Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка

Диссертация: Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Раскрыты сущность, содержание и структурная характеристика понятия «метакультурологические представления», включающая общественно-политические (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т. п.), экономические (основные отрасли экономики, уровень экономического развития… Читать ещё >

Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. 1. Историко-логический анализ проблемы
    • 1. 2. Характеристика основных понятий исследования
    • 1. 3. Взаимопроникновение языков и культур в системе педагогических условий и средств формирования метакультурологических представлений
  • ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕТАКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
    • 2. 1. Технология организации опытно-поисковой работы
    • 2. 2. Технологический процесс формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка
    • 2. 3. Показатели сформированности метакультурологических представлений

Актуальность проблемы исследования с социально-педагогической точки зрения обусловлена расширением и качественным изменением характера международных связей России с другими странами мира, ее вступлением в Совет Европы и другие международные организации. Глобализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни привела к увеличению количества международных контактов, росту профессиональной мобильности, миграционной подвижности населения. Это потребовало модернизации системы общего и профессионального образования, которое также становится многоязычным и поликультурным. Прогресс образовательных систем в современном мире, среди прочих факторов, характеризуется повышением требований к уровню общей культуры и профессиональной квалификации всех граждан. Причем речь идет о культурной грамотности индивида, включающей не только знание культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества. В образовательной политике Европейского Союза подобная переориентация привела к вычленению комплекса так называемых Европейских, или Интеграционных дисциплин — сравнительной истории, основ права и политэкономии, языка и литературы, социологии и культурологии. Это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванных выразить индивидуальность национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями. Общеевропейские тенденции нашли отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», согласно которому содержание образования сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Для этого необходимо усиление межкультурной направленности в подготовке всех специалистов, особенно будущих учителей. Одним из условий успешной реализации поставленных задач является участие в этом процессе иностранного языка.

В соответствии с потребностями современного общества социокультурный аспект, как неотъемлемый составной компонент обучения иностранному языку, становится все более актуальным. Связь между человеком, языком и культурой нашла отражение в трудах Е. В. Верещагина, В. фон Гумбольдта, В. Г. Костомарова, А. А. Потебни, А. Д. Райхштейна, Г. Д. Томахина и др. По мнению большинства исследователей конца XX — начала XXI веков (Н.В. Барышников, И. Л. Бим, Л. Г. Веденина, Г. А. Воробьев, С.Г. Тер-Минасова и др.), изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций, общественного поведения. Только сочетание этих двух знаний — языка и культуры наших партнеров по мировому сообществу может обеспечить эффективное и плодотворное общение. Таким образом, лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного, «иллюстрирующего» фактора в один из базовых и приоритетных.

Однако, на наш взгляд, в современной средней и высшей школе еще мало адекватных педагогических технологий реализации социокультурного подхода в обучении иностранному языку, не исчерпан и потенциал межпредметных связей. Лингвострановедческие элементы существующих учебно-методических пособий не могут обеспечить эффективное решение поставленных задач, так как в большинстве из них этот компонент представлен явно недостаточно, а современные пособия, отвечающие требованиям времени, не всегда доступны. Кроме того, даже в этих учебниках лингво-культурологическая информация чаще всего не выходит за пределы стран родного и изучаемого языков, что, на наш взгляд, не может обеспечить полноценное решение задачи интеграции личности в мировую культуру.

Актуальность темы

исследования определяется необходимостью модернизации общего и высшего образования в России в соответствии с мировыми стандартами. Существует реальная потребность в специалистах, обладающих культурой и профессионализмом на европейском уровне. Особенно это касается педагогических кадров, как ведущих ретрансляторов родной и мировой культуры. В связи с этим актуальной становится разработка и внедрение в практику педагогического вуза средств, способствующих формированию у будущих учителей метакультурологических представлений как одного из условий их интеграции в мировую культуру. Под метакультуро-логическими представлениями мы понимаем целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.

Существует много исследований, посвященных истории развития русского языка и его контактов с другими языками мира (Ю.А. Бельчиков, Е. Э. Биржакова, В. В. Виноградов, И. Г. Добродимов, Л. П. Крысин, B.JI. Муравьев, Н. Ф. Наумов, Л. И. Скворцов, А. И. Смецкой, Ю. С. Сорокин, Ф. П. Филин, JI.B. Щерба и др.), а также проблеме отношения к результатам их взаимодействия с филологических, культурологических, экологических, педагогических позиций (С.М. Волконский, Н. М. Карамзин, Л. П. Крысин, Л. И. Скворцов, А. П. Сумароков, В. Н. Татищев, Ф. П. Филин, А. С. Шишков и др.). На стыке лингвистики и культурологии возникла новая наука — лингвокультурология, предметом которой являются язык и культура, находящиеся в диалоге, взаимодействии (Н.Д. Арутюнова, В. В. Воробьева, В. А. Маслова, Ю. С. Степанова, В. Н. Телия, В. Шаклеина и др.). Тем не менее, проблема формирования метакультурологических представлений еще не нашла достаточного отражения в современной педагогической теории и практике. Не разработано понятие «метакультурологические представления», не обозначены педагогические условия и средства их формирования у разных категорий учащихся, недостаточно разработанных и апробированных в ходе опытного обучения технологий формирования, не определены и не проверены на практике показатели сформированности.

Таким образом, в исследуемой проблеме выявляется ряд противоречий между:

— существованием политических, социально-экономических и педагогических условий для формирования метакультурологических представлений и неразработанностью понятия в современной педагогике;

— необходимостью в апробации технологии формирования метакультурологических представлений и ее недостаточным научно-методическим обоснованием в педагогических исследованиях;

— потребностью в проверенных на практике критериях сформированное&tradeметакультурологических представлений и их недостаточной разработанностью в современной школе.

На основании анализа актуальности и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, выборе и научном обосновании средств формирования метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного (французского) языка.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка».

Интеграция личности в мировую культуру может идти разными путями. Ей способствуют длительное пребывание в стране изучаемого языканепосредственное общение с носителями языкапостоянный доступ к аутентичным материалам (наличие достаточного количества аудиои видеозаписей, доступ в Интернет и т. п.) — наличие обширных культурологических знанийсоциокультурный подход в преподавании иностранного языка и пр. Однако в условиях небольшого провинциального вуза или школы многие из них практически недоступны. Многие родители не в состоянии послать своего ребенка за границу, да еще на длительный срок. Не всякое учебное заведение может пригласить на работу иностранных специалистов или обеспечить широкий доступ к аутентичным материалам. Еще не обеспечена инте-гративность в преподавании гуманитарных дисциплин (истории, географии, литературы, родного и иностранного языков и др.). Поэтому особое значение приобретает социокультурный подход в преподавании иностранного языка, его систематическое сопоставление с родным языком учащихся, выявление взаимосвязи и взаимопроникновения языков и культур. Это могло бы стать фундаментом для формирования у учащихся метакультурологиче-ских представлений и их интеграции в мировую культуру. Как известно, современный учебный процесс носит информационно-поисковый характер. Именно творческий подход к усвоению знаний стимулирует познавательную деятельность, а значит и формирование метакультурологических представлений. Это определяет выбор цели, объекта и предмета нашего исследования, его гипотезу и задачи.

Цель исследования: выявить, определить, обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогический потенциал творческих заданий как средства формирования метакультурологических представлений у будущих педагогов.

Объект исследования: процесс формирования метакультурологических представлений при обучении французскому языку на неспециальном факультете педагогического вуза.

Предмет исследования: сущность, структура и содержание процесса формирования метакультурологических представлений на основе системы творческих заданий при обучении французскому языку.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

— формирование метакультурологических представлений, очевидно, предусматривает сочетание лингвистических навыков с культурологической информацией;

— технология процесса формирования метакультурологических представлений, вероятно, обусловлена использованием системы творческих заданий в процессе преподавания французского языка;

— показателями сформированности метакультурологических представлений, возможно, выступают: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структурную характеристику метакультурологических представлений.

2. Разработать систему творческих заданий и определить ее педагогический потенциал как средства формирования метакультурологических представлений при изучении французского языка.

3. Определить показатели сформированности метакультурологических представлений у будущих учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• психолого-педагогические основы деятельности субъектов учебного процесса (А.С. Белкин, З. И. Калмыкова, А. К. Маркова, Г. И. Щукина и др.);

• психолого-педагогические основы учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, И.Я. Лер-нер, Я. А. Пономарев, М. Н. Скаткин, Н. М. Яковлева и др.);

• современные психолого-педагогические и филологические идеи и концепции обучения иностранному языку (Н.В. Барышников, И. М. Берман, И. Л. Бим, Н. Ц. Босчаева, Л. Г. Веденина, Г. А. Воробьев, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, А. Г. Крупно, Р.К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова, P.M. Фрумкина, П. Хэгболдт и др.);

• теоретико-методологические основы взаимопроникновения языков, лингвистической этимологии и культурологии (В.Д. Аракин, Ю.А. Бельчи-ков, B.C. Библер, Е. Э. Биржакова, Е. В. Верещагин, В. В. Виноградов, С. И. Виноградов, JI.A. Войнова, С. М. Волконский, Т. Г. Грушевицкая, А. Доза, Я. А. Коменский, В. Г. Костомаров, JI.JI. Кутина, Л. П. Крысин, В. Л. Муравьев, Н. Ф. Наумов, М. В. Сергиевский, Л. И. Скворцов, А. И. Смецкой, Ю. С. Сорокин, Ф. П. Филин, А. Шованн, Л. В. Щерба и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические — истори-ко-логический анализ проблемы, логико-методологический анализ основных понятийэмпирические — педагогический мониторинг, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов деятельности. На заключительном этапе использовались обобщение, систематизация и математическая обработка практических результатов исследования.

База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась на факультетах коррекционной педагогики и психологии, дошкольной и социальной педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования, физики и математики, истории и права, филологическом и художественно-графическом факультетах Шадринского государственного педагогического института. В поисковой работе приняло участие 180 студентов.

Исследование проводилось в три этапа:

В ходе первого этапа (1995;1996) осуществлялся анализ психолого-педагогической, методической и филологической литературы по проблеме исследования, определялся научный аппарат, разрабатывалась гипотеза, ставились задачи исследования. Разрабатывались система творческих заданий и технология работы по формированию метакультурологических представлений у будущих учителей в процессе изучении французского языка, определялись педагогические условия.

На втором этапе (1996;2002) продолжалось изучение психолого-педагогической и филологической литературы, уточнение гипотезы исследования. Осуществлялась опытно-поисковая работа по формированию метакультурологических представлений у будущих учителей. На данном этапе использовались преимущественно эмпирические методы исследования: педагогический мониторинг, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов деятельности.

В ходе третьего этапа (2002;2003) раскрывались связи между выделенными педагогическими условиями формирования метакультурологических представлений и результатами опытно-поисковой работы. Проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы, проводилось оформление диссертационного исследования. Основными методами выступали: обобщение и систематизация теоретических результатов опытно-поисковой работы, математическая обработка практических результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыты сущность, содержание и структурная характеристика понятия «метакультурологические представления», включающая общественно-политические (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т. п.), экономические (основные отрасли экономики, уровень экономического развития, общеевропейский и мировой рынок, мировая экономика и финансы и т. п.), общекультурные (история, литература, искусство, кино, театр и т. п.), общенаучные (достижения в различных областях науки и техники и т. п.), общегеографические (географическое положение, рельеф, климат, полезные ископаемые и т. п.), общеисторические (мировая история, история России, история страны изучаемого языка и т. п.), бытовые (нравы, обычаи, праздники, национальные костюмы, кухня и т. п.), профессионально-ориентированные (выдающиеся деятели соответствующей области знания, их вклад в ее развитие, основные работы по специальности и т. п.), общелингвистические представления (история развития родного и изучаемого языков, языковые контакты и их результаты, представления о языке как системе, знания в области изучаемого языка и т. п.).

2. Разработана система творческих заданий, способствующая формированию метакультурологических представлений в процессе изучения французского языка: учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострано-ведческого и лингвокультурологического характера) задания.

3. Определены основные показатели сформированности метакультурологических представлений: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработано и обосновано понятие «метакультурологические представления», раскрыта его содержательно-структурная характеристика, определен педагогический потенциал системы творческих заданий как средства формирования метакультурологических представлений, разработаны психолого-педагогические характеристики уровней сформированности метакультурологических представлений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: определена и обоснована технология формирования метакультурологических представлений у будущих учителей, предложенная система творческих заданий может быть использована в практике преподавания иностранного языка в средней и высшей школе, разработаны методические рекомендации по использованию системы творческих заданий в качестве средства формирования метакультурологических представлений, разработаны показатели сформированности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов педагогического исследования, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-поисковым путем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы на базе неспециальных факультетов Шадринского государственного педагогического института. Основные положения работы и результаты исследования представлялись в форме сообщений и докладов на Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика текста» (Орск, 1998), межвузовской научно-практической конференции «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000), на Всероссийской конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы филологического образования в вузе и школе» (Шадринск, 2002), научно-практической конференции «Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования» (Шадринск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение понятия «метакультурологические представления», под которыми понимается целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.

2. Система творческих заданий, включающая учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокультурологического характера) задания, активизирует интеллектуальный и эмоциональный потенциал учащихся и способствует формированию метакультурологических представлений у будущих учителей.

3. Показателями сформированное&tradeметакультурологических представлений выступают положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

Структура и объем диссертации

Диссертация изложена на 195 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 185 наименований.

Выводы по второй главе.

1. Опытно-поисковая работа, проведенная на базе неспециальных факультетов Шадринского государственного педагогического института, подтвердила эффективность разработанной технологии формирования метакультурологических представлений в процессе обучения иностранному (французскому) языку.

2. Предложенная система творческих заданий действительно способствует формированию метакультурологических представлений при изучении иностранного (французского) языка. Особую роль играют тематическое разнообразие предлагаемых студентам материалов.

3. Эффективность применяемой системы творческих заданий зависит от реализации комплекса педагогических условий формирования метакультурологических представлений.

4. Разработанные в ходе опытной работы показатели сформированности метакультурологических представлений позволяют выделить три уровня сформированности («необходимый и достаточный», «необходимый, но недостаточный», «стартовый»), дать их психолого-педагогическую характеристику.

5. Результаты опытно-поисковой работы в целом подтверждают правильность выдвинутой гипотезы о возможности формирования метакультурологических представлений в процессе обучения будущих учителей иностранному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях постоянно развивающейся и расширяющейся межкультурной коммуникации возрос интерес не только к изучению иностранного языка, но и к его культурологическим аспектам. В сложившейся ситуации все более актуальным становится потребность в формировании метакультурологических представлений у представителей подрастающего поколения, как одного из необходимых условий их социализации в много культурном гло-бализованном мире. Однако в современной педагогической и методической литературе эта проблема еще не нашла окончательного решения.

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме организации познавательной деятельности учащихся позволило предположить возможность использования заданий творческого характера в качестве педагогического средства формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного (французского) языка у будущих учителей, а также выделить комплекс педагогических условий их формирования.

Разработанная система творческих заданий и комплекс педагогических условий были апробированы в ходе опытно-поисковой работы, проведенной на базе Шадринского государственного педагогического института.

Результаты проведенного педагогического исследования можно кратко сформулировать в следующих выводах:

1. Под метакультурологическими представлениями понимается целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.

2. Содержательно-структурная характеристика метакультурологических представлений включает следующие представления: общественно-политические (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т. п.), экономические (основные отрасли экономики, уровень экономического развития, общеевропейский и мировой рынок, мировая экономика и финансы и т. п.), общекультурные (история, литература, искусство, кино, театр и т. п.), общенаучные (достижения в различных областях науки и техники и т. п.), общегеографические (географическое положение, рельеф, климат, полезные ископаемые и т. п.), общеисторические (мировая история, история России, история страны изучаемого языка и т. п.), бытовые (нравы, обычаи, праздники, национальные костюмы, кухня и т. п.), профессионально-ориентированные (выдающиеся деятели соответствующей области знания, их вклад в ее развитие, основные работы по специальности и т. п.), общелингвистические (история развития родного и изучаемого языков, языковые контакты и их результаты, представления о языке как системе, знания в области изучаемого языка и т. п.).

3. Ведущим педагогическим средством формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка является система творческих заданий, которая включает три вида заданий: учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокуль-турологического характера).

4. Комплекс педагогических условий формирования метакультурологических представлений в образовательном процессе объединяет: воспитание готовности к учебной деятельности, создание адекватного интеллектуального и эмоционального фона учебной группы, поэтапность творческой работы, разнообразие форм и методов организации учебной деятельности, использование системы контрольных заданий, создание ситуации успеха для каждого студента.

5. Эффективность использования творческих заданий в целях формирования метакультурологических представлений была проверена с помощью педагогического мониторинга в ходе опытно-поисковой работы, включающей подготовительный, исходно-диагностический, информационно-ориентировочный, содержательно-технологический, промежуточно-коррек-ционный, заключительно-технологический и итогово-диагностический этапы.

6. Опытно-поисковая работа подтвердила инверсионную зависимость между использованием творческих заданий в образовательном процессе и формированием метакультурологических представлений у будущих учителей. Сформированность метакультурологических представлений находит отражение в понимании роли русского и французского языков и культур в их взаимопроникновении и взаимообогащении, а также роли каждого из них в обогащении мировой культуры.

7. Основными показателям сформированности метакультурологических представлений выступают: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителяминтерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языковналичие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновенииумелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному словунавыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарямиуровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

8. Проверка эффективности использования системы творческих заданий для формирования метакультурологических представлений (с применением методов математической статистики) показала снижение количества студентов со «стартовым» уровнем и рост количества студентов с «необходимым, но недостаточным» и «необходимым и достаточным» уровнями сформированности метакультурологических представлений, что подтвердило ее высокий педагогический потенциал.

9. Педагогический потенциал системы творческих заданий в обучении иностранному языку состоит в обеспечении активного мыслительного поиска и развития творческого мышления студентов, росте их самостоятельности при практической реализации учебных задач, обогащении индивидуального словаря учащихся в родном и изучаемом языках, повышении общей и профессиональной культуры речи, эффективности воздействия на мотивы изучения иностранного языка, росте общего культурного уровня, расширении и углублении научно-филологических и профессионально-ориентированных знаний будущих педагогов.

К сожалению, не все возможности использования системы творческих заданий для формирования метакультурологических представлений у будущих учителей, рассмотренные в данном исследовании, удалось раскрыть всесторонне. Перспективы исследования данной проблемы, на наш взгляд, могут быть сосредоточены на дальнейшей интеграции дисциплин гуманитарного цикла с целью формирования метакультурологических представлений у разных категорий учащихся, их более эффективной интеграции в мировую культуру.

Показать весь текст

Список литературы

  1. .Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1974.-С. 5−8.
  2. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
  3. Н.Г. К проблеме формирования интереса старшеклассников к иностранному языку //Вопросы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков. — Ростов н/Д, 1973. — С. 149−154.
  4. Н.Г., Ленточникова Т. С., Лефевр М. Л. Формирование интереса старшеклассников к французскому языку в процессе их речевой деятельности //Вопросы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков. Ростов н/Д, 1972.-С. 141−148.
  5. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.
  6. В.Д. Очерки по истории английского языка: Пособие для преподав, англ. яз. — М.: Учпедгиз, 1955. — 346 с.
  7. Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд. — М.: Яз. рус. культуры, 1999.-896 с.
  8. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 256 с.
  9. Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе //Иностр. яз. в шк. 2002. — № 2. — С. 28−32.
  10. А.С. Педагогика детства: Основы возрастной педагогики. — Екатеринбург: Сократ, 1995. 152 с.
  11. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 168 с.
  12. А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций //Школ, технологии. — 1997. -№ 4. — С. 3−10.
  13. Ю.А. Интернациональная терминология в русском языке. М.: Учпедгиз, 1959. — 78 с.
  14. .В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподав, и студ. М.: Просвещение, 1964. — 135 с.
  15. АЛ. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе //Коммуникат. методика. — 2003. — № 1. С. 48−49.
  16. И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высш. шк., 1970. — 230 с.
  17. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 412 с.
  18. Бим И. Л. Некоторые устойчивые тенденции в перестройке обучения иностранным языкам в средней школе на основе работы по новым учебным комплексам //Иностр. яз. в шк. — 1977. — № 3. С. 27−33.
  19. Бим И. Л. Языковой плюрализм — веление времени //Преподаватель. -2001.-№ 1.-С. 7−9.
  20. Е.Э., Войнова Л. А., Кутина Л. Л. Очерки по исторической лексикологии русского языка XVIII века: Языковые контакты и заимствования. Л.: Наука, 1972. — 431 с.
  21. Л. Опасность, которую нельзя недооценивать: Еще раз о злоупотреблении языковыми заимствованиями //Наш современник. — 1987. № 6. — С. 180−187.
  22. Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
  23. Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1971. — 96 с.
  24. Т.М. Аттрактивность обучения иностранным языкам и факторы, способствующие ее повышению //Интенсивные формы обучения иностранным языкам. — Казань, 1984. С. 47−63.
  25. Н.Ц. Изучение иностранного языка в вузе как фактор сближения культур //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. — № 2. -С. 50−53.
  26. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.
  27. А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур //Иностр. яз. в шк. — 2003. № 2. — С. 21−25.
  28. М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка //Иностр. яз. в шк. 1981. — № 2. С. 41 -45.
  29. Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции //Иностр. яз. в шк. — 1993. — № 2. С. 37−41.
  30. Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова //Иностр. яз. в шк. 2000. -№ 5. — С. 72−76.
  31. А.В. О «русскости» русского языка наших дней //Рус. речь. 1995.-№ 6.-С. 54−57.
  32. Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта //Педагогика. — 2002. — № 6. — С. 14−19.
  33. Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Просвещение, 1980. — 274 с.
  34. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Просвещение, 1976.-204 с.
  35. О.В. Понимание интернациональных словосочетаний разной степени трудности при их устном и зрительном предъявлении //Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки. — Л., 1989. С. 54−61.
  36. С.И. Русский язык эпохи НТР: споры, мнения, оценки //Рус. речь.- 1986.-№ 1.-С. 11−20.
  37. .Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка//Иностр. яз. в шк. 1993. — № 6. — С. 50−53.
  38. С. О русском языке //Рус. речь. 1992. — № 2. — С. 3147.
  39. Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка //Иностр. яз. в шк. — 2003 № 2. — С. 30−35.
  40. Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
  41. А.А. Принципы составления учебных пособий для развития навыков устной речи на темы научной специальности //Вопросы преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1969. — С. 31−38.
  42. Гак В. Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка //Иностр. яз. в шк. 1979. — № 3. -С. 3−11.
  43. Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам //Иностр. яз. в шк. — 1995. — № 5. С. 8−13.
  44. Н.Д., Горчев А. Ю., Никитенко З. Н., Соловцова Э. И. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей //Иностр. яз. в шк. 1989. — № 1.- С. 13−19.
  45. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований //Иностр. яз. в шк. 1985. — № 2. -С. 17−24.
  46. Л.К., Дмитриева О. Л., Новикова Н. В. Мы сохраним тебя, русская речь! М.: Наука, 1995. — 104 с.
  47. С.Т. Осознание учащимися своих успехов в учебе как фактор активизации познавательной деятельности //Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1980. — С. 31−37.
  48. Е.Я. Работа над текстом на уроках английского языка в старших классах средней школы: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1956.-280 с.
  49. Т.Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 352 с.
  50. В.Ф. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -416с.
  51. С.К. О единстве и взаимодействии кафедр специальных и иностранного языка в совершенствовании профессиональной подготовки студента //Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1989.— С. 114−120.
  52. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  53. М.С. О мере своеобразия национальных культур //Социс. -2002.-№ 5.-С. 125−128.
  54. И.Г. Бродячие слова //Рус. речь. 1971. — № 1. — С. 129−137.
  55. А. История французского языка. — М.: Иноиздат, 1956. 471 с.
  56. М.И., Кандыбович JT.A. Психологический словарь-спра-вочник.-М.: ACT, 2001.-576 с.
  57. М.И., Кандыбович JT.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. — Мн.: Вышэйшая школа, 1981. — 383 с.
  58. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  59. Е.П. Активизация общественно-политической лексики наоснове речевых образцов при работе с газетой //Некоторые вопросы германской филологии и методики преподавания иностранных языков в средней школе и в вузе. Свердловск, 1966. — С. 222−229.
  60. И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Моск. психолого-социальн. институт, 2001.-432 с.
  61. И.А. Психологические аспекты обучения говорению: Кн. для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
  62. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.
  63. З.И. Психологические принципы развивающего обучения.-М.: Знание, 1979.-48 с.
  64. Л.И., Фуксон А. И. Управление процессом обучения чтению на английском языке //Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки. Л., 1989.-С. 13−19.
  65. А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М.: Прогресс, 1976.-С. 178−192.
  66. В.В. Праздное слово //Рус. словесность. 1993. — № 3. — С. 71−74.
  67. Я.А. Избранные сочинения: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982.
  68. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе //Иностр. яз. в шк. 2000. — № 6. — С. 3−5.
  69. .И. Учение —.процесс творческий: Кн. для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1989.— 158 с.
  70. Д. Оригинальные тексты и материалы на продвинутом этапе обучения //Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. — М.: Просвещение, 1978. С. 123−129.
  71. В.Г. Мир сегодня и русский язык IIРус. язык в национапьной школе. 1990. — № 11. — С. 3−8.
  72. В.Г. Перестройка и русский язык //Рус. речь. 1987. — № 6.-С. 3−11.
  73. В.Г. Раздумья о русском языке //Форум. — 1994. № 3. -С. 105−109.
  74. А.И. Культурология: Словарь. 2-е изд. — М.: Академический Проект, 2001. — 672 с.
  75. А.Г. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку как фактор развивающего обучения //Иностр. яз. в шк. 1990. — № 6.-С. 20−26.
  76. Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни //Рус. язык в школе. 1994. — № 6. — С. 56−63.
  77. Л.П. Словообразование или заимствование? //Рус. язык в школе. 1997. — № 6. — С. 84−88.
  78. Л.П. Этапы освоения иноязычного слова //Рус. язык в школе. 1991.-№ 2. — С. 74−78.
  79. В.П., Коростелев B.C., Пассов Е. И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества //Иностр. яз. в шк.- 1987.-№ 4.-С. 3−8.
  80. С.С. Диалог культур становится реальностью //Иностр. яз. в шк. 2002. — № 6. — С. 82−86.
  81. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.
  82. Ю.Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. — Л., 1967. — 38 с.
  83. В.А. Текстоцентрический подход к обучению иностранному языку //Методика обучения иностранным языкам. — Мн.: Вышэйшая школа, 1986.-С. 42−46.
  84. В.И. Полное собрание сочинений. Т. 40. М.: Политиздат, 1981.-С. 49.
  85. А.А. Как обновить методику преподавания иностранных языков //Коммуникат. методика. 2002. — № 2. — С. 58−59.
  86. А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков //Альма Матер. 1998. — № 12. -С. 13−18.
  87. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  88. А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопр. философии. 1972. -№ 9. — С. 95−108.
  89. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.
  90. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В. Н. Ярцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. 680 с.
  91. Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М.: Дет. лит., 1985. -207 с.
  92. Д.С. Раздумья /Сост. и общ. ред. Г. А. Дубровской. — М.: Дет. лит., 1991.-318 с.
  93. .Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранным языкам //Иностр. яз. в шк. — 1985. — № 2. — С. 24−29.
  94. В.В. Знакомые незнакомцы //Рус. речь. 1971. — № 1. — СЛ 21−128.
  95. Р.И., Казенас В. Е. Система развития физико-технического творчества учащихся в процессе обучения физике: Учеб. пособие. -Курган: Изд-во КГУ, 1999. 62 с.
  96. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 240 с.
  97. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 64 с.
  98. В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. — 208 с.
  99. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 168 с.
  100. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? //Иностр. яз. в шк. 1996. -№ 1. — С. 2−5.
  101. Миньяр-Белоручев Р.К., Обеременко О. Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? //Иностр. яз. в шк. 1993. — № 6. — С. 54−56.
  102. А.А. Культурологическая направленность в обучении иностранным языкам //Иностр. яз. в шк. — 2001. -№ 5. — С. 11−14.
  103. В. Люблю великого и могучего русского языка //Рос. газета. 1996.-№ 46.-С. 5.
  104. Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1979.-47 с.
  105. В.Л. Ложные друзья переводчика: Пособие для учителя фр. яз. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. — 48 с.
  106. Н.Ф. Использование англо-русских словарных совпадений при обучении английскому языку //Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. — Воронеж, 1963. — С. 378−384.
  107. В.Ю., Яцкявичене В. К. Эффективность комплексного обучения основам терминологии в медицинском вузе //Иностранные языки в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987. — С. 140−142.
  108. З.Н., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе//Иностр. яз. вшк.- 1993.-№ 3.-С. 5−10.
  109. Никитенко .З.Н., Осиянова О. М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников //Иностр. яз. в шк. 1994. — № 5. — С. 4−10.
  110. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. -2-е изд. М.: АЗЪ, 1994. — 928 с.
  111. М. Слова и выражения //Рус. речь. 1998. — № 5. — С. 6164.
  112. М. Слова и выражения //Рус. речь. 1998. — № 6. — С. 3948.
  113. Е.И., Кузовлев В. П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества //Иностр. яз. в шк. 1987. — № 6. — С. 29−33.
  114. Н.Н. Формирование и расширение лексического запаса для чтения специальных текстов //Иностранные языки в высшей школе.-М.: Высш. шк., 1987.-С. 121−126.
  115. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.
  116. Н.Е. Использование лингвострановедческих материалов в процессе преподавания французского языка за рубежом //Иностр. яз. в шк. 1992. -№ 1.-С. 75−80.
  117. К.К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высш. шк., 1977. -247 с.
  118. Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.
  119. А.А. Из записок по русской грамматике: В 4-х т. Т. I—II. — М.: Просвещение, 1958. — 536 с.
  120. Проблемы научного творчества в современной психологии /Под ред. М. Г. Ярошевского. — М.: Наука, 1971. 334 с.
  121. Э.М., Платонова И. Б. Проблемное обучение в методике творческой драматизации //Методика обучения иностранным языкам. -Мн.: Вышэйшая школа, 1979. С. 44−48.
  122. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.
  123. Психология: Словарь. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  124. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Ма-тюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
  125. А.Д. Лингвистика и лингвострановедческий аспект в преподавании иностранного языка //Иностр. яз. в шк. — 1982. — № 6. — С. 1319.
  126. А.Д. Национально-культурный аспект коммуникации //Иностр. яз. в шк. 1986. — № 5. — С. 10−14.
  127. У. Формирование речевых умений и навыков //Вопросы методики преподавания иностранных языков за рубежом. — М.: Просвещение, 1978,-С. 19−54.
  128. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-608 с.
  129. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — 670 с.
  130. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.
  131. Н.А. Проблемы мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах //Иностр. яз. в шк. — 1998. — № 1.-С. 15−17.
  132. И.М. Трудности понимания интернациональной лексики при чтении и переводе английских научных текстов //Методика обучения иностранным языкам. — Мн.: Вышэйшая школа, 1984. — С. 81−86.
  133. М.В. История французского языка. 2-е изд. — М.: Иноиздат, 1947. — 279 с.
  134. М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
  135. М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. — 208 с.
  136. Л.И. Культура языка и экология слова //Рус. речь. -1988.-№ 4.-С. 3−10.
  137. Л.И. Культура языка и экология слова //Рус. речь. — 1988.-№ 5.-С. 3−9.
  138. Л.И. Слово дело великое: Русский язык сегодня //Рус. словесность. — 1994. -№ 5. — С. 59−63.
  139. Л.И. Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1996.- 158 с.
  140. Л.И. Язык душа народа //Москва. — 1971. — № 4. — С. 193−201.
  141. А.П. Об экологии русского языка //Филол. науки. — 1992.-№ 5−6.-С. 104−111.
  142. В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 576 с.
  143. А.И. К вопросу о результатах взаимодействия языков //Вопросы романо-германской филологии. Курск, 1975. — С. 121−145.
  144. А.И. О некоторых внутренних тенденциях развития лексики в связи с проблемой заимствования //Вопросы романо-германской филологии. Курск, 1975.-С. 97−121.
  145. Н.И. Обучение иноязычному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами //Психология в обучении иностранному языку. — М.: Просвещение, 1967. С. 69−88.
  146. Т.А. Лексикологический анализ в средней школе //Пути повышения эффективности обучения английскому языку. Иваново, 1960. -С. 37−54.
  147. Т.А. Слово и его жизнь //Пути повышения эффективности обучения английскому языку. — Иваново, 1960. С. 147−159.
  148. Г. В. Русский язык —святыня Отечества//Рус. речь. — 1991. — № 2. — С. 3−6.
  149. В.А. Рождение гражданина. — М.: Мол. гвардия, 1979.-335 с.
  150. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. — 624 с.
  151. Г. Д. Америка через американизмы. — М.: Высш. шк., 1982.-256 с.
  152. Г. Д. Понятие лингвострановедения: Его лингвистическиеи лингводидактические основы //Иностр. яз. в шк. — 1980. — № 3. С. 77−81. /
  153. Х.Г. Учитель и культура: Проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. — 1998. — № 1. — С. 66−72.
  154. И.С. О новых заимствованиях в русской речи //Рус. язык в школе.- 1994.-№ 1.с. 70−75.
  155. К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1974. — 438 с.
  156. М. Обучение английскому языку в трудных условиях: Обучение англ. яз. как иностр. и заметки по составлению учебников. М.: Просвещение, 1966. — 116 с.
  157. Ф.П. Некоторые вопросы функционирования и развитиярусского языка //Вопр. языкознания. 1975. — № 3. — С. 40−49.
  158. Ф.П. Противоречия и развитие языка //Вопр. языкознания. -1980.-№ 2.-С. 8−20.
  159. Физика: Большой энциклопедический словарь. 4-е изд. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1988. — 944 с.
  160. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.— 815 с.
  161. Н.И. Речевой этикет и культура общения. — М.: Высш. шк., 1989.- 156 с.
  162. Фразеология в контексте культуры /Отв. ред. В. Н. Телия. М.: Яз. рус. культуры, 1999. — 336 с.
  163. Г. Об английских заимствованиях в русском языке //Рус. язык в школе. 1968. — № 3. — С. 76−78.
  164. P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. — 320 с.
  165. М. Мотивация и преподавание иностранных языков //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М.: Прогресс, 1976.-С. 152−166.
  166. И.И. Современные языки на службе объединяющейся Европе //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 6. — С. 22−25.
  167. П. Изучение иностранных языков: Некоторые размышления из опыта преподавания. — М.: Учпедгиз, 1963. — 160 с.
  168. К.М. Культурология: Энциклопедический словарь. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 640 с.
  169. А. Педагогическое лингвострановедение: пути развития //Учитель. 2001. — № 6. — С. 6−8.
  170. Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы //Вопр. философии. -2002. — № 2. С. 109−115.
  171. Щерба J1.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. —
  172. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. 182 с.
  173. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  174. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
  175. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. —352 с.
  176. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  177. Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся важный фактор совершенствования современного обучения //Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. — М.: Просвещение, 1984. — С. 42−84.
  178. А. О русскости русского языка //Нева. 1961. — № 9. — С. 190−197.
  179. Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Пособие по спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. — 68 с.
  180. Chauvannes A. Essai sur 'education intellectuelle avec le projet d’une science nouvelle. — Paris, 1886. 160 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!