Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга

Диссертация: Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс свободного общения умственно отсталых первоклассников протекает в социально упорядоченных формах, то есть дети стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок… Читать ещё >

Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы исследования общения детей в отечественной и зарубежной литературе
    • 1. 1. Общение как объект философского исследования
    • 1. 2. Становление проблемы общения в истории психологии
    • 1. 3. Проблема общения в отечественной коррекционной психологии и педагогике
    • 1. 4. Современное состояние проблемы общения умственно отсталых в зарубежной коррекционной психологии и педагогике
    • 1. 5. Выводы
  • Глава 2. Проблема общения умственно отсталых первоклассников в коллективе класса
    • 2. 1. Программа, методы и организация исследования. Г
      • 2. 1. 1. Цель и задачи исследования
      • 2. 1. 2. Организация исследования
      • 2. 1. 3. Методы исследования
    • 2. 2. Изучение свободного общения умственно отсталых первоклассников
    • 2. 3. Изучение особенностей протекания конфликтов
    • 2. 4. Изучение особенностей коммуникативных навыков в диадическом общении умственно отсталых первоклассников
    • 2. 5. Выводы
  • Глава 3. Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников
    • 3. 1. Куклотерапия и арттерапия как средство формирования общения у учащихся первых классов вспомогательной школы
    • 3. 2. Организация и содержание методики формирования, развития и коррекции навыков общения
    • 3. 3. Оценка эффективности методики формирования навыков общения
      • 3. 3. 1. Изменение показателей избирательного общения после проведения серии формирующих экспериментов
      • 3. 3. 2. Экспериментальные результаты, характеризующие среднюю продолжительность общения в игровых объединениях
      • 3. 3. 3. Изменение частоты контактирования в свободном общении умственно отсталых первоклассников после введения методики формирования навыков общения
      • 3. 3. 4. Экспериментальные результаты, характеризующие уровень конфликтности в классе
      • 3. 3. 5. Изменение характеристик делового общения после введения методики формирования общения
    • 3. 4. Выводы

Одной из основных задач вспомогательной школы является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и в профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности общения и умения налаживать отношения с окружающими.

Исходя из положения Л. С. Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, считаем, что формирование общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта и некоторые особенности в поведении и развитии умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость в его специальной организации.

Исследования в области специальной психологии и педагогики [1, 22, 32, 58, 96] показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Специфика нарушений общения учащихся вспомогательных школ обусловлена трудностями поведения [2, 43, 66, 78], недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения [40, 42, 74, 75, 117], особенностями самовосприятия и самооценки [55, 58, 926, особенностями восприятия и понимания личностных особенностей других людей [1].

Принципиальная возможность коррекции нарушений общения и формирования необходимых навыков у умственно отсталых школьников в специально организованных условиях (на материале социально-бытовой ориентировки) была доказана исследованием Е. И. Разуван (1989). Предлагаемая ею методика может быть использована в работе с учащимися старших классов вспомогательной школы.

Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением умственно отсталых первоклассников. Не рассматривался также вопрос о возможности формирования, развития и коррекции недостатков общения данной возрастной категории детей с интеллектуальной недостаточностью. Однако, по нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие во вспомогательную школу, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к школе: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Большую часть пропедевтического периода педагогу приходится использовать на попытки упорядочить процесс общения в классе, что является весьма нелегкой задачей при отсутствии специально разработанной методики.

В связи с этой реальной практической потребностью вспомогательной школы возникает необходимость в разработке методики формирования общения у умственно отсталых младших школьников.

Актуальность разработки специальной методики формирования общения умственно отсталых первоклассников заключается в том, что дети, поступающие в первые классы вспомогательной школы, не обладают требуемой социальной готовностью к школе (не умеют общаться с педагогами и сверстниками) и нуждаются в специальной организации процесса общения.

Объектом исследования является процесс формирования общения у умственно отсталых первоклассников в специально организованных условиях психологического воздействия.

Предметом исследования являются методы и приемы психологической работы во вспомогательной школе, направленные на формирование, развитие и коррекцию общения у умственно отсталых младших школьников.

Гипотеза исследования: Формирование общения у учащихся младших классов вспомогательной школы имеет свои специфические особенности, обусловленные структурой основного дефекта и отсутствием ранней коррекцион-ной помощи. Формирование, развитие и коррекция общения у умственно отсталых первоклассников может быть эффективно только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия, направленного на формирование социальной перцепции и совместной деятельности, развитие речевого общения, коррекцию эмоционального состояния и агрессивности.

Методологической основой исследования являются объект-субъектная парадигма анализа проблемы общения [М.С.Каган, А.А. Леонтьев), положения Л. С. Выготского о наличии общих закономерностей развития нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития аномального ребенка, положение о наличии у каждого умственно отсталого ребенка сохранных функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности («расширять зону ближайшего развития»), данные психологии и дефектологии о формировании общения в онтогенезе нормального и аномального развития.

Методы и организация исследования. Исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: ретроспективный анализ литературы, метод изучения педагогической и медицинской документации, метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, методы первичной и вторичной статистической обработки данных, методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Исследование проводилось на базе комплекса «Детский сад — школа — ПТУреабилитационное пространство» г. Махачкалы в 1996 -1999 г. г. В исследовании участвовал 91 учащийся первых классов.

Цель исследования: разработка методики формирования, развития и коррекции общения у умственно отсталых первоклассников в специально организованных условиях психологического воздействия.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности общения со сверстниками умственно отсталых первоклассников.

2. Разработать методику формирования, развития и коррекции общения учащихся первых классов, рекомендации для психологов, учителей и воспитателей специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3. Определить потенциальные возможности умственно отсталых младших школьников в овладении навыками общения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Обоснована необходимость формирования, развития и коррекции общения умственно отсталых первоклассников со сверстниками в коллективе класса. Определены некоторые характеристики группового общения и конфликтного поведения в игре и совместной деятельности учащихся первых классов вспомогательной школы. Разработана методика формирования, развития и коррекции общения у умственно отсталых первоклассников. Показана эффективность арттерапии и элементов куклотерапии в формировании, развитии и коррекции общения у детей изучаемой категории.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования, развития и коррекции общения умственно отсталых первоклассников может быть использована для оптимизации процесса общения и совершенствования содержания и методов психологической работы с учащимися первых классов вспомогательной школы. Определено направление деятельности психологов и педагогов по формированию общения у учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Игровое и деловое общение умственно отсталых первоклассников в коллективе класса имеют качественное своеобразие, обусловленное структурой основного дефекта и отсутствием ранней коррекционной помощи детям изучаемой категории.

2. Использование психокоррекционных возможностей арттерапии и кук-лотерапии должно способствовать оптимизации процесса формирования общения у умственно отсталых младших школьников.

3. В качестве критериев эффективности методики формирования, развития и коррекции общения у учащихся первых классов вспомогательной школы могут выступать результаты, подтвержденные с помощью методов вариационной статистической обработки данных, характеризующих динамику групповых взаимодействий в коллективе класса, до и после введения методики.

3.3.6. Выводы.

Анализ результатов статистической экспертизы позволил прийти к выводу, что в результате проведения занятий по методике был существенно скорректирован уровень конфликтности в группе, увеличилась продолжительность общения в игровых объединениях, значительного развития достигла способность к избирательному общению. Изменение частоты контактирования в группе свидетельствует о значительном увеличении количества контактов и, как следствие, о развитии потребности в общении со сверстниками.

Качественный анализ делового общения умственно отсталых первоклассников показал, что в экспериментальных группах у детей появилось стремление к достижению договоренности и взаимопомощи, в то время как в контрольной группе навыки делового общения остались на прежнем уровне.

Количественный и качественный анализ свидетельствуют о том, что умственно отсталые первоклассники обладают определенным резервом развития навыков общения в поведении и игровом и деловом взаимодействии.

Исходя из результатов контрольных экспериментов, считаем, что предлагаемая нами методика является эффективным средством формирования, развития и коррекции общения у умственно отсталых школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема формирования, развития и коррекции общения детей с недостатками в развитии является актуальной проблемой дефектологии в связи с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения.

В представленном исследовании были выявлены основные характеристики игрового и делового общения умственно отсталых первоклассников:

1. Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов вспомогательной школы также, как и их сверстники с сохранным интеллектом, проводят в контакте с другими детьми (средняя частота контактирования по всей выборке составила 53,7%).

2. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях умственно отсталых детей сравнительно невелика (по всей выборочной совокупности — 6,8 мин.). Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

3. Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако, эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика (соответственно 60,2% и 39,8%).

4. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. Дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом также предпочитают именно такие по количеству участников игровые объединения (за исключением подвижных игр). Однако если у последних игра является к этому возрасту полностью сформированным видом деятельности и охватывает разнообразные виды игр, то у умственно отсталых первоклассников игра в этих игровых объединениях сродни игре детей младшего дошкольного возраста, то есть «игра рядом».

5. Большинство умственно отсталых первоклассников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками (среднее число одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке — 2). Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

6. Дополнительно было выявлено, что дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако, не входят в круг желаемого общения.

Качественное своеобразие процесса общения умственно отсталых первоклассников проявляется и в особенностях конфликтного поведения:

1. Конфликты учащихся первых классов протекают с максимальным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации.

2. Игровые конфликты умственно отсталых первоклассников имеют свои специфические особенности, которые выражаются сужением круга причин, способствующих возникновению игровых конфликтов. Из круга основных причин игровых конфликтов, характерных для нормальных детей, выпадают конфликты из-за выбора темы игры, соблюдения правил игры и разработки сюжетных линий игры. Это происходит в результате недостаточной сформированно-сти у детей данной категории основных компонентов игровой деятельности. Наибольшее количество конфликтов возникает из-за игрушек или атрибутов игры, что более характерно для младших дошкольников (по данным Д. М. Маллаева, 1993). Второй по количеству зарегистрированных нами конфликтов категорией являются конфликты, связанные с разрушением игры. Это является результатом отсутствия у умственно отсталых школьников навыков и умений делового общения: убеждать своих одноклассников, договариваться с ними в процессе совместной игровой деятельности, осуществлять процедуры совместного целеполагания и планирования игры.

3. Процесс свободного общения умственно отсталых первоклассников протекает в социально упорядоченных формах, то есть дети стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок для того, чтобы убедить партнеров по общению в ее необходимости. Поэтому умственно отсталые школьники вступают в нормативные конфликты, вызываемые реализацией потребности в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой.

4. В коллективе умственно отсталых первоклассников регистрируется высокий уровень конфликтности. Средний показатель уровня конфликтности по всей изучаемой выборке составил 36,2%, то есть каждые три из десяти контактов, заканчиваются конфликтом или конфликтной ситуацией. При этом учащиеся первых классов вспомогательной школы не способны разрешить конфликт без вмешательства взрослого.

Использование полученных данных позволило наметить основные направления работы по формированию, развитию и коррекции общения для разработки соответствующей методики.

Предлагаемая методика предусматривает проведение специальных психологических занятий в виде тренингевых групп с использованием элементов куклотерапии и арттерапии.

Специфика тренинга состоит в следующем:

1. Количество участников группы не превышает 14 человек;

2. Группа составляется из умственно отсталых детей, тогда как обычно в группы тренинга коммуникативных навыков не рекомендуется включать лиц со сниженным интеллектом.

3. В работе используются методы и приемы, разработанные в рамках различных школ и направлений групповой работы с преобладанием принципов бихевиорально ориентированных групп и арттерапевтического подхода.

Тренинговые группы составляются из детей, имеющих сходные проблемы в общении. Во время занятий групп используются упражнения, направленные на мышечную релаксацию (для снятия внутреннего напряжения), психотехнические игры, моделирование различных ситуаций.

На занятиях создается специфическая игровая атмосфера, позволяющая спроецировать реальный социальный опыт детей в воображаемую игровую ситуацию, что расширяет социальные возможности умственно отсталых младших школьников и способствует усвоению приемлемых форм общения. Использование психокоррекционных возможностей арттерапии и куклотерапии способствует оптимизации процесса формирования общения у умственно отсталых младших школьников.

Предлагаемая нами формирующая и коррекционно-развивающая работа предусматривает блочную систему проведения занятий. Исходя из выявленных в нашем исследовании основных трудностей в общении умственно отсталых первоклассников, были разработаны следующие блоки:

1. Формирование социальной перцепции.

2. Формирование совместной деятельности.

3. Коррекция эмоционального состояния.

4. Развитие речевого общения.

5. Снятие конфликтности и психологическая коррекция агрессивности.

Для доказательства эффективности предлагаемой методики использовались методы вторичной статистической обработки количественных данных (t-критерий Стьюдента для сравнения выборочных средних величин и хи-квадрат-критерий для процентных распределений) и качественный анализ результатов сравнительных констатирующих экспериментов.

Анализ результатов статистической экспертизы позволил прийти к выводу, что в результате проведения занятий по методике был существенно скорректирован уровень конфликтности в группе, увеличилась продолжительность общения в игровых объединениях, значительного развития достигла способность к избирательному общению. Изменение частоты контактирования в группе свидетельствует о значительном увеличении количества контактов и, как следствие, о развитии потребности в общении со сверстниками.

Качественный анализ делового общения умственно отсталых первоклассников показал, что в экспериментальных группах у детей появилось стремление к достижению договоренности и взаимопомощи, в то время как в контрольной группе навыки делового общения остались на прежнем уровне.

Качественный и количественный анализ результатов исследования подтвердил гипотезу о том, что формирование и развитие общения у умственно отсталых первоклассников возможно только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия.

Таким образом, в предлагаемой диссертации подтверждена выдвинутая гипотеза и реализованы положения, вынесенные на защиту.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис.. д-ра психол. наук: (19.00.10 специальная психология): М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. — 34 с.
  2. Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис.. канд. пед. наук (13.00.03): М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1976.-21 с.
  3. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.381 с.
  4. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1.- 230 с.
  5. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2.- 288 с.
  6. Г. А. Социальная психология. М.: Просвещение, 1980. 376 с.
  7. Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология, 1987, № 4. С.76−80
  8. И.М. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1987. — 93 с.
  9. И. М. Гамаюнова А.Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей сирот с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология. -1998. -№ 6.-С. 18−21.
  10. В.М. Коллективная рефлексология. Пг., 1921.
  11. В.М. Объективная психология. Спб., 1907.
  12. А.А. Личность и общение. М.: Межд. пед. академия, 1995.328 с.
  13. А.А., Ковалев Г. А. Вклад Б.Г.Ананьева в разработку психологических проблем общения // Психологические исследования общения. / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1985. — С.38−49.
  14. А.А., Ковалев Г. А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясищева. // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1985. — С. 25−37.
  15. В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, игры, упражнения. Спб.: Социально-психологический центр, 1996. 384 с.
  16. P.M. Вопросы изучения и воспитания тугоухих детей. Известия АПН РСФСР № 48, 1953 г. С. 190 — 198
  17. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216с.
  18. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах.Т. 1., М.: Педагогика, 1983. 483 с.
  19. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2, М.: Педагогика, 1983. 504 с.
  20. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах.Т.3., М.: Педагогика, 1983. 367 с.
  21. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.5., М.: Педагогика, 1983.- 368 с.
  22. В.А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук (832): М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. 17 с.
  23. О.П. Развитие речи умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей. // Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина, М.: Просвещение, 1993. С. 190−203
  24. О.П. Речевое общение как основа личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционноеобучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/ Под ред. Л. П. Носковой, М.: Педагогика, 1989. С. 98−120
  25. JI.H., Землянухина Т. М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте // Генетические проблемы социальной психологии. -М.: Университетское, 1985. С. 57−71
  26. JI.H., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. 143 с.
  27. К.З. Краткий словарь-справочник по психологии. Махачкала, 1999.- 305 с.
  28. А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология, 1995. № 2. — С.27−31
  29. М.Ф. Развитие речи умственно отсталых школьников. М.-Л.: Учпедгиз, 1947. 137 с.
  30. Л.В. Использование инсценировок в воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. 1994. — № 3. С. 66−73
  31. B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 144 с.
  32. Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук (13 732 специальная педагогика): М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. — 16 с.
  33. . Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе. Пер с франц. М.: Типография т-ва И. Д. Сытина, 1909. 371 с.
  34. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др. М., 1989.
  35. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 207 с.
  36. В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997. 256 с.
  37. Г. М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М. Дульнева, М.: АПН СССР, Институт дефеектологии, 1961. 240 с.
  38. А.И. Сурдопедагогика. ML: МГЗПИ, 1960. С. 19−24.
  39. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985
  40. П.М. Философский анализ проблемы общения в условиях сенсорной недостаточности: Автореф. дис.. канд. философских наук (09.00.01): Киев, 1981.-22 с.
  41. Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания, обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995.-400 с.
  42. Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939. -64 с.
  43. Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф. дис.. канд психол. наук: (19.00.10 специальная психология): М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. -18 с.
  44. Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М.:Просвещение, 1988.-96 с.
  45. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
  46. Кан-Калик В.А., Н. Д. Никандров. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.
  47. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1986
  48. А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Бук-мастер, 1993. 191 с.
  49. А. А. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: Владос, 1998. 144 с.
  50. Г. А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы. Под ред. Р. Е. Левиной, М.: АПН РСФСР, 1957. 87 с.
  51. В.П., Мурашев Г. В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и отсталые. Их изучение и воспитание. М: Работник просвещения, 1929. 125 с.
  52. Ю.А. Конфликты и отклонения в социальных системах. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. 142 с.
  53. Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.
  54. Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: Автореф. дис.. канд. психол. наук: (19.00.10 специальная психология): М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1995. — 16 с.
  55. Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: АРДЛТД, 1997, — 144 с.
  56. Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радянська школа, 1978. 87 с.
  57. Я.Л. Психология детского коллектива. Ми.: Народная асвета, 1984. -239 с.
  58. В.А. Разработка психологических проблем общения в трудах В.М. Бехтерева // Психологические исследования общения./ отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1985. — С. 6−24.
  59. А.И. Основы арт-терапии. Спб.: Лань, 1999. — 256 с.
  60. В.В. Формирование коллективных отношений у чащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук (13.00.03 специальная педагогика): М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1983. — 17 с.
  61. Е.В. Хочу, могу, умею. Обучение, погруженное в общение.-М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. 224 с.
  62. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. М.: Педагогика, 1991. 152 с
  63. А.А. Психология общения. Курск: Курскинформпечать, 1992. 128 с.
  64. М.И. Организация детского коллектива в вспомогательной школе. М.: АПН СССР, 1959. 47 с.
  65. К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985.192 с.
  66. А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. — № 1. — С.121−132.
  67. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.573 с.
  68. М.И., Смирнова Р. А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками // Генетические проблемы социальной психологии. М.: Университетское, 1985.- С. 72−87
  69. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. — С. 296
  70. .Ф. Категория общения и деятельности в психологии// Вопросы философии, 1979, № 8. С. 34−47
  71. В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей: Автореф. дис.. д-ра психол. наук (19.00.10 специальная психология). — М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1975. — 31 с.
  72. Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Автореф. дис.. канд. психол. наук (19.00.10 специальная психология). — М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 197^. — 18 с.
  73. Н.А. Коллектив как основа воспитательной работы во вспомогательной школе // Долгобородова Н. П., Лялин Н. А., Пик И. Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1968. — 144 с.
  74. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. — С.37−52
  75. М.А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис.. канд. психол. наук (19.00.10 специальная психология). — М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1977. — 21 с.
  76. Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. Организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1992.
  77. Д.М. Игры как средство социальной реабилитации и интеграции слепых // Тез. 7-го Международного конгресса «Терапия, рекреация, спорт». Суржус, Дания, 1991. — С.22.
  78. Д.М. Народные игры в физическом и нравственном развитии слепых детей // Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. -Красноярск, 1991.-С. 105−110.
  79. Д.М. в соавт. Основы комплексной физической реабилитации инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Часть 1, Часть 2. Славянск, 1992
  80. Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре// Дефектология, 1993, № 4. С.56−61
  81. Д.М. Роль подвижных игр народов Дагестана в нравственном и физическом воспитании детей// Метод, рекомендации «Воспитание детей и молодежи в традициях народной педагогики». Махачкала, 1989. — С.39−44
  82. Т.Н. Учитель ученик. М.: Знание, 1977. — 64 с.
  83. Е. Я Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. (Вступ. статья и общ. ред. А. А. Бодалева и А. Б. Добровича. — М.: Прогресс, 1986. — 254 с.
  84. Л.Б. Соотношение уровней общения со взрослым и со сверстниками у дошкольников: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1985. 17 с.
  85. Л.Б. Характеристики уровня общения дошкольников со взрослым и сверстником // Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками / Отв. ред. А. Г. Рузская. М.: АПН СССР, 1990. С. 88−94
  86. А.В. Общение как фактор воспитания школьников М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
  87. Г. В. Программа изучения жизни детского коллектива // Проблемы изучения и воспитания ребенка/ Под ред. В. П. Кащенко, М.: Московское акционерное издательское общество, 1926. С.7−40.
  88. В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960
  89. В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. // Социальные, психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. (Тез. симпозиума). Л., 1970. С.3−25.
  90. .И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис.. канд. психол. наук (19.00.10 специальная психология). -М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. — 34 с.
  91. Р.С. Психология. В 3 кн.:Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение — ВЛАДОС, 1995. -512 с.
  92. О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук (19.00.14 медицинская психология). — М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 1985. — 24 с.
  93. Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. — 152 с.
  94. Общая психология. / Сост. Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995.448 с.
  95. Общение и оптимизация деятельности (Под ред. Г. М. Андреевой, Я.А.Яноушека). М.: МГУ, 1987. — 301 с.
  96. В.Р. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.
  97. П.О. Куклотерапия как средство коррекции нарушений общения у умственно отсталых младших школьников // Личностная парадигма образования и проблемы развивающего обучения / Отв. ред. О. К. Мусаев. Махачкала: Юпитер, 1998. — С. 43−44
  98. П.О. Особенности игрового общения умственно отсталых первоклассников // Тез. докл. Всероссийской научной конф. «Коррекционно-развивающее обучение». Махачкала: ДГПУ, 1997. — С. 86−87
  99. П.О. Проблема общения в олигофренопсихологии // Тез. докл. Всероссийской научной конф. «Коррекционно развивающее обучение». — Махачкала: ДГПУ, 1997. — С.85−86
  100. П.О. Рисунок как средство формирования навыков общения умственно отсталых школьников // Проблемы провинциальной художественной культуры. Материалы Всероссийской научно-практической конф. / Курск: КГПУ, 1998. С. 188−189
  101. П.О. Проблема общения умственно отсталых в зарубежной дефектологии // Актуальные проблемы современного образования. Посвящается 20-летию факультета педагогики и психологии ДГПУ / Под ред. Д. М. Маллаева. Махачкала: ДГПУ, 1999. — С. 82−84
  102. .Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971.- 351 с.
  103. М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: АПН РСФСР, 1959. — 487 с.
  104. В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис.. д-ра психол. наук (19.00.10). -М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1975. 42 с.
  105. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Московского университета, 1982. -168 с.
  106. М., Трилор Р., Керне с. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3. Навыки общения. М.: Ассоциация Даун Синдром. 1997. — 100 с.
  107. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Сфера, 1997.- 528 с.
  108. Т.А., Китина О. Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе // Дефектология, 1991, № 1. С. 38−42
  109. А.С. Тренинг комммуникативных умений. Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. — 49 с.
  110. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Институт психологии РАН, 1997. — 576 с.
  111. JI.A. Проблема общения в работах Л.С. Выготского // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. — С. 49−67.
  112. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской- НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, М.: Педагогика, 1989. — 216 с.
  113. С.JI. Бытие и сознание. М., 1957.
  114. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. — 416 с.
  115. С.Л. Основы общей психологии. Ч. 2, — М., 1989. 322 с.
  116. С .Я. Психология умственно отсталого ребенка. -М.: Просвещение, 1979. -192 с.
  117. Е.В. Социально-психологический тренинг как форма социального обучения личности // Социально-психологический тренинг / Под ред. Е. В. Руденского. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. — С.4−8
  118. Е.В. Тренинг социальной психокоррекции личности // Социально-психологический тренинг / Под ред. Е. В. Руденского. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. — С. 26−56
  119. К. Е. Групповая психотерапия. Пер. с англ. Спб.: Питер Ком, 1999. -384 с.
  120. М.М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов // Хрестоматия по социальной психологии / Сост. Т.Кутасова. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -С. 87- 106
  121. И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская наву-ка, 1998. -319 с.
  122. Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. Пер. с франц. Спб.: Издание М. Л. Лихтенштадт, 1903. -319с.
  123. А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, Институт дефектологии, Педагогические чтения, 1960. — 144 с.
  124. В.М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1974. -138 с.
  125. Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1973. -18 с.
  126. Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Отв. ред. Л. Н. Носкова. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии. -С. 56−65
  127. Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 1997. -124 с.
  128. А.П. Психологическое исследование синдрома раннего детского аутизма и его коррекция: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М.: РАО, Институт развития личности, 1995. -17 с.
  129. Социально-психологический диагностико коррекционный инструментарий / Под ред. С. А. Беличевой. — М.: Социальное здоровье России, 1993. -116с.
  130. И.В. Психология педагогического общения. Саратов: Саратовский университет, 1980.
  131. Р.К. Особенности развития потребности в общении со сверстниками у дошкольников // Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками / Отв. ред. А. Г. Рузская. М.:АПН СССР, 1990. — С.94−100
  132. В.П. Соотношение категорий «общение», «установка», «деятельность» // Формирование потребности личности в общении. Новосибирск, 1981.-С. 3−17
  133. Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 291 с.
  134. М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложного управления. М.: АПН РСФСР, 1956. — 100 с.
  135. А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. // Психологические исследования проблемы общения / Под ред. А. А. Бодалева. -М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17−35
  136. С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. -Минск: Изд. В. П. Ильин «Лучи Софии», 1998. 352 с.
  137. С.С. Развитие форм общения с взрослым у детей первого полугодия жизни // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломинского и М. И. Лисиной. Минск: Университетское, 1985. — С.30−40.
  138. В.Г., Макарьев С. А. Программа школьного курса «Введение в психологию общения» (для учащихся старших классов) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1996, № 4. С.3−19
  139. И.В. Беседы о глухоте и технике, помогающей глухим. -Л.: АПН СССР, Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1973. 67 с.
  140. И.В. Глухота и проблема общения. Л.: АПН СССР, Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1980. — 64 с.
  141. М.Н. Художественное воспитание и образование детей. Проблемы провинциальной художественной культуры. Курск: КГПУ, 1998. -С. 170−171
  142. Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников // Дефектология, 1994. № 4. — С. 49 — 56
  143. Ю.С., Добридень В. П. Интенсивно-экспрессивная коррекция пограничных нервно-психических расстройств у детей школьного возраста / Психокоррекция: теория и практика. М.: Вита-Пресс, 1995. — С.93−115
  144. Ю.С., Добридень В. П., Белоногова А. Н. Куклотерапия как форма психокоррекции детей. / Психокоррекция: теория и практика. М.: Вита-Пресс, 1995. — С. 170−181
  145. Т. Социальная психология. Пер. с англ. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 544 с.
  146. А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 544 с.
  147. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 416 с.
  148. П.М. Общение людей как социально психологическая проблема. — М.: Знание, 1973. — 31 с.
  149. М.Г. История психологии от античности до середины XX века. М.: Академия, 1997.
  150. Ben- Pajooh,-Ahmad. Social interaction among severely handicapped children, non-handicapped children and their mothers in an integrative playgroup // Early-Child-Development-and-Care, 1991, Vol 74. P. 83−94.
  151. Bondy,-Andrew-S.- Frost,-Lori-A. Picture Exchange Communication System. / Focus-on-Autistic-Behavior- 1994 Aug Vol 9 (3). P. 1−19
  152. Crossley,-R. Getting the words out: Case studies in facilitateed communication training / Topics-in-Language-Disorders- 1992 Aug Vol 12 (4). -P. 46−59
  153. Crossley,-R.- Remington-Gurney,-J. Getting the words out: Facilitated communication training/ Topics-in-Language-Disorders- 1992 Aug Vol 12 (4). -P. 29−45
  154. Drabkovna H. Experiences resulting from clinical use of psychodrama with children. Group Psychotherapy, 1966, 16. P. 32−36.
  155. Isaacs, L.D. Art therapy group for latency age children / Social Work, 1977, 22.-P. 57−59
  156. Krammer, E. Art therapy in children’s community. New York: Schocken Books, 1978
  157. Lewis,-Timothy-J.- Sugai,-G. Teaching communicative alternative to socially withdrawn behavior: An investigation in maintaining treatment effects/ Journal-of-Behavioral-Education- 1993 mar Vol 3 (1). P. 61−75
  158. McNiff, S. The effects of artistic development of personality. Apt Psychotherapy, 1976, 3. P. 69−75
  159. Matson,-Jonny-L.- Manicam,-Ramasamy- Сое,-David- Raymond,-Kelly- et-al. Training social skills to severely mentally retarded multiply handicapped adolescents./Research-in-Developmental-Disabilities- 1988 Vol 9 (2). P. 195−208
  160. McHale,-Susan-M., Simeonsson,-Rune-J. Effects of interaction on nonhandicapped children’s attitudes towards autistic children. American-Journal-of-Mental-Deficiency- 1980 Jul Vol 85 (1). P. 18−24.
  161. Nagasaki,-Т.- Yoshimura,-Y.- Tsuchiya,-M. Early language intervention using a joint action routine: Teaching a Dawn Syndrome child / Japanese-Journal-of-Special-Education- 1991 Mar Vol 28 (4). P. 15−24
  162. Ooi,-Manabu. Communication training of prelinguistic child with severe mental retardation./ Japanese-Journal-of-Special-Education- 1992 Sep Vol 30 (2). -P.33−44
  163. Ostrosky,-Michaelene-M.- Kaiser,-Ann-P. The effects of peer-mediated intervention on the social communicative interactions between children with andwithout special needs./ Journal-of-Behavioral-Education- 1995 jun Vol 5 (2). -P. 151−171
  164. Pirtle,-Marylin- Seaton,-Kay-P. Use of music training to actuate conceptual growth in neurologically handicapped children./ Journal-of-Research-in-Music-Education- 1973 Win Vol 21 (4). P.292−301
  165. Sigafoos,-Jeff- Meikie,-Beth. Functional communication training for the treatment of multiply determined challenging behavior in two boys with autism / Behavior modification, 1996, Jan Vol 20 (1). P.60−84
  166. Schery,-Teris-K.- 0AConnor,-Lisa-C. The effectiveness of school-based computer language intervention with severely handicapped children./ Language,-Speech-and-Hearing-Services-in-School- 1992 Jan Vol 23 (1). P.43−47
  167. Sozialpsihologishes Trainning. Hrsg. M. Vorwerg. Jena, 1971.
  168. G. & Roark A.E. Role plaing and action methods in the classroom. Group Psychotherapy and Psychodrama, 1975, 28. P. 33−49
  169. Thorp D.M., Stahmer A.C., Shreibman L. Effects of sociodramatic play training on children with autism./ Journal-of-Autism-and-Developmental-Disorders- 1995 Jun Vol 25 (3). P.265−282
  170. Warren,-Steven-F.- Yoder,-Paul-J.- et-al. Facilitating prelinguistic communication skills in young children with developmental delay / Journal-of-Speech-and-Hearing-Research- 1993 Feb Vol 36 (1). P.83−97
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!