. 180 с.
  150. Проблемы методологии социального познания: Межвуз. сб. ЛГУ им. Жданова / Под ред. В. А. Штофа. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 181 с.
  151. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика Пресс, 1996. 440 е.: ил.
  152. Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 144 с.
  153. И.Н. Формирование математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе Текст.: дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 2011. 214 с.
  154. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.
  155. Е.И. Общая психология: курс лекций. М.: Владос, 1995. 448 с.
  156. П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: учеб. пособие. Магнитогорск: МаГу, 2002. 86 с.
  157. М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: научно-методическое пособиедля преподавателей образовательной области „Технология“. М.: АПКиПРО, 2004. 32 с.
  158. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
  159. Г. И. Математизация научного знания. М.: Мысль, 1984. 207 с.
  160. В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. 192 с.
  161. К.В. Условия повышения конкурентоспособности выпускника образовательного учреждения начального профессионального образования Текст.: автореф. дис.. канд. пед. наук. Самара, 2004. 22 с.
  162. Г. И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995. 240 с.
  163. В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр „Академия“, 2002. 190 с.
  164. А.И., Юдина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе. Педагогическое общество России. М., 2003. 33 с.
  165. Г. Компетентности и их классификация// Народное образование. 2004. № 4.
  166. Г. Педагогические компетенции и компетентность. Сельская школа, 2004. № 3. С. 29−32.
  167. Г. И. Альтернативные образовательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 225 с.
  168. Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.
  169. В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной парадигме. Известия ВГПУ. Волгоград, 2003. № 1. 116 с.
  170. B.B. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии. Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов на Дону, 1992. С. 10−15.
  171. В.Д., Ретивых М. В., Матяш Н. В. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты / под ред. В. Д. Симоненко. Брянск: Изд-во Брянского гос. пед. ун. им. И. Г. Петровского, НМЦ „Технология“, 1999. 230 с.
  172. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Просвещение, 1986. 216 с.
  173. В.А. Педагогика творчества. Сов. Педагогика, 1991. № 1. С. 147−149.
  174. В.А., Исаев И. Ф., Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений- под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр „Академия“, 2002. 576 с.
  175. В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.
  176. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика: учеб пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1997. 512 с.
  177. В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. С.3−12.
  178. В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М., 2001. 473 с.
  179. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП „Издательство Магистр“, 1980. 144 с.
  180. Т.А. Формирование конкурентоспособной личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза Текст.: дисс.. канд. пед. наук. Красноярск, 2008. 248 с.
  181. Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина и проф. Ф. Н. Петрова. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гос. изд-во иностр. и национ. словарей, 1954. 956 с.
  182. И.П. Теория профессионального образования. М.: Рос. Академия образования- НИИРПО, 2006. 320 с.
  183. Социальная педагогика: монография / Под ред. В. Г. Бочаровой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 368 с.
  184. Социологический словарь Текст. / пер. с англ. под ред. С. А. Ерофеева. М.: „Экономика“, 2000. 134 с.
  185. B.C., Осипов П. Н. Как формировать конкурентоспособного специалиста: Пособие для руководителей и педагогов учебных заведений профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. 100 с.
  186. И.В. Педагогические технологии формирования готовности студентов колледжа к профессиональной деятельности: дис.. канд. пед. наук. Москва, 2008. С. 211.
  187. Е.Ю. Технология интегрированного урока. Практическое пособие для учителей / 2-е изд. Ростов на Дону: РПИ, 2007. С. 165−173.
  188. Л.Н. Интегративные тенденции в теории и практике современного образования: автореф. дис.. доктора, пед. наук. Москва, 2004. С. 40.
  189. О.С. Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета: дис. д.п.н. М., 2002. 301 с.
  190. Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 26−32.
  191. Тезисный доклад Всероссийской научной практической конференции 9 октября 2003 г. Казань, 2003, с. 146.
  192. В.А. Стратегия обучения математики. М.: Технол. шк. бизнеса, 1999. 303 с.
  193. H.B. Повышение качества естественнонаучного образования в профессиональном лицее на основе оптимизации педагогических технологий Текст.: дисс.. канд. пед. наук. Москва, 2011. 238 с.
  194. Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.
  195. Г. В., Панькин С. И. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений. Высшее образование сегодня, 2009. № 1.С. 63−66.
  196. А.П. Образовательная программа-маршрут ученика. ч.2. СПб.: УПО, 2000. 78 с.
  197. И.В. Государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования /Математика в школе, 2007. № 3. С. 4850.
  198. P.A. Конкурентоспособность организации в условиях кризиса: экономика, маркетинг, менеджмент Текст. М.: Изд. книготорг, центр „Маркетинг“, 2002. 886 с.
  199. , В. Н. Интеграция: дань моде или реальная потребность? Учительская газета, 2006. № 3. С. 6−7.
  200. Филосовский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 610 с.
  201. Философская Энциклопедия. В 5-х т. М.: Советская энциклопедия/ под редакцией Ф. В. Константинова, 1960—1970.
  202. С. Конкурентоспособность стран мира. МГУ им. М. В. Ломоносова, 2001. URL: http://www.rusinventor.com/index.asp?mode
  203. H.B. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста Текст. Инновации в образовании, 2004. № 3. С.74−82.
  204. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста / сост. А. Н. Алексюк и др. М., 1992. 56 с.
  205. JI.M. Как научиться решать задачи. 3-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1989. С. 56.
  206. К.Я. Классификация математических задач. Функции задач в обучении математике / К. Я. Хабибуллин // ШК. технологии. 2003. № 4. С. 134−141.
  207. К.Я. Решение нестандартных задач основы творческой деятельности учащихся. Шк. технологии, 2000. № 2. С. 137−142.
  208. Н.М. Система управления качеством начального профессионального образования в условиях его модернизации (на примере Республики Хакасия) Текст. Абакан, 2005. 176 с.
  209. Н.Г. Становление математической компетентности будущего учителя при подготовке в педагогическом вузе. URL. http ://borytko .nm .ru/papers/subj ect6l /hodireva.htm
  210. M.A. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та- М.: Барс, 1997. 392 с.
  211. А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Нар. образование, 2003. № 2. С. 58−64.
  212. A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. 544 с.
  213. Д.В., Филатов O.K. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки Текст. Специалист, 1997. № 1. С. 29−32.
  214. Ю.К. Интегративный критерий качества усвоения знаний. Интеграция в педагогике и образовании, 1994. № 3. 88 с.
  215. И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Отв. ред. М. А. Ушакова. И.: Сентябрь, 1998. 143 с.
  216. М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Текст.- метод, пособие. М.: Нар. образование, 1996. 160 с.
  217. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 154 с.
  218. В.Д. Новая модель специалиста инновационная подготовка и Компетентностный подход. Высшее образование сегодня, 2004. № 8. С. 18−23.
  219. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.
  220. О.Н. Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ: дис.. канд. пед. наук. Казань, 2010. 240 с.
  221. В.В. Философия реформирования содержания начального профессионального образования// Реформирование содержания начального профессионального образования: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени А. И. Герцена, 1999.
  222. С.Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Стандарты и мониторинг образования, 2002. № 2. С. 58−62.
  223. И.В. Развитие коммуникативной компетентности студентов технических специальностей (на материале изучения иностранного языка): дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Сургут, 2006. 170 с.
  224. .Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002.С. 42−50.
  225. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.
  226. Анкета „Характер отношения и устойчивость интереса к дисциплине „Математика““
  227. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
  228. Обычно на занятиях по курсу „Математика“ я действую активно.
  229. На занятиях я проявляю инициативу.
  230. При выполнении сложных заданий по математике я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы их не решать
  231. При решении контрольной работы часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
  232. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
  233. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
  234. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от преподавательского контроля.
  235. Когда мне приходится браться за трудное математическое задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.
  236. У меня есть существенные обстоятельства, из-за которых возник интерес к изучению курса „Математика“. 11 .Я обычно планирую свою работу по изучению курса „Математики“ не только на несколько дней, но и на месяц, на учебный год.
  237. Я всегда думаю, прежде чем решить математическую задачу.
  238. Мой интерес к изучению курса „Математики“ с каждым занятием усиливается.
  239. Я согласен изучать курс „Математики“, даже если бы это не было связано с профессиональной необходимостью
  240. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес и интерес к курсу.
  241. Только хорошая оценка оказывает большое влияние на повышение мотивации в изучении курса „Математики“.
  242. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
  243. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
  244. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
  245. Мне нравится изучать курс „Математика“ и в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
  246. Отвечая на выше предложенные вопросы, студентам необходимо было выбрать один из ответов „да“ или „нет“.
  247. Анкета „Выявление преобладание видов мотивации к дисциплине „Математика““
  248. Изучаю, потому что математика входит в программу
  249. Учу из уважения к преподавателю
  250. Хочу завоевать авторитет у своих однокурсников
  251. Изучаю потому, что математика пригодится в профессии
  252. Интересно общаться с товарищами на занятиях1. Математика мое хобби
  253. Математика это очень интересный предмет
  254. Я очень интересуюсь математикой, это моя жизнь
  255. ВОПРОСЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАНОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТА.1. Уважаемые студенты!
  256. Просим Вас ответить на вопросы нашей анкеты. Ваши ответы помогут намразработать рекомендации по совершенствованию математическойкомпетентности студентов колледжа.
  257. Диагностика представления студентов колледжа о математической компетентности.
  258. Закончите, пожалуйста, следующее предложение: „Математическая компетентентность это
  259. Ответьте, пожалуйста, представители, каких профессий должны обладать математической компетентностью
  260. Оцените собственную математическую компетентность (поставьте отметку „5“, „4“, „3“, или „2“) и попытайтесь определить структуру математической компетентности студента (назовите составляющие элементы)
  261. МОТИВАЦИОННО ЦЕННОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТА УСПО К МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
  262. Кому, на Ваш взгляд, необходимы и важны математические знания и умения?
  263. Какое значение имеют математические знания и умения в вашей повседневной деятельности?
  264. Какое значение имеют математические знания и умения для Вашей будущей профессии?
  265. Намерены ли Вы в дальнейшем углублять и пополнять свои знания в области математики? (Если да, то для чего?)
  266. Примеры профессионально-ориентированных задач по специальности 151 901 „Технология машиностроения“
  267. Задача 2 (тема „Векторы на плоскости и действия над ними“). На тело вертикально вверх действует сила 5Н, а вертикально вниз сила 7Н. Найдите графически равнодействующую силу.
  268. Задача 3 (тема „Векторы и координаты на плоскости“). Центр масс одного стержня находится в точке М (1- 2) — один из его концов совпадает с точкой Н (3- 6). Найдите положение другого конца.
  269. Задача 6 (тема „Логарифмическая функция“). Катушка медной проволоки меет массу 70 кг. Найдите длину проволоки, если с1=0,2 см (плотность меди 8750 кг/м3).
  270. Задача 7 (тема „Тригонометрические функции“). Зубчатое колесо имеет 72 зубца. На сколько градусов повернется колесо при повороте его: а) против часовой стрелки на 21- 150 зубцов- б) по часовой стрелке на 12- 144 зубц^?
  271. Определить, на каком расстоянии от края заготовки толщиной 10 мм должна начинаться сточенная часть, если из этой заготовки изготавливается зубило с углом заострения 900.
  272. Определить, какой угол заострения имеет керн (в форме конуса), если он изготовлен из цилиндрической заготовки с радиусом 6 мм и имеет длину сточенной части 12 мм.
  273. Определить наименьшее количество жести (в см), которое пойдет в отходы при изготовлении из квадратного листа жести ящика без крышки с высотой стеной 3 см.
  274. Определить во сколько раз шарик с диаметром 100 мм будет тяжелее шарика с диаметром 50 мм, если оба изготовлены, из одного сорта стали.
  275. Определить наибольшее количество шайб, которые можно вырубить из прямоугольного стального листа размером 1 м х 1,5 м, если внешний диаметр шайбы 11 м.
  276. Определить на сколько оборотов в минуту нужно включить шпиндель станка, чтобы цилиндрическая деталь диаметром 90 мм обрабатывалась со скоростью резанья 60 м/мин.
  277. Определить скорость резания (в м/мин) цилиндрической поверхности диаметром 80 мм, если шпиндель станка включен на 120 об/мин.
  278. Определить примесную массу стружки, снимаемой с цилиндрической заготовки диаметром 60 мм и длиной 100 мм при обработке ее на токарном станке до диаметра 50 мм, если плотность материала заготовки равна 7,8 г/см.
  279. Определить, на сколько миллиметров уменьшится диаметр вала при обработке его на токарном станке, если площадь поперечного сечения вала уменьшилась вдвое, а поперечный диаметр вала был 128 мм.
  280. Определить глубину резания при сверлении с≠9 мм.
  281. Определить число делений, на которое нужно повернуть лимб винта поперечной подачи, если диаметр заготовки равен 33,2 мм, диаметр детали 31,3 мм, а цена лимба 0,05 мм.
  282. Определить частоту вращения шпинделя токарного станка, если скорость сверления 35 м/мин, а диаметр сверла 20 мм.
  283. Определить смещение задней бабки при обработке конуса с параметрами: 0=100 мм, ?= 40 мм, Ь=120 мм, 1=1ё00 мм.
  284. Определить гол поворота верхних салазок суппорта, если деталь имеет конус с параметрами: 0=100 мм, (1= 50 мм, длина конуса Ь=25 мм.
  285. Определить на какое расстояние переместится резец за 30 сек, если величина продольной подачи 0,2 мм/об, а заготовка вращается с частотой п=100 об/мин.
  286. Определить годность детали, если деталь при токарной обработке имела диаметр 60 мм, а после остывания диаметр 59 мм. Допуск на размер составляет 60+(-) 1,1.
  287. Какой угол составляет плоскость листа с плоскостью нижней грани клина (зубила), если угол клина 60°, а слесарь держит его под углом 85°.
  288. Можно ли рубить металл, если угол зубила 90°, а угол между плоскостью листа и плоскостью нижней грани зубила 85°.
  289. Цель работы- ознакомление с практикой определения численных значений предельных размеров по условным обозначениям на чертежах и определение годности деталей по требованиям чертежа.
  290. Оборудование: чертежи деталей с условными обозначениями предельных размеров, образцы деталей, выполненных по этим чертежам, измерительный инструмент.
  291. Теоретический материал. При изготовлении любой детали всегда пользуются чертежом. Размеры, проставленные на чертеже, выражают числовые значения линейных величин (диаметров, длин и т. д.) и делятся на номинальные, действительные и предельные.
  292. Номинальным размером называется основной размер, определенный из функционального назначения детали и служащий началом отсчета отклонений.
  293. Действительный размер устанавливается измерением с допустимой погрешностью. Погрешность измерения, а, следовательно, выбор измерительных средств необходимо согласовать с точностью, которая требуется для данного размера.
  294. Предельные размеры это два предельно допустимых размера.
  295. Лабораторно-практическая работа Подсчет значений предельных размеров по данным чертежа и определение годности действительных размеров
  296. Наибольший размер, который может быть допущен при изготовлении, называют наибольшим предельным размером. Больше него не может быть действительный размер годной детали.
  297. Следовательно, условие годности детали сведется к тому, что действительные размеры ее должны быть не больше наибольшего предельного размера и не меньше наименьшего предельного размера.
  298. Разность между наибольшим и наименьшим предельными размерами называется допуском размера. й номинальный размернб наибольший предельныйразмерйнм наименьший предельный размер5 допуск размера
  299. Допуск на чертежах указывают в виде двух предельных отклонений от номинального размера: верхнего и нижнего.
  300. Верхним предельным отклонением считают то допустимое отклонение от номинального размера, при котором получится наибольший предельный размер, нижним предельным отклонением при котором получится наименьший предельный размер.
  301. Зная номинальный размер и оба предельных отклонения, можно просто и удобно проставлять допуск на чертежах. Например, 03О!°О-°О1 мм, где 30 мм номинальный размер, +0,02 — верхнее отклонение, -0,01 — нижнее отклонение.1. Вопросы:
  302. Возможно, ли изготовить на станке деталь с размером 44,0 мм по длине?
  303. Возможно, ли изготовить на станке деталь с размером 180,0 мм по длине?
  304. Возможно, ли изготовить на станке деталь диаметром 30,0 мм- 32,0 мм- 48,0 мм?
  305. От чего зависит не точность изготовления того или иного размера детали при токарной обработки? Назовите 2−3 причины.
  306. Порядок выполнения работы.
  307. По условному обозначению отклонений от номинального размера определить наибольший и наименьший предельные размеры и допуск размера. Результаты вычислений записать в таблицу.
  308. Условное обозначение Предельные размеры Допуск размера1. Наибольший Наименьший
  309. Измерить на образцах деталей действительные размерыа) штангенциркулем ШЦ -1б) штангенциркулем ШЦ IIв) микрометром
  310. Сравнить действительные размеры с соответствующими размерами, указанными на чертеже и сделать выводы о годности фактических размеров.1. Контрольные вопросы-
  311. Какую роль при проектировании и изготовлении детали играют предельные отклонения?
  312. Какой математический материал необходим при выполнении работы?
  313. КОНТРОЛЬНО СРЕЗОВАЯ РАБОТА ПО МАТЕМАТИКЕi ^ .я“. 2я1. Сравните sin— и sin —.1. F Ю 5. П. 2n. П.. In Ч. n Ina) sin —= sin —- 6) sin—sm —.
  314. Закончите предложение так, чтобы получилось истинное высказывание: cos Зх1. Функция у = -. .». 1 + ха) является четной- б) является нечетной- в) не является ни четной, ни нечетной.
  315. Найдите область значений функции у = 5 cos х +1. а) -5−5.- б) [-4-б]- в) [- б-б]- г) [l-2].
  316. Решите уравнение sin2x = -1.1. ТС 7 Г 7Vа) х = — + 2m, neZ: б) х = — + пп, п&Z- в) х =--+ nn, neZ. у 4 4 4
  317. Найдите тангенс угла наклона касательной к графику функции у = sin х в точке с абсциссойa) tga = 1- б) tga = 0- в) tga = не существует- г) tga = -1.
  318. Равно ли нулю значение производной функции у = х3 Зх в точке х0 = -1. а) да- б) нет.
  319. Определите промежутки возрастания функции у = /(х), используя данные о ее производной /'(х) (см. таблицу).
  320. X -9 (-9:1) -1 (-U3) 3 (3-+со)0 0 + 0 а) (-оо--3) — б) (-оо--9) и (-1−3) — в) (-9−1) и (3-+оо) — г) (3-+оо).
  321. Укажите точки максимума функции у = /(х), если данные о ее производной /'(х) указаны в таблице:
  322. X (—оо-—4) -4 (-4−2) 2 (2−8) 8 (8-+со) — 0 + 0 0 +а) х0 = -4- б) х0 = 8- в) х0 = 2- г) таких точек нет.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!